Wer an der Hochschule von Medienbildung spricht, ist oft allein auf weiter Flur: So sind Begriffe und Konzepte einer Medienbildung eher in anderen Institutionen zu verorten (zur Diskussion siehe Moser, Grell & Niesyto, 2011), auch scheint der normative Anstrich dieser Konzepte nicht zur Hochschule zu passen. Es ist von Medienpädagogik, meistens sogar von Mediendidaktik die Rede, die in jüngerer Zeit eine starke Fokussierung in Richtung digitaler Medien und E-Learning erfahren hat (z.B. Mayrberger, 2013b). Mit den begrifflichen Prägungen, zugrunde liegenden Konzepten und der jeweiligen fachlichen Verankerung geht schließlich einher, wie Medien an der Hochschule verstanden, ja gelebt werden: als nützlicher Gebrauchsgegenstand (Informationstechnologie, z.B. Grosch & Gideon, 2011), als Forschungs- und Lernwerkzeug (päd.-psych. Lehr-Lernforschung, vgl. kritisch Hofhues, Reinmann, & Schiefner-Rohs, in Druck) und – deutlich seltener – als Kommunikations- oder (sozialer) Interaktionsraum (Medien- und Bildungstheorie, z.B. Meyer, 2008, Sesink, 2008). Entsprechend finden sich viele Infrastrukturprojekte an Hochschulen, die den technischen Zugang zu Geräten oder zur digitalen cloud sicherstellen wollen, und ebenso regelmäßig werden Qualifizierungsangebote für Lehrende und Studierende geschaffen, die den Umgang mit Software oder anderen digitalen Werkzeugen für den späteren Gebrauch in Alltag und Beruf schulen. Legt man aber die normativ-emanzipatorische Bildungsidee zugrunde, welche Hochschule, insbesondere Universität, bis heute prägt, lassen sich in diesen konzeptionellen Ausprägungen einer Medienbildung an der Hochschule mindestens eine, eher zwei Leerstellen identifizieren: Erstens scheinen gegenwärtige infrastrukturale Konzeptionen den technischen Gebrauch übermäßig zu fokussieren, ohne dabei eine in Medien inhärente Diskurs-Möglichkeit wertzuschätzen, die wiederum der Idee von Universität und einer Bildung durch Wissenschaft (z.B. Huber, 1993) nahekommt. Zweitens – und dies geht mit dem technischen Gebrauch einher – liegt der Schwerpunkt in der rezeptiven Auseinandersetzung mit/über Medien. Die produktive Auseinandersetzung, die nicht einfach im sozialisatorischen Sinne passiert (kritisch Fromme, 2002), fällt z.B. Ökonomisierungstendenzen in Curricula und damit fehlenden Freiräumen für Studierende zum Opfer. Eingeschränkte Partizipationsmöglichkeiten sind (eine) Konsequenz (vgl. Mayrberger, 2013a).
Da die Leerstellen bereits jetzt mehr als sichtbar sind, liegt es nahe, nach einer Neujustierung gegenwärtiger Ausprägungen medienpädagogischer Forschungs- und Entwicklungstätigkeit an Hochschulen zu fragen. Dass hierzu zuerst wieder ein Reframing „der Medien“ von der Infrastruktur hin zum Subjekt nötig wird, welches sich in und mit Medien bewegt, scheint folgerichtig ...
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