Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

Demokratisierung
der
Kantonsschule Glarus

Maturaarbeit
Nadja Peeters

Kantonsschule Glarus
Abgabetermin: 06.12.2010

Betreuer: Christoph Zürrer Referent: Karl Stadler

Nadja Peeters Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

Inhaltsverzeichnis
1. Einleitung ................................................................................................... 4

2. Grundlagen ................................................................................................ 6
2.1 Demokratische Bildung ............................................................................................... 6
2.2 Grundsätze demokratischer Bildung ........................................................................... 7
2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft ..................... 7
2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten .................................................. 9
2.3 Das Bildungssystem der Schweiz ..............................................................................10
2.3.1 Gymnasiale Maturitätsschulen .................................................................................. 10
2.3.2 Die Kantonsschule Glarus ......................................................................................... 10

3. Demokratisierung – Die Kriterien ..............................................................13
3.1 Demokratisierung von Staatsschulen .........................................................................13
3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule? ....................................................14
3.2.1 Kriterien ..................................................................................................................... 14
3.2.1.1 Die Schulebene .................................................................................................... 15
3.2.1.2 Die individuelle Ebene ......................................................................................... 16
3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene ........................................................................ 17

4. Gegenüberstellung ....................................................................................18
4.1 Gegenüberstellung der Schulebene ...........................................................................19
4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene ...............................................................21
4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene ..............................................24

5. Interpretation der Gegenüberstellung .......................................................26
5.1 Die Schulebene .........................................................................................................26
5.1.1 Organe ....................................................................................................................... 26
5.1.1.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 27
5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung .............................................................................. 27
5.1.1.3 Klassenkonvente .................................................................................................. 27
5.1.1.4 Externe Gremien .................................................................................................. 28
5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus ............................... 28
5.1.2 Entscheidungen und Prozesse.................................................................................. 29
5.1.2.1 Die Schulversammlung ........................................................................................ 30
5.1.2.2 Der Kantonsschulrat ............................................................................................ 30
5.1.2.3 Der Elternrat ......................................................................................................... 30
5.1.3 Evaluation .................................................................................................................. 31
5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf ...................................................................................... 32
5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation ........................................................................ 33

Nadja Peeters Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

5.2 Die individuelle Ebene ...............................................................................................34
5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen .......................................................................................... 34
5.2.1.1 Lerninhalte ........................................................................................................... 34
5.2.1.2 Unterrichtszeit ...................................................................................................... 35
5.2.1.3 Lernformen ........................................................................................................... 36
5.2.1.4 Lernumgebung ..................................................................................................... 36
5.2.1.5 Vermittlung ........................................................................................................... 37
5.2.2 Evaluation .................................................................................................................. 37
5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform ............................................... 37
5.2.2.2 Prüfungen ............................................................................................................ 40
5.2.2.3 Selbsteinschätzung .............................................................................................. 40
5.2.3 Förderung der Individualität....................................................................................... 42
5.2.3.1 Förderung der Talente ......................................................................................... 42
5.2.3.2 Einbringung der Talente....................................................................................... 43
5.2.4 Eigenverantwortung................................................................................................... 44
5.2.4.1 Lernen .................................................................................................................. 44
5.2.4.2 Handeln ................................................................................................................ 44
5.3 Die zwischenmenschliche Ebene ...............................................................................45
5.3.1 Grundlegender Respekt ............................................................................................ 45
5.3.2 Konfliktbewältigung.................................................................................................... 45
5.3.3 Gemeinschaft ............................................................................................................ 46
5.3.3.1 Verantwortung ...................................................................................................... 46
5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitäten ...................................................................................... 47
5.4 Abschliessende Betrachtung ......................................................................................48

6. Bezug zur Kantonsschule Glarus...............................................................49

7. Fazit ..........................................................................................................50

Abkürzungsverzeichnis .................................................................................52

Quellenverzeichnis .......................................................................................53
Literaturverzeichnis ..........................................................................................................53
Internetquellen .................................................................................................................... 55
Gesetzesverzeichnis ........................................................................................................56
Abbildungs- und Tabellenverzeichnis ...............................................................................57
Abbildungen ........................................................................................................................ 57
Tabellen .............................................................................................................................. 57

Anhang ........................................................................................................... I
V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker ........................................................... II
VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse ................................................................III
VII. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day ............................................. V

Kein Mensch ist klug genug,
dass er anderen vorschreiben kann,
wie sie zu leben haben.

Alexander S. Neill

Im Leben lernt der Mensch
zuerst das Gehen und Sprechen.
Später lernt er dann, still zu sitzen
und den Mund zu halten.

Marcel Pageol

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 1. Einleitung

1. Einleitung

Jahr für Jahr werden weltweit rund 140 Millionen Jungen und Mädchen eingeschult. Für viele
der Zeitpunkt, ab dem die Freude am Lernen immer mehr verloren geht. Dabei wird das gan-
ze Leben gelernt, und zwar das Meiste vor, neben und nach der Schule, ohne Bewertung,
freiwillig und aus eigenem Antrieb, dann, wenn man reif dazu ist. Der Mensch ist von Natur
aus ein lernbegieriges Wesen, welches von Neugier und Interesse angetrieben wird und
ständig auf der Suche nach Stimulation ist. Nur die Schule ist unfähig, den Schülerinnen und
Schülern zuzutrauen, dass sie fähig sind, selbständig und selbstbestimmt zu lernen. Die
Konsequenzen dieses aufgezwungenen und kontrollierten Lernens werden täglich diskutiert.
In den Medien werden Schülerinnen und Schüler oft als unmotiviert, faul und inkompetent
dargestellt. Dass diese starke Bevormundung durch das „Besserwissen“ von nötigen Lernin-
halten und Lernmethoden einen Einfluss auf das passive Verhalten der Kinder und Jugendli-
chen hat, scheint unvorstellbar. Damit sich Kinder und Jugendliche ernstgenommen und
selbständig fühlen, ist es essentiell, ihnen den nötigen Respekt entgegenzubringen, denn nur
so können sie ein gesundes Selbstvertrauen entwickeln und zu eigenständigen Mitgliedern
der Gesellschaft heranreifen.
An wenigen Schweizer Schulen wird Kindern und Jugendlichen die Freiheit gegeben, ihre
Bildung selbst zu bestimmen, sei es bei der Art, zu lernen, oder bei der Mitgestaltung der
Schule. Solche sogenannten „Demokratische Schulen“ gibt es in der Schweiz nur wenige
und ausschliesslich auf der Primarstufe, welche alle als Privatschulen organisiert sind. Es
muss jedoch allen Kindern und Jugendlichen ermöglicht werden, Mitbestimmung und indivi-
dualisiertes Lernen zu erfahren.

Im Rahmen meiner Maturaarbeit möchte ich mich deshalb mit der Möglichkeit befassen, die
Kantonsschule Glarus zu demokratisieren. Die Lehrpläne und die damit verknüpfte Bewer-
tungs- und Selektionspflicht schränken staatliche Schulen natürlich enorm in ihrer Führung
ein. Ich habe mir deshalb folgende Fragestellung gesetzt, welche ich mit einer Unterfrage zu
beantworten versuche:

Lässt sich die Kantonsschule Glarus demokratisieren?

Welche Bedingungen müssten erfüllt sein, damit eine Schule als demokratisch gilt?

