...Welchen Einfluss haben Immersion und Präsenzerleben auf die Lernleistung? Vortrag auf der 27. Jahrestagung der Gesellschaft für Medien in der Wissenschaft in Berlin am 19. September 2019.

2. audiovisuelle Medien
in Lehr-/Lernkontexten
…werden in unterschiedlichen
Phasen und zu unterschiedlichen
Zwecken genutzt…

3. audiovisuelle Medien
in Lehr-/Lernkontexten
…lassen sich als
Lernressourcen,
Lernwerkzeuge,
Kommunikationsanlass,
Forschungsgegenstand und als
Organisationshilfe in individuellen
wie in kollaborativen Settings nutzen.

4. audiovisuelle Medien in
Lehr-/Lernkontexten
…können „Routinen aus dem Alltag der jüngeren
Generation für wissenschaftliche Inhalte
nutzbar machen“(Reinmann, 2009, S. 256),
indem an das gewohnte
Mediennutzungsverhalten
von Studierenden
angeknüpft wird.

5. audiovisuelle Medien
in Lehr-/Lernkontexten
…stellen zeitgemäße Lerngelegenheiten
in der Hochschulbildung dar (Kavanagh et al. 2016)
…sind durch die grundsätzliche Zeit- und Ortsunabhängigkeit
in besonderem Maße anschlussfähig an die Lebenswirklichkeit
von Studierenden.

6. audiovisuelle Medien in
Lehr-/Lernkontexten
…werden in vielen
Lebensbereichen genutzt;
aber kaum in der
Hochschule;
sagen zumindest die
Studierenden im ersten
Semester des Studiengangs
Medienmanagement,
die wir an bundesweit 5
Standorten befragt haben.

7. Mediennutzungsverhalten von Studierenden*
13,6
11,7
3,8
30 29,6
18,3
26,8 25,8
27,2
19,2
26,3
18,3
10,3
6,6
32,4
0
5
10
15
20
25
30
35
Nutzung für private Zwecke in Prozent
Gesamtgruppe (n=213)
Frühere Nutzung (Ausbildung, Schule,
anderes Studium) in Prozent
Gesamtgruppe (n=213)
Nutzung für das aktuelle Studium in Prozent
Gesamtgruppe (n=213)
Angaben zur Nutzung von Videos als Lernhilfe
häufig (ca. öfter als 2x/w) manchmal (ca. 1-2x/w) selten (ca. 1-2x/mo) schon mal ausprobiert nie
*Befragt wurden 213 Studierende im ersten Semester des BA-Studiengangs „Medienmanagement“
an den Standorten Berlin, Hamburg, Köln, München & Stuttgart der Hochschule Macromedia im Wintersemester 2017/2018

8. audiovisuelle Medien
in Lehr-/Lernkontexten
…werden im akademischen
Umfeld derzeit vor allem für die
Vorlesungsaufzeichnung genutzt.

9. Aktuelle technologische Entwicklungen
…verringern zunehmend die Distanz zwischen einem aufgezeichneten
Geschehen und der Rezeption:
360°-Video befördert
in besonderem Maße
ein Präsenzerleben.

10. 360°-Video
…bildet einen
Handlungsraum
in alle Richtungen
und Ebenen ab

11. Präsenzerleben
…macht sich an 2 Dimension
fest, der „Place Illusion“
(„wirklich“ am
visualisierten Ort zu sein)
und der „Plausibility Illusion“
(dass das Gesehene
„wirklich“ passiert) (Slater, 2009).

12. Immersion
…beschreibt technische
Bedingungen
(Anzahl der
angesprochenen Sinne,
Grad der Abschirmung
von der Außenwelt,
technische Qualität
des Mediums),
die ein Präsenzerleben
befördern.

13. Präsenz in einem
“authentischen Setting“
…macht es sehr wahrscheinlich,
„ dass das eigene ... Wissen
expliziert und dann auch
erweitert wird“.
(Vohle & Reinmann, 2012, S. 3)

14. Ist Präsenzerleben eine
Variable des Lernerfolgs?
Vergleich des Einflusses eines divergierenden Treatments
(Fixed-Frame-Video vs. 360°-Video einer Vorlesungsaufzeichnung
auf Endgeräten unterschiedlicher Immersion; Monitor vs. HMD)