4

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 1. Einleitung

Durch meine bisherigen Erfahrungen im bildungspolitischen Bereich und intensiver Ausei-
nandersetzung mit dem Thema demokratischer Bildung habe ich folgende Hypothese aufge-
stellt:

Die Kantonsschule Glarus lässt sich nicht im Sinne demokratischer Bildung demokra-
tisieren, ohne eine grundlegende Revision des schweizerischen Bildungssystems.

Um mit einer soliden Grundlage arbeiten zu können, werde ich zu Beginn auf die demokrati-
sche Bildung und ihre Grundsätze eingehen sowie auf unser Bildungssystem und die Gym-
nasien, vor allem aber auf die Kantonsschule Glarus.

Anschliessend erhoffe ich mir, durch eine Gegenüberstellung der Kriterien demokratischer
Schulen und der entsprechenden geltenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus
meine Fragestellung beantworten zu können. Gleichzeitig erhoffe ich mir aber auch, Frei-
räume zu entdecken, welche mir zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht bekannt sind. Sofern
Freiräume vorhanden sind, welche sich im Kompetenzbereich der Schule oder allenfalls des
Kantons befinden, möchte ich auf diese eingehen und Vorschläge zu ihrer Nutzung im Sinne
demokratischer Bildung machen.

Im Laufe dieser Arbeit werde ich versuchen, möglichst den Vorgaben einer wissenschaftli-
chen Arbeit gerecht zu werden, jedoch stellt sich dies bei einer nicht empirisch überprüfbaren
Arbeit als sehr schwierig heraus. Falls ich also nicht immer den strengen Vorgaben von
„Wissenschaftlichkeit“ gerecht werden sollte, bitte ich, diesen Aspekt zu berücksichtigen.

5

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 2. Grundlagen

2. Grundlagen

2.1 Demokratische Bildung

„Demokratische Bildung ist Bildung, bei der Lehrer und Lerner
als Gleichberechtigte zusammenarbeiten.“
David Gribble

Definition

Demokratische Schulen gibt es in vielen Ländern der Welt, genauer gesagt über 200 Schu-
len in 29 Ländern1. Dennoch lässt sich der Begriff „Demokratische Bildung“ nicht mühelos
definieren. Es gibt jedoch einige Elemente, die vorhanden sein müssen, damit eine Schule
als demokratisch gelten kann. Diese wurden an der IDEC (International Democratic Educati-
on Conference), die vom 31. Juli bis zum 6. August 2005 in Berlin stattfand, wie folgt in einer
Erklärung formuliert:

„Wir glauben, daß – wo immer es um Bildung geht – junge Menschen das Recht haben,

 individuell zu entscheiden, was, wie, wo, wann und mit wem sie lernen,
 gleichberechtigt an Entscheidungen darüber beteiligt zu sein, wie ihre Organisationen
– insbesondere ihre Schulen – geführt werden, ob Regeln und Sanktionen nötig sind
und gegebenenfalls welche.“2

Für die vorliegende Arbeit ist die oben genannte Formulierung massgebend, obwohl diese
nicht als allgemeingültig angesehen werden kann. Hinzuzufügen ist des weiteren, dass alle
demokratischen Schulen von einem grundlegenden Respekt gegenüber Kindern und Ju-
gendlichen ausgehen, die Gestaltung des Schulalltags jedoch bedeutend variieren kann. Als
die „älteste“ demokratische Schule kann wohl die Internatsschule Summerhill betrachtet
werden, welche 1921 von Alexander Sutherland Neill gegründet wurde.3 Ein anderes weit-
verbreitetes und bekanntes Konzept ist das der Sudbury Valley School, die 1968 in Massa-
chusetts in den USA gegründet wurde4 und die Grundsätze demokratischer Bildung beson-
ders konsequent verwirklicht.

1
Internet: Alternative Education Resource Organization, Democratic Education.
2
Internet: IDEC 2005 Berlin, Dokumentation, Resolution der IDEC 2005.
3
Vgl. Hombair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 232.
4
Vgl. Greenberg 2006, S. 59.
6


2.2 Grundsätze demokratischer Bildung

Der schon erwähnte grundlegende Respekt, den man an demokratischen Schulen Kindern
und Jugendlichen entgegenbringt, hat zur Folge, dass Kinder und Jugendliche den Anspruch
auf Mitbestimmungsrechte in der Gestaltung ihrer Bildung haben. Die von der Schweiz nicht
vollständig ratifizierte Kinderrechtskonvention von 1989 fordert ein Mitspracherecht der Kin-
der und Berücksichtigung ihrer Meinungen in kinderrelevanten Angelegenheiten.5 Dass Bil-
dung eine kinder- und jugendrelevante Angelegenheit ist, ist unbestritten. Ausgehend von
der bereits oben aufgeführten Resolution der IDEC und dem auf der Kinderrechtskonvention
beruhenden Anspruch auf Mitbestimmung, lassen sich zwei Bereiche des Schulalltags aus-
machen, in welchen der Schülerschaft das Recht auf Mitbestimmung gewährt werden sollte.
Einerseits in Angelegenheiten der Gemeinschaft, in der jede Beteiligte und jeder Beteiligte6
eine Stimme hat und somit alle gleichberechtigt sind. Andererseits in individuellen Angele-
genheiten, sprich in der selbstbestimmten Gestaltung des Lernens.

2.2.1 Demokratische Mitbestimmung in Angelegenheiten der Gemeinschaft

Eine demokratische Schule zeichnet sich dadurch aus, dass in ihr Demokratie gelebt wird.
Die Struktur der Schulorganisation ermöglicht somit ein hohes Mass an Mitbestimmung und
Eigenverantwortung. Unser Schulsystem ist eines der undemokratischsten Systeme über-
haupt. Vor allem in der Schweiz, gerade in unserer Musterdemokratie, sind die Partizipati-
onsmöglichkeiten der Schülerinnen und Schüler bescheiden. Dies zeigt auch die aktuelle
ICCS-Studie7, laut der gerade einmal 28% aller Schülerinnen und Schüler jemals an einer
Entscheidung beteiligt waren, die die Führung der Schule betrifft. Im internationalen Länder-
vergleich (mit 37 anderen Ländern) befindet sich die Schweiz somit signifikant unter dem
ICCS-Durchschnitt, was einem Rangplatz im untersten Drittel entspricht.8 Es ist daher nicht
weiter erstaunlich, dass die Selbstwirksamkeit9 der Schülerinnen und Schüler im internatio-
nalen Vergleich eher tief ausfällt. Dies zeigt deutlich, und wird auch so in eben dieser Studie
festgehalten, dass Schülerinnen und Schüler „[…] über die notwendigen Fähigkeiten zur Par-
tizipation […]“10 verfügen sollten, um an politischen Entscheidungen mitwirken zu können. Im
Zentrum politischer Bildung sollte deshalb „[…] die Aneignung von Fähigkeiten und Kompe-
tenzen zur politischen Partizipation […]“11 stehen. Ausserdem müssen Schülerinnen und
Schüler „[…] zur Überzeugung gelangen können, über Kompetenzen, Verhaltensweisen und

5
Art. 12 Abs. 1 KRK.
6
Damit sind alle Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Mitarbeiterinnen und Mitar-
beiter gemeint.
7
International Civic and Citizenship Education Study 2009.
8
Vgl. Biedermann 2010, S. 74.
9
„Selbstwirksamkeit bedeutet die eigene Überzeugung, bestimmte Situationen bewältigen, etwas
bewirken und sein Leben selbst kontrollieren zu können.“ (Hobmair (Hrsg.), Pädagogik 2008, S. 172).
10
Biedermann 2010, S. 69.
11
Ebd.
7


Handlungsmöglichkeiten zu verfügen, die sie befähigen, sich wirksam am politischen Gestal-
tungsprozess einer Gesellschaft zu beteiligen.“12 Und genau hier schliessen demokratische
Schulen an. Durch ihre demokratische Schulstruktur werden Kinder und Jugendliche schon
früh auf das gesellschaftspolitische Leben vorbereitet. Schülerinnen und Schüler demokrati-
scher Schulen erlernen ebendiese Kompetenzen durch die Möglichkeit der Partizipation in
sämtlichen schulrelevanten Belangen.

Mit Hilfe eines Organigramms soll versucht werden, die Schulorganisation, wie sie an einer
demokratischen Schule vorhanden sein sollte, darzustellen. Im Rahmen dieser Arbeit wird
die demokratische Rechtsordnung, basierend auf der Struktur von Sudbury-Schulen, zu Rate
gezogen.13

Schulverfassung

überwacht Einhaltung und regelt
Konsequenzen bei Verstossen
beschliesst Gesetze
Präsidentin/Präsident
erlässt
wählt Justizkomitee

leitet wählt
Schulversammlung

Wahlrecht Wahl recht Wahlrecht
setzt ein

setzt ein

Mitarbeiterinnen und
Schülerinnen und Schüler Lehrpersonen
Mitarbeiter

Mitsprache in Mitsprache in Mitsprache in

Arbeitsgemenschaften Komitees

Abb. 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur

Zentrales Element ist die Schulversammlung, bei der jeder und jede Beteiligte eine Stimme
hat. Diese findet in der Regel einmal in der Woche statt und hat die Aufgabe, Gesetze und
Regeln für das Zusammenleben zu erlassen, ein Justizkomitee zu wählen, welches die Aus-
führung dieser Regeln überwacht und bei Verstössen entsprechende Konsequenzen anord-
net. An einigen Schulen geht die gleichberechtigte Mitsprache so weit, dass die Schulver-
sammlung auch über die Anstellung von Lehrpersonen entscheidet. Die Versammlungen
werden von einem gewählten Vorsitz geleitet.
12
Biedermann 2010, S. 69.
13
Vgl. Sappir 2008, S. 301ff.
8


Komitees und Arbeitsgemeinschaften

Die Schulversammlung kann längerfristige oder regelmässige Aufgaben an Komitees dele-
gieren, denen alle Mitglieder der Schulversammlung beitreten können. Neben Komitees gibt
es Arbeitsgemeinschaften, die im Gegensatz zu den Komitees, ein weniger offizielles Gremi-
um bilden. Ihre Aufgabe besteht darin, kurzfristige und einmalige Aufgaben zu behandeln.
Mit einem von der Schulversammlung genehmigten Budget können spezielle Projekte ver-
wirklicht werden. Arbeitsgemeinschaften und Komitees unterscheiden sich hauptsächlich in
ihrer Notwendigkeit. Während Komitees für die Existenz und Funktionalität der Schule not-
wendig sind, werden Arbeitsgemeinschaften konkreten und speziellen Vorschlägen und Inte-
ressen gerecht. Selbstverständlich sind die Strukturen innerhalb dieser Gremien auch voll-
ständig demokratisch.14

2.2.2 Selbstbestimmung in individuellen Angelegenheiten

Motivation gilt als Grundvoraussetzung für jegliches Lernen. Dabei wird zwischen extrinsi-
scher und intrinsischer Motivation unterschieden. Während die extrinsische Motivation sich
dadurch auszeichnet, dass sie von aussen aufgezwungen wird (wie z. B. Schulnoten), ist die
intrinsische Motivation von einer inneren Neugier, etwas zu lernen, gekennzeichnet. Zweitere
ist für erfolgreiches Lernen weit wirksamer als erstere.15
An demokratischen Schulen wird freiwillig gelernt, ohne Druck, Zwang und Bewertungen.
Unter solchen Voraussetzungen kann sich die intrinsische Lernmotivation vollumfänglich
entfalten, was zur Folge hat, dass Kinder und Jugendliche aus eigenem Interesse und An-
trieb zu lernen beginnen.
Um eine solche Lernkultur zu ermöglichen, müssen aber gewisse Bedingungen erfüllt sein,
welche durch eine Darstellung basierend auf der schon erwähnten Erklärung der IDEC 2005
aufgezeigt werden sollen.

Abb. 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule

14
Vgl. Sappir 2008, S. 310 ff.
15
Vgl. Hobmair (Hrsg.), Psychologie 2003, S. 141.
9


2.3 Das Bildungssystem der Schweiz

Das Bildungswesen in der Schweiz ist eine Aufgabe des Staates, welche aufgrund der föde-
ralistischen Strukturen den Kantonen obliegt16. Vorschulen und die obligatorische Schule
profitieren insofern vom Föderalismus, als dass durch den individuellen Umgang mit Proble-
men auch die Integrationsfunktion, welche die obligatorische Schulzeit innehaben sollte,
besser umgesetzt werden kann. Im Bereich der nachobligatorischen Bildung gelten Kantone
und Bund hingegen als Partner, wobei die Kantone auch hier eine relativ breite Umsetzungs-
freiheit geniessen. In beiden Bereichen, dem der obligatorischen wie auch dem der nachob-
ligatorischen Schule, sind jedoch Entwicklungen zur Nationalisierung der Bildungspolitik zu
beobachten.17

2.3.1 Gymnasiale Maturitätsschulen

Die Führung von gymnasialen Maturitätsschulen liegt in der Verantwortung der Kantone,
wobei seit 1995 das neue MAR (Maturitätsanerkennungsreglement) in Kraft ist, welches den
Bund als Partner einbindet und als Basis der gesamtschweizerischen Anerkennung der Aus-
bildungsabschlüsse von gymnasialen Maturitätsschulen gilt. Gestützt auf das MAR müssen
kantonal geführte gymnasiale Maturitätsschulen vom Bund und von der Schweizerischen
Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren (EDK) anerkannt sein.18

2.3.2 Die Kantonsschule Glarus

Die Kantonsschule Glarus ist die einzige Maturitätsschule im Kanton Glarus. Sie ist in zwei
Bereiche gegliedert, das Gymnasium und die Fachmittelschule. Im Rahmen dieser Arbeit
wird mehrheitlich auf das Gymnasium eingegangen. Der Kanton Glarus bietet, wie sieben
weitere Kantone der Deutschschweiz, ein Langzeit- wie auch ein Kurzzeitgymnasium an.19
Der Eintritt ins Langzeitgymnasium erfolgt in der Regel im Anschluss an die Primarschule,
womit die Dauer sechs Jahre beträgt. Ins Kurzzeitgymnasium kann man grundsätzlich nach
der 2. oder 3. Sekundarschule eintreten, wobei hier vier Jahre absolviert werden. Dabei rich-
tet sich der Unterricht des Gymnasiums nach den Bestimmungen des Maturitätsanerken-
nungsreglements (MAR).20

16
Art. 62 Abs. 1 BV.
17
Namentlich das HarmoS-Konkordat von 2007, wie auch der Lehrplan 21 auf der Ebene der obligato-
rischen Schulzeit und die Revision des MAR auf gymnasialer Ebene.
18
Internet: Der Schweizerische Bildungsserver, Das schweizerische Bildungssystem.
19
SKBF│CSRE (Hrsg.) 2010, S. 125.
20
Art. 1 Abs. 2 Schulordnung der Kantonsschule.
10


Um die Struktur der Kantonsschule Glarus und diejenige der Entscheidungsprozesse zu er-
fassen, wird auch hier auf ein Organigramm zurückgegriffen.

Regierungsrat

präsidiert
Bildungsdirektorin
Aufsichtsbehörde

sechs weitere vom Landrat Kantonsschulrat
Mitglieder gewählt
Rektor

Prorektor Prorektor
Schulleitung
Antragsrecht

Mediothek
Hausdienst
leitet

Sekretariat
Lehrpersonen

Klassenkonvent Konvent Arbeitsgruppen Kommissionen

Vier Mitglieder des Mitsprache in
SO-Vorstandes

SCHÜLERORGANISATION
Vorstand der SO
bestätigen Änderungen

Generalversammlung
nehmen jährlich Teil

2 Delegierte pro Klasse
von Klassen gewählt

Schülerinnen und Schüler

Abb. 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus

11


Die Aufsichtsfunktion über die Kantonsschule hat der Kantonsschulrat inne.21 Dessen Rechte
und Pflichten sind in der Schulordnung der Kantonsschule Art. 30 festgelegt. Erwähnenswert
ist hier aus Schülersicht sicherlich die Kompetenz des Kantonsschulrats, ein Reglement über
die Lernenden zu erlassen.22 Anführen muss man hier, dass die Schülerschaft praktisch kei-
nen Einfluss auf diesen Prozess nehmen kann.23 Geleitet wird die Schule von der Schullei-
tung, bestehend aus einem Rektor und zwei Prorektoren, wobei auch hier die Schülerschaft
vollkommen ausgeschlossen ist.24 Lediglich auf der Ebene des Gesamtkonventes hat die
Schülerschaft die Möglichkeit, sich einzubringen und dies mit lediglich vier Stimmen. Eine
kleine Anzahl im Hinblick auf das Lehrpersonen – SchülerInnen Verhältnis, das sich auf 64:4
beläuft25. Dieses Beispiel verdeutlicht, dass die Schülerschaft in schulrelevanten Angelegen-
heiten in vielerlei Hinsicht untervertreten ist und auch nicht konsequent in Entscheidungspro-
zesse einbezogen wird. Die einzig reale Möglichkeit der Schülerschaft, an Entscheidungs-
prozessen mitzuwirken, ist das Antragsrecht an den Gesamtkonvent.26 Der Gesamtkonvent
befasst sich mit allen Belangen der Schulentwicklung und -organisation. So hat er u.a. die
Kompetenz inne, Kommissionen zu ernennen und deren Aufgaben zu bestimmen.27 Ein Mit-
spracherecht der Schülerschaft ist in keinem Reglement zu finden, das Stimm- und Antrags-
recht der Schülerschaft am Konvent kann dahingehend ausgelegt werden, dass die Schüler-
vertretung somit auch Einsitz in alle Gremien hat, welche vom Konvent ernannt wurden.

21
22
Art. 30 Abs. 1 h. Schulordnung der Kantonsschule.
23
Da sie kein Einsitzrecht in den Kantonsschulrat hat und im Konvent untervertreten ist.
24
Art. 2 Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrer-
schaft an der Kantonsschule.
25
Internet: Kantonsschule Glarus, Kontakte & Menschen, Lehrpersonen.
26
27
schaft an der Kantonsschule.
12

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 3. Demokratisierung – Die Kriterien

3. Demokratisierung – Die Kriterien

„ ‚Teilweise demokratisch‘ ist so sinnvoll wie
‚teilweise schwanger‘ oder ‚teilweise tot‘.“
Bruce L. Smith

3.1 Demokratisierung von Staatsschulen

Die Frage, ob es sinnvoll ist, Staatsschulen zu demokratisieren, führt immer wieder zu Dis-
kussionen. Und zwar nicht nur zwischen Befürworterinnen und Befürwortern einerseits sowie
Gegnerinnen und Gegnern demokratischer Bildung andererseits, sondern auch unter den
Befürworterinnen und Befürwortern selber. Hier spalten sich offenbar die Lager. Um einen
Einblick in die Diskussion des Für und Wider zu erhalten, sollen hier verschiedene Befürwor-
ter demokratischer Schulen zu Wort kommen:

Michael Sappir Daniel Hunziker
„Demokratie in Schulen „Hinter der Frage: «Ist eine De-
entsteht nicht durch Evolution; mokratisierung von Staatsschu-
sie entsteht nicht aus einer len sinnvoll?», verbirgt sich
natürlichen Entwicklung des- nichts anderes als eine nicht
sen, was ist. Behörden werden emanzipierte Haltung Erwachse-
eine Demokratie erschaffen, ner Kindern gegenüber. Emanzi-
die ihre Autorität nicht bedroht. pierte Erwachsene würde sagen:
Es braucht eine Revolution, um die Bildung zu Ja, selbstverständlich gestalten Kinder und
demokratisieren. Und diese Revolution wird Jugendliche massgeblich ihr Lernen und ihren
28 29
nicht von oben kommen.“ Schulalltag mit.“
Michael Sappir, 1988 geboren, wuchs in Jerusalem auf,
Daniel Hunziker, 1967 geboren, gründete und leitet die
wo er die Sudbury-Schule Jerusalem gründete und be-
imPuls-Privatschule, die erste demokratische Schule der
suchte. Er engagiert sich stark für das Sudbury-Schul-
Schweiz und ist seit 2009 Präsident der EUDEC-Schweiz.
Modell.

Michael Stampfli Martin Wilke
„Demokratische Bildung setzt
„Die Schule kann über manche
den gegenseitigen Respekt unter
Dinge nicht selbst entscheiden
den Beteiligten voraus. Es wäre
und ist an die Gesetze und
ein Hohn, diesen Respekt in An-
sonstigen Vorgaben höherer
betracht der heutigen Situation
Ebenen gebunden; innerhalb
an staatlichen Schulen tatsäch-
des ihr zustehenden Kompe-
lich fordern zu wollen. Möglich wäre allenfalls
tenzbereichs kann sie jedoch vollständig de-
ein winzig kleiner Schritt zu mehr Partizipation 31
30 mokratisch organisiert sein.“
und Selbständigkeit der Lernenden."
Michael Stampfli, 1988 geboren, Generalsekretär der Martin Wilke, 1980 geboren, studierte Politikwissenschaft.
Union der Schülerorganisationen CH/FL (USO), welche Seine Interessenschwerpunkte sind Wahlrecht, Wahl- und
die Schülerschaft der Schweiz und des Fürstentums Abstimmungsverfahren, direkte Demokratie und demokra-
Lichtensteins vertritt. tische Schulen.

Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich

28
Sappir 2009, S. 15.
29
Hunziker 2010.
30
Stampfli 2010.
31
Wilke 2008, S. 297.
13


3.2 Wann ist eine Schule eine demokratische Schule?

Sobald über die Demokratisierung von Staatsschulen gesprochen wird, ergeben sich nicht
nur geteilte Meinungen darüber, ob es sinnvoll und überhaupt möglich wäre, Staatsschulen
zu demokratisieren, sondern auch, ab wann eine Schule eine demokratische Schule ist. Die-
se Problematik beginnt schon bei der Definition des Begriffs „Demokratische Bildung“ (wie
schon unter 2.1 erwähnt). Hans Brügelmann hielt im Zusammenhang mit der Problematik der
Forschung zur „demokratischen Schule“ Folgendes fest: „[…] ‚Demokratische Schule‘ ist kei-
ne Methode, die sich als technisch umsetzbares Programm evaluieren liesse.“32 Diese Aus-
sage zeigt eindeutig die Schwierigkeit auf, eine Schule einzuordnen. Obwohl es einige Krite-
rien zu geben scheint, wonach die Umsetzung demokratischer Grundsätze an einer Schule
untersucht werden könnte, besteht für Brügelmann die besondere Schwierigkeit für die For-
schung darin, „[…] wie sie das Ethos – also den Geist dieser Konzeption – erfassen kann
[…]“33. Im Rahmen dieser Arbeit hingegen wird es nötig sein, gewisse Kriterien festzulegen,
um damit die Umsetzbarkeit demokratischer Grundsätze zu prüfen. Ob die Kantonsschule
Glarus bei der Umsetzung all dieser Kriterien tatsächlich als demokratische Schule gelten
könnte, sei dahingestellt und soll hier auch nicht überprüft werden. Überprüft werden soll
lediglich, ob die Kantonsschule demokratisierbar ist.

3.2.1 Kriterien

Trotz Schwierigkeiten bei der Abgrenzung von demokratischen Schulen gegenüber „nicht“-
demokratischen Schulen gibt es einige unverzichtbare Elemente, die vorhanden sein müs-
sen, damit eine Schule als demokratische gelten kann (siehe Kapitel 2.1). Es gilt nun vorerst,
diese Grundsätze in Form von erfassbaren Kriterien festzulegen. In einem weiteren Schritt
wird überprüft, ob diese mit der Schulstruktur der Kantonsschule Glarus kompatibel sind.
Dabei lassen sich drei Ebenen definieren, die überprüft werden:

 die Schulebene
 die individuelle Ebene
 die zwischenmenschliche Ebene

32
Brügelmann 2008, S. 182.
33
Ebd., S. 183.
14


3.2.1.1 Die Schulebene

Die Schulebene entspricht der in 2.2.1 vorgestellten „Mitbestimmung in Angelegenheiten der
Gemeinschaft“. Basierend auf der Resolution der IDEC 2005 „[…]muss es ein Gremium ge-
ben, das reale Entscheidungskompetenzen über wesentliche Angelegenheiten hat – also
keine Spielwiese oder Alibiveranstaltung ist – und das zugleich auf dem gleichen Stimmrecht
für Schüler und Lehrer bzw. sonstige Mitarbeiter beruht“34, damit eine Schule als demokra-
tisch bezeichnet werden kann. Aufgrund dieser Voraussetzung können folgende Kriterien
festgelegt werden:

Organe
Schulführung Die Schule ist basis-demokratisch organisiert und hat keine hierar-
chische Struktur.
Entscheidungs- Die Schule verfügt über ein Gremium, das über alle schulrelevanten
gremium Angelegenheiten Entscheidungskompetenz innehat und das
zugleich auf dem gleichen Stimmrecht für Lernende und Lehrende
beruht.
Andere Organe Mitsprache aller Beteiligten in allen von der Schulversammlung ein-
gesetzten Gremien.

Entscheidungen/Prozesse
Stimmrecht Alle Beteiligten sind berechtigt abzustimmen und jede/r hat eine
Stimme. Es gibt kein Vetorecht.
Antragsrecht Alle Beteiligten haben ein Antragsrecht an die Schulversammlung.
Kompetenzen Die Schulversammlung muss über nahezu alle Dinge entscheiden
können, die in der Entscheidungskompetenz der Schule liegen.
Gesetzgebung Die Schulversammlung erlässt ein Schulgesetz, welches Regeln
und Gesetze für alle Beteiligten beinhaltet. Diese dürfen aber öf-
fentlichen Gesetzgebungen nicht widersprechen.

Evaluation
Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich regelmässig selber und gegenseitig.
Schülerinnen und Schüler werden in den Evaluationsprozess
gleichberechtigt eingebunden.
Schülerinnen und Schüler haben jederzeit das Recht, Rückmeldun-
gen zu geben.
Schule Die Schule wird von allen Beteiligten regelmässig evaluiert.

Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene

34
Wilke 2008, S. 296.
15


3.2.1.2 Die individuelle Ebene

Die individuelle Ebene entspricht in weiten Teilen der in 2.2.2 vorgestellten „Selbstbestim-
mung in individuellen Angelegenheiten“. Jedoch ergeben sich aus den Forderungen der Re-
solution der IDEC 2005 noch zwei weitere Kriterien, welche die individuelle Ebene mit-
bestimmen. Einerseits sind das die „Förderung der Individualität“ und andererseits die „Ei-
genverantwortung“. Selbstbestimmtes Lernen setzt selbstverständlich diese beiden Kriterien
in einem gewissen Masse voraus, wodurch sie für den einen oder anderen Leser als über-
flüssig erscheinen mögen. Für die Prüfung der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Gla-
rus sind sie aber nötig, um auch ein schon vorhandenes Potential auf der individuellen Ebe-
ne erkennen zu können.

Selbstbestimmtes Lernen
Lerninhalte Die Schülerinnen und Schüler sind frei in der Entscheidung, was sie
lernen wollen. Es gibt keinen verbindlichen Lehrplan.
Unterrichtszeit Es gibt keinen fixen Stundenplan. Lehrpersonen können Unter-
richtskurse anbieten, die Teilnahme ist aber nicht obligatorisch.
Lernformen Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, wie sie lernen
wollen.
Lernumgebung Die Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, in welcher Um-
gebung sie lernen, sie können sich frei in der Schule bewegen, so-
lange die Freiheit anderer nicht eingeschränkt wird oder gegen von
der Gemeinschaft beschlossene Regeln verstossen wird.
Vermittlung Schülerinnen und Schüler entscheiden selber, mit wem und von
wem sie lernen. Sie dürfen aber andere Schülerinnen und Schüler
nicht in ihrer Tätigkeit stören. Die Lehrpersonen stellen sich als Un-
terstützung zur Verfügung.

Evaluation der Schülerinnen und Schüler
Umgang mit Beurtei- Schülerinnen und Schüler haben die Möglichkeit, eine Rückmel-
lungen dung über ihre Fähigkeiten zu erhalten, von Lehrpersonen wie auch
von anderen Schülerinnen und Schüler.
Beurteilungsform Die Beurteilung der Schülerinnen und Schüler bezieht sich auf den
individuellen Lernfortschritt und beschreibt ihre Kompetenzen.
Prüfungen Wer will, kann sich freiwillig Tests und Prüfungen unterziehen.
Selbsteinschätzung Schülerinnen und Schüler werden zur Selbsteinschätzung ermutigt.

Förderung der Individualität
Förderung der Die individuellen Talente und Begabungen der Schülerinnen und
Talente Schüler werden berücksichtigt und gefördert.
Einbringung der Die Schülerinnen und Schüler haben verschiedene Möglichkeiten,
Talente ihre Talente auch im Schulalltag einzubringen.

16


Eigenverantwortung
Lernen Die Schülerinnen und Schüler sind selbst verantwortlich für ihren
Lernprozess.
Handeln Die Schülerinnen und Schüler tragen die Verantwortung für ihr
Handeln und die daraus entstehenden Konsequenzen.

Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene

3.2.1.3 Die zwischenmenschliche Ebene

Die zwischenmenschliche Ebene möchte einerseits dem „grundlegenden Respekt“ gegen-
über Kindern und Jugendlichen die nötige Relevanz zusprechen, andererseits dem von Hans
Brügelmann erwähnten „Ethos“ gerecht werden. Wie schon von Brügelmann erwähnt, ist
dies die schwerste zu erfassende Ebene35, da das Gedankengut einer Schule und ihrer Be-
teiligten nicht ohne Weiteres zu erfassen ist. Aus diesem Grund werden Kriterien festgelegt,
welche Auskunft über die zwischenmenschlichen Beziehungen und die Grundhaltung ge-
genüber Mitmenschen geben können. Einerseits sind das der Umgang mit Konflikten und
andererseits der Umgang mit der Gemeinschaft.

Grundlegender Respekt
Respekt Jede einzelne Person hat das Recht auf eine gleichwertige Behand-
lung und gegenseitigen Respekt, ungeachtet jeglicher persönlicher
Unterschiede.36

Konfliktbewältigung
Umgang mit Konflikte werden auf eine gewaltfreie und konstruktive Art und Wei-
Konflikten se in Zusammenarbeit aller am Konflikt Beteiligten gelöst.

Gemeinschaft
Verantwortung Alle Beteiligte sind zu gleichen Teilen verantwortlich für die Umset-
zung und Einhaltung der gemeinsam getroffenen Entscheide bzw.
erlassenen Regeln.
Es liegt in der Verantwortung jedes Einzelnen, dazu beizutragen,
dass ein positives und anregendes Umfeld für das Lernen und die
Entwicklung der Persönlichkeit geschaffen wird.37
Gemeinsame Die Schule ermöglicht ein breites Spektrum an gemeinsamen Akti-
Aktivitäten vitäten und Projekten.
Alle Beteiligten haben die Möglichkeit bei der Organisation und Pla-
nung mitzuwirken.

Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene

35
Brügelmann 2008, S.183 ff.
36
Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt.
37
Ebd. Art. 1.
17

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 4. Gegenüberstellung

4. Gegenüberstellung

Im derzeitigen Schulsystem sind staatliche Schulen durch Lehrpläne und Schulgesetze in
ihrer Führung und Gestaltung stark eingeschränkt. Eine Demokratisierung scheint auf den
ersten Blick ziemlich unrealistisch und im Hinblick auf die momentane wirtschaftliche Lage
vielleicht auch unangemessen. Schülerinnen und Schüler sind bereits nach Schuleintritt ei-
ner ständigen Bewertung ausgesetzt. Diese Beurteilung, meist durch Zensuren, hat einen
wesentlichen Einfluss auf das spätere Berufsleben. Denn Zensuren dienen vor allem Einem:
der Selektion. Diese Beurteilungs- und Selektionspflicht der Schulen wird durch den Druck
von Gesellschaft und Wirtschaft immer mehr zum zentralen Element der Schule.38 Auf gym-
nasialer Ebene kommen die Anforderungen des neuen MAR sowie die der Universitäten und
Hochschulen hinzu, was dazu führt, dass die Kompetenzen der Schulen zusehends mehr
eingeschränkt werden. Gleichzeitig aber werden von den Dozierenden an Deutschschweizer
Universitäten Kompetenzen wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Ler-
nen“ als die grössten und häufigsten Lücken genannt.39 Ebendiesen Kompetenzen, die an
demokratischen Schulen gefördert werden. Unter diesem Gesichtspunkt scheint eine Demo-
kratisierung nicht mehr ganz so waghalsig und unangebracht, denn wie schon Wilke er-
wähnt, kann eine Schule „[…] innerhalb des ihr zustehenden Kompetenzbereichs […] voll-
ständig demokratisch organisiert sein.“40 Inwieweit lässt sich also die Kantonsschule Glarus
demokratisieren? Anhand einer Gegenüberstellung der im letzten Kapitel vorgestellten Krite-
rien und der gesetzlichen Grundlage der Kantonsschule Glarus soll dies soweit wie möglich
überprüft werden. Gleichzeitig sollen dadurch auch mögliche Freiräume aufgedeckt werden,
welche auf den ersten Blick nicht ersichtlich sind.

38
Vgl. Dzelili 2008, S. 50.
39
Vgl. SKBF│CSRE (Hrsg.), Bildungsbericht Schweiz 2010, S. 130.
40
Wilke 2008, S. 297.
18


4.1 Gegenüberstellung der Schulebene

In der folgenden Tabelle werden die Kriterien bezüglich der Schulebene demokratischer Bil-
dung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenübergestellt.
Die verwendeten Gesetzesabkürzungen sind im Abkürzungsverzeichnis (siehe S. 52) aufge-
führt.

Demokratische Schulen Kantonsschule Glarus
Organe
1
Schulführung Die Schule ist basisdemokratisch „ Die Aufsicht über die Kantonsschule übt der
organisiert und hat keine hierar- Kantonsschulrat aus. […]“ (Art.29 Abs. 1
chische Struktur. SchuO)
„Die Schulleitung besteht aus dem Rektor oder
der Rektorin und zwei Prorektoren oder Prorek-
torinnen.“ (Art. 25 SchuO)
Entscheidungs- Die Schule verfügt über ein Gre- „Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehrper-
gremium mium, das über alle schulrelevan- sonen und der Vertretung der Organisation der
ten Angelegenheiten Entschei- Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vorsitz
dungskompetenz innehat und das des Rektors bzw. der Rektorin Schulangelegen-
zugleich auf dem gleichen Stimm- heiten und berät Anträge an den Kantonsschul-
recht für Schüler und Lehrer be- rat.“(Art. 27 SchuO)
2
ruht. „ Vier von der Organisation der Schülerschaft
bestimmte Vertreterinnen oder Vertreter können
am Gesamtkonvent teilnehmen, soweit nicht
Fragen der Lehrperson oder persönliche Belan-
ge einzelner Lernender behandelt werden.“ (Art.
14 Abs. 2 SchuO)
Andere Organe Mitsprache aller Beteiligten in Keine Bestimmung zur Mitsprache der SO in
allen von der Schulversammlung Arbeitsgruppen oder Gremien.
eingesetzten Gremien

Entscheidungen/Prozesse
1
Stimmrecht Alle Beteiligten sind berechtigt, „ Stimm- und Antragsrecht haben
abzustimmen, und jede/r hat eine - Lehrpersonen, die bereits ein Jahr an der
Stimme. Es gibt kein Vetorecht. Schule unterrichten und für ein Pensum
Antragsrecht Alle Beteiligten haben ein An- von mindestens acht Lektionen angestellt
tragsrecht an die Schulversamm- sind
lung. - Lehrpersonen mit Klassenlehreraufgabe,
auch wenn sie weniger als acht Lektionen
unterrichten
- Lehrpersonen, die weniger als acht Lektio-
nen unterrichten, nachdem sie an zehn
Konventen teilgenommen haben
- vierfache Vertretung der Schülerorganisa-
tion“ (Art. 12 Abs. 1 RPflR SL, K, L)
1
Kompetenzen Die Schulversammlung muss über „ Der Gesamtkonvent besteht aus allen Lehr-
nahezu alle Dinge entscheiden personen und der Vertretung der Organisation
können(, die in der Entschei- der Schülerschaft. Er behandelt unter dem Vor-
dungskompetenz der Schule lie- sitz des Rektors bzw. der Rektorin Schulangele-
gen). genheiten und berät Anträge an den Kantons-
schulrat.“ (Art. 27 Abs. 1 SchuO)
2
Gesetzgebung Die Schulversammlung erlässt ein „ Der Landrat erlässt eine Schulordnung der
Schulgesetz, welches Regeln und Kantonsschule. Er regelt insbesondere die Or-
Gesetze für alle Beteiligten bein- ganisation der Kantonsschule und ihre Beauf-
haltet. Diese dürfen aber öffentli- sichtigung, die Anforderungen an die Lehrper-
chen Gesetzgebungen nicht wie- sonen und deren Wahl sowie die Rechte und
dersprechen. Pflichten der Lernenden, der Lehrpersonen und
der Erziehungsberechtigten.“ (Art. 32 Abs. 2
BiG)
19


Evaluation im schulischen Umfeld
1
Lehrpersonen Lehrpersonen evaluieren sich „ Die Lehrpersonen werden in ihrer Tätigkeit
regelmässig selber und gegensei- beurteilt. Sie wirken bei dieser Beurteilung mit.
2
tig. Sie beurteilen zudem regelmässig ihre Tätig-
Schülerinnen und Schüler werden keit selber.
3
in den Evaluationsprozess gleich- Der Regierungsrat erlässt zur Beurteilung und
berechtigt miteingebunden. Förderung der Lehrpersonen eine Verordnung.
Schülerinnen und Schüler haben Er regelt insbesondere die Beurteilungsinstan-
jederzeit das Recht, Rückmeldun- zen und deren Kompetenzen, die Beurteilungs-
gen zu geben. kriterien sowie den zeitlichen Ablauf.“ (Art. 73
Abs. 1-3 BiG)
Bestehendes, ausführliches FQS-Konzept
„[…] zum einen werden Individualfeedbacks
eingeholt. Dabei geht es um die einzelnen Lehr-
personen und ihren Unterricht. Mittels kollegialer
Hospitationen, SchülerInnen- oder Elternfeed-
backs wird der Unterricht fokussiert evaluiert.“
(FQS-Konzept)
Schule Die Schule wird von allen Beteilig- „[…] zum anderen wird die Qualität der gesam-
ten regelmässig evaluiert. ten Schule erhoben und gezielt gefördert. Dies
geschieht mit den Schulqualitätsrecherchen, bei
denen die Schule als Ganzes im Mittelpunkt
steht.“ (FQS-Konzept)

Tabelle 5: Gegenüberstellung Schulebene

20


4.2 Gegenüberstellung der individuellen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien bezüglich der individuellen Ebene demokratischer
Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus gegenüberge-
stellt.

Selbstbestimmtes Lernen
Lerninhalte Die Schülerinnen und Schüler „Die Maturitätsschulen unterrichten nach Lehr-
sind frei in der Entscheidung, plänen, die vom Kanton erlassen oder geneh-
was sie lernen wollen. Es gibt migt sind und sich auf den gesamtschweizeri-
keinen verbindlichen Lehrplan. schen Rahmenlehrplan der Schweizerischen
Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektion
abstützen.“ (Art. 8 VO MAR)
„Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der
Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln wer-
den für die öffentlichen Schulen in den vom
Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest-
gehalten.“ (Art. 96 BiG)
Unterrichtszeit Es gibt keinen fixen Stunden- „Die Ziele und Inhalte des Unterrichts und der
plan. Lehrpersonen können Un- Unterrichtsfächer sowie die Lektionstafeln
terrichtskurse anbieten, die Teil- werden für die öffentlichen Schulen in den vom
nahme ist aber nicht obligato- Regierungsrat erlassenen Lehrplänen fest-
risch. gehalten.“ (Art. 96 BiG)
„Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht
und die Schulveranstaltungen vorschriftsge-
mäss zu besuchen und den Weisungen der
Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42 Abs. 1
BiG)
„Der Stundenplan regelt die tägliche Verteilung
der wöchentlichen Unterrichtslektionen der
Lernenden sowie die Unterrichtslektionen und
die Präsenzzeit der Lehrpersonen.“ (Art. 95
Abs. 1 BiG)
„Die Lektionen dauern 45 Minuten.“ (Art. 2
Abs. 1 SchO KS)
„1
Lernformen Die Schülerinnen und Schüler Die Lehrmittelverwaltung wird durch den Re-
entscheiden selber, wie sie ler- gierungsrat bestimmt.
2
nen wollen. Sie ist für die Beschaffung, die Aufbewahrung
und die Abgabe von Lehrmitteln und Unter-
richtshilfen und die damit in Zusammenhang
stehenden Aufgaben zuständig.
3
Der Kanton kann einen Lehrmittelverlag füh-
ren.“ (Art. 89 BG)
„Die Lehrpersonen haben das Recht:
a. im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des
Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrme-
thode frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)
1
Lernumgebung Die Schülerinnen und Schüler „ Die Lernenden sind verpflichtet, den Unter-
entscheiden selber, in welcher richt und die Schulveranstaltungen vorschrifts-
Umgebung sie lernen, sie kön- gemäss zu besuchen und den Weisungen der
nen sich frei in der Schule bewe- Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42 Abs. 1
gen, solang die Freiheit anderer BiG)
nicht eingeschränkt wird oder
gegen von der Gemeinschaft
beschlossene Regeln verstossen
wird.

21


Vermittlung Schülerinnen und Schüler ent- „Die Lehrpersonen haben das Recht:
scheiden selber, mit wem und im Rahmen der rechtlichen Vorgaben, des
von wem sie lernen. Sie dürfen Lehrplans sowie der Lehrmittel die Lehrmetho-
aber andere Schülerinnen und de frei zu wählen; […]“ (Art. 59 BiG)
Schüler nicht in ihrer Tätigkeit
stören. Die Lehrpersonen stellen
sich als Unterstützung zur Verfü-
gung.

Evaluation
1
Umgang mit Schülerinnen und Schüler haben „ Die Lernenden werden ganzheitliche und
Beurteilungen die Möglichkeit, eine Rückmel- nachvollziehbar beurteilt.
2
dung über ihre Fähigkeiten zu Der Regierungsrat erlässt Promotionsvor-
erhalten, von Lehrpersonen wie schriften, welche namentlich Inhalt und Art der
auch von anderen Schülerinnen Beurteilung, deren schulische Folgen und de-
und Schüler. ren Eröffnung regeln.“ (Art. 47 BiG)
1
Beurteilungs- Die Beurteilung der Schülerinnen „ Die Leistungen werden in ganzen oder hal-
form und Schüler bezieht sich auf den ben Noten mit folgender Bedeutung
individuellen Lernfortschritt und bewertet: 6 = sehr gut, 5 = gut, 4 = genügend,
beschreibt ihre Kompetenzen. 3 = ungenügend, 2 = schwach, 1 = sehr
schwach.“ (Art. 3 Abs.1 PromR)
„Erweiterte Beurteilungsformen
Werden neben der Unterrichtsnote erweiterte
Beurteilungsformen zur Ermittlung der Zeug-
nisnote miteinbezogen, muss deren Einfluss
auf die Zeugnisnote im Voraus bekannt gege-
ben werden.“ (1.5 PrNoK)
Prüfungen Wer will, kann sich freiwillig „Die Lernenden sind verpflichtet, den Unterricht
Tests und Prüfungen unterzie- und die Schulveranstaltungen vorschriftsge-
hen. mäss zu besuchen und den Weisungen der
Lehrpersonen nachzukommen.“ (Art. 42, BiG)
3
„ Als Sperrzeiten gelten:
[…] d. angesagte Klausuren.“
(Art. 3 Abs. 3 SchVR KS )
„Definition Prüfung“
Prüfungen sind von den Lernenden erbrachte
Leistungen, die benotet werden. Darunter wer-
den schriftliche Klausuren, gestalterische Ar-
beiten, Arbeitsberichte, Vorträge, Prüfungsge-
spräche, musikalische Darbietungen und sport-
liche Leistungen verstanden.“ (1.1 PrNoK)
Selbstein- Schülerinnen und Schüler wer- Keine Bestimmungen
schätzung den zur Selbsteinschätzung er-
mutigt.

22


Förderung der Individualität
1
Förderung der Die individuellen Talente und „ Die Grundlagenfächer, ein Schwerpunktfach,
Talente Begabungen der Schülerinnen ein Ergänzungsfach und die Maturaarbeit bil-
und Schüler werden berücksich- den die Maturitätsfächer“ (Art. 9 Abs. 1 VO
tigt und gefördert. MAR)
4
„ Der Unterricht setzt sich aus Pflicht-, Wahl-
und Freifächern zusammen. Die Bewilligung
zur Führung von Freifächern erteilt der Kan-
tonsschulrat“ (Art.1 Abs. 4 SchuO KS)
Einbringung Die Schülerinnen und Schüler - Schülerorganisation
der Talente haben verschiedene Möglichkei- - Aula-Technik-Team
ten, ihre Talente auch im und - Intranet-Team
1
ausserhalb des Schulalltags „ Ausserordentliche Kontingentserweiterung:
einzubringen. Für eine umfangreiche ausserschulische Tätig-
keit (z. B. in Forschung, Kultur, Sport oder Ju-
gendarbeit), welche den Rahmen des Kontin-
gents übersteigt, kann die Schulleitung das
Kontingent erweitern.“ (Art. 3 Abs. 1 SchVR
KS)

Eigenverantwortung
2
Lernen Die Schülerinnen und Schüler „ Sie [die Lernenden] sind ihrem Alter und dem
sind selbst verantwortlich für Stand der Bildung entsprechend für den eige-
ihren Lernprozess. nen Lernprozess mitverantwortlich.“ (Art. 42
Abs. 2 BiG)
4
Handeln Die Schülerinnen und Schüler „ […]. Sie [Maturandinnen und Maturanden]
tragen die Verantwortung für ihr sind bereit, Verantwortung gegenüber sich
Handeln und die daraus entste- selbst, den Mitmenschen, der Gesellschaft und
henden Konsequenzen. der Natur wahrzunehmen.“ (Art. 5 Abs. 4 VO
MAR)

Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene

23


4.3 Gegenüberstellung der zwischenmenschlichen Ebene

In folgender Tabelle werden die Kriterien, bezüglich der zwischenmenschlichen Ebene, de-
mokratischer Bildung den entsprechenden Bestimmungen an der Kantonsschule Glarus ge-
genübergestellt.

Grundlegender Respekt
Respekt Jede einzelne Person hat das „[…] Wir achten und respektieren einander.“
Recht auf eine gleichwertige (Schulhauskultur, LB)
Behandlung und gegenseitigen
Respekt, ungeachtet jeglicher
41
persönlicher Unterschiede.

Konfliktbewältigung
Umgang mit Konflikte werden auf eine gewalt- „[…] Wir pflegen gegen innen und aussen eine
Konflikten freie und konstruktive Art und offene, konstruktive und auch kritische Kom-
Weise in Zusammenarbeit aller munikation, die uns erlaubt, Konflikte zu lösen.“
am Konflikt Beteiligten gelöst. (Schulhauskultur, LB)
2
„ Disziplinarische Anordnungen im Rahmen
des Unterrichtsbetriebes treffen die Lehrperso-
nen nach pflichtgemässem Ermessen. […]“
(Art. 45 Abs. 2 BiG)
„Die Klassenstunde dient grundsätzlich zur
kollektiven und teilweise auch individuellen
Betreuung der Lernenden. Dazu gehören:
- [...] Besprechung von aktuellen Prob-
42
lemen […]“
Präventions- und Konfliktbewältigungswoche

Gemeinschaft
Verantwortung Alle Beteiligte sind zu gleichen „1. Mit dem Eintritt in die Kantonsschule unter-
Teilen verantwortlich für die Um- ziehen sich die Lernenden der Ordnung, die in
setzung und Einhaltung der diesem Reglement, in der Hausordnung und in
einem Reglement über Schulversäumnisse
gemeinsam getroffenen Ent-
festgelegt ist.“ (Art. 1 LR)
scheide bzw. erlassenen Regeln.
„[…] Wir halten uns an getroffene Abmachun-
gen und erlassene Weisungen.“ (Schulhauskul-
tur, LB)
Es liegt in der Verantwortung „Wir fördern eine positive Arbeits- und Lernat-
jedes Einzelnen, dazu beizutra- mosphäre. Wir engagieren uns für die Belange
gen, dass ein positives und an- unserer Schule.“ (Schulhauskultur, LB)
regendes Umfeld für das Lernen
und die Entwicklung der Persön-
43
lichkeit geschaffen wird.

41
Art. 2 Europäische Charta für eine demokratische Schule ohne Gewalt.
42
Kantonsschule Glarus: Lehrplan für das Gymnasium 3. – 6. Klassen. Die Klassenstunde. 3. Grob-
ziele.
43
Ebd. Art. 1.
24


Gemeinsame Die Schule ermöglicht ein breites „Die SO bezweckt den Lebensraum Schule
Aktivitäten Spektrum an gemeinsamen Akti- angenehmer zu gestalten, die Interessen und
vitäten und Projekten. Anliegen der Lernenden zu vertreten und ge-
meinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb
der Schulzeit zu fördern.“ (Art. 2 Statuten SO)
„Die Kommission ‚applaus‘ organisiert kulturelle
44
Anlässe für die ganze Schule.“
Alle Beteiligten haben die Mög- „Darüber hinaus unterstützt sie [die ‚applaus‘-
lichkeit bei der Organisation und Kommission] im Hintergrund kulturelle Aktivitä-
Planung mitzuwirken. ten von Schülerinnen und Schülern, […], admi-
45
nistrativ und finanziell.“

Tabelle 7: Gegenüberstellung: Zwischenmenschliche Ebene

44
Internet: Kantonsschule Glarus. Kontakte und Menschen. applaus.
45
Ebd.
25

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 5. Interpretation der Gegenüberstellung

5. Interpretation der Gegenüberstellung

Die im Kapitel 4 aufgeführte Gegenüberstellung soll in einem weiteren Schritt als Grundlage
dienen, die eigentliche Frage nach der Demokratisierbarkeit der Kantonsschule Glarus kom-
petent und möglichst umfassend zu beantworten. Dabei soll auch das Potential für mögliche
Freiräume aufgezeigt werden.

5.1 Die Schulebene

Vorwegnehmen kann man hier, dass es sich bei der Schulebene um die komplexeste Ebene
bezüglich