15. Stichprobe, Gegenstand & Forschungsdesign
213 Studierende im 1. Semester des Studiengangs
Medienmanagement im Fach „Grundlagen der BWL“
Parallele Aufzeichnung der Vorlesung zum Thema „Materialwirtschaft“
als Fixed-Fame-Video im 16:9-Format sowie als 360°-Video.
Aufteilung der Probanden in 2 Treatmentgruppen (16:9-Video auf
einem Monitor; 360°-Video auf einem Cardboard/HMD)
Pre-Befragung zu personalen und motivationalen Aspekten
Post-Befragung zu den Inhalten der videografierten Vorlesung

16. Erfahrungen mit
360°-Video
…gehen insgesamt bei weniger
als 30% der Probanden über ein
einmaliges Ausprobieren hinaus;
auf einem HMD weniger als 7%.

17. Genderverteilung und Fachinteresse
Keine unabhängige Verteilung der Geschlechter auf die beiden
Treatmentgruppen*. Anteil der männlichen Probanden überwiegt
signifikant in der MHD-Gruppe.
Gleichverteilung hinsichtlich des generellen Fachinteresses
* Chi-Quadrat Test: c2(1) = 46,527, p< ,001, j= ,466.

18. Videoformat und Immersion
Die Rezeptionsbedingungen werden von den Probanden der HMD-
Gruppe signifikant störungsfreier eingeschätzt als von den Probanden
der Monitor-Gruppe*
*5-Stufige Likert-Skala; Mann-Whitney-U-Test signifikant (p= ,012) aber mit schwacher Effektstärke (r= ,172).

19. Videoformat und Rezeptionsumfang
Die Monitorgruppe hat die Vorlesungsaufzeichnung signifikant häufiger
vollständig rezipiert als die HMD-Gruppe*.
Mögliche Ursachen sehen wir im Cybersickness-Phänomen (Reason, 1978)
und Usability-Problemen mit den verwendeten Cardboards.
* Mann-Whitney-U-Test (p< ,001) mit mittlerer Effektstärke (r= ,397).

20. Videoformat und Antwortverhalten
71
87 93 88
36 33
93 98
69
79 76 81 87 92
29
13 7 12
64 67
7 2
31
21 24 19 13 8
0%
20%
40%
60%
80%
100%
HMD Monitor HMD Monitor HMD Monitor HMD Monitor HMD Monitor HMD Monitor HMD Monitor
Frage 1 Frage 2 Frage 3 Frage 4 Frage 5 Frage 6 Frage 7
Angaben zur korrekten Fragebeantwortung nach Teilnahmemodus in Prozent bei HMD:
(n= 45) und Monitor (n= 89)
richtig in % falsch in %

21. Videoformat und Antwortverhalten
Signifikate Differenzen zwischen den Treatmentgruppen
nur bei Frage 1*
Mögliche Ursachen sehen wir im Neuigkeitsreiz des frei
explorierbaren (Lern-)raums (Rupp et at. 2018).
* Chi-Quadrat Test: c2(1) = 6,590, p=,037 aber mit schwacher Effektstärke (r= ,221).

22. Videoformat und Selbsteinschätzung
Signifikante Differenzen zwischen den Treatmentgruppen hinsichtlich
der Selbsteinschätzung des Lernerfolgs: Die Probanden der Monitor-
Gruppe schätzen ihre Lernleistung höher ein als die Probanden der
HMD-Gruppe*.
Das Ergebnis korreliert mit der Selbsteinschätzung der Eignung des
jeweils genutzten Medienformats.
* Mann-Whitney-U-Test (p< ,001) mit mittlerer Effektstärke (r= ,322).

23. Videoformat und Ablenkung
Differenzen zwischen den Treatmentgruppen hinsichtlich der
wahrgenommen Ablenkung in der Rezeptionssituation: Die Probanden
der HMD-Gruppe fühlen sich stärker abgelenkt als die Probanden der
Monitor-Gruppe.
Mögliche Ursachen sehen wir in einer medienbedingten Ablenkung
(Rupp et at. 2018).

24. LectureCast als 360°-Video
Präsenzerleben in Bezug
auf die Lernsituation allein
ist kein Mehrwert.
Präsenz und
Lerngegenstand müssen
korrelieren; das ist ggf.
auch eine Frage der
Didaktik…

25. 360°-Video in Lehr-/Lernkontexten
360°-Video ist nicht in allen Lehr-/Lernsituationen das am besten
geeignete Format.
Die Abbildung eines Raumes in einem 360°-Video-Setting setzt ein
didaktisches Konzept für die Raumnutzung voraus; z.B. in
Prozessorientierten und/oder situativen Lernkontexten, die (auch)
typisch für Nachhaltigkeitsprojekte sind.
Immersion und Präsenzerleben sprechen (auch) die emotionale
Komponente (Olmos-Raya et al. 2018, p. 2055) bei der Auseinandersetzung
z.B. mit dem Thema Nachhaltigkeit an…

26. SCoRe…
… ist ein BMBF-Verbundprojekt*, das sich am Beispiel von
Nachhaltigkeit beschäftigt mit
der Nutzung von Videotechnologien
zur Unterstützung forschenden Lernens
in größeren und großen Gruppen (Crowd).
*Förderkennzeichen 16DHB2120. Verbund der Universität Bremen (PM, Nachhaltigkeit, VAN), der Universität Hamburg (Forschendes Lernen, DBR), der Christian-
Albrechts-Universität zu Kiel (Crowd Research), der Hochschule Macromedia am Campus Hamburg (Videolearning) und der Ghostthinker GmbH als Technologie-Partner.

27. SCoRe – Perspektiven
Digitale Umgebungen bieten vielfältige Möglichkeiten, studentische
Forschung über die traditionelle Praktiken hinaus zu unterstützen.
Videonutzung, Videoproduktion und Videoannotation verschmelzen zu
einem (Lern-)Geflecht, das Rezeption, Kollaboration und forschendes
Lernen mit einem multiperspektivischen Zugang zur Nachhaltigkeit
verbindet.

28. SCoRe – Arbeit im Teilprojekt
Entwicklung von (Video-)Tutorien
Konzeption von Szenarien der (kollaborativen) Videonutzung;
Rezeption, Produktion, Annotation
Formative Evaluation

29. Vielen Dank für die Aufmerksamkeit!
KONTAKT:
Marianna Baranovskaa
m.baranovskaa@macromedia.de
Prof. Dr. Andreas Hebbel-Seeger
a.hebbel-seeger@macromedia.de
Hochschule Macromedia
Campus Hamburg
Gertrudenstr. 3 | 20095 Hamburg
score@macromedia.de
FEEDBACK & FOLIEN:
https://speakerscore.com/mbahsGMW

30. Referenzen
Kavanagh, S., Luxton-Reilly, A., Wüensche, B. & Plimmer, B. (2016). Creating 360° educational video: a case study. In
Proceedings of the 28th Australian Conference on Computer-Human Interaction (OzCHI ’16) (S. 34–39). New York, NY,
USA: ACM.
Olmos-Raya, E., Ferreira-Cavalcanti, J., Contero, M., Castellanos, M., Giglioli, I. & Alcañiz, M. (2018). Mobile virtual reality as
an educational platform: A pilot study on the impact of immersion and positive emotion induction in the learning
process. Eurasia Journal of Mathematics, Science and Technology Education, 14, 6, 2045-2057.
Reason, J. T. (1978). Motion sickness adaptation: a neural mismatch model. Journal of the Royal Society of Medicine, 71, 11,
pp. 819–29.
Reinmann, G. (2009). iTunes statt Hörsaal? Gedanken zur mündlichen Weitergabe von wissenschaftlichem Wissen. In N.
Apostolopoulos, H. Hoffmann, V. Mansmann & A. Schwill (Hrsg.), E-Learning 2009 – Lernen im digitalen Zeitalter (S.
256–267). Münster: Waxmann.
Rupp, M. A., Kozachuk, J., Michaelis, J. R., Odette, K. L., Smither, J. A. & McConnell, D. S. (2016). The effects of immersiveness
and future VR expectations on subjective-experiences during an educational 360° video. Proceedings of the Human
Factors and Ergonomics Society Annual Meeting, 60 (1), S. 2108–2112.
Slater, M. (2009). Place illusion and plausibility can lead to realistic behaviour in immersive virtual environments.
Philosophical Transactions of the Royal Society B 364, 3549–3557.
Vohle, F. & Reinmann, G. (2012). Förderung professioneller Unterrichtskompetenz mit digitalen Medien: Lehren lernen durch
Videoannotation. In R. Schulz-Zander, B. Eickelmann, H. Moser, H. Niesyto & P. Grell, (Hrsg.), Jahrbuch
Medienpädagogik 9 (S. 413–429). Berlin, Heidelberg: Springer VS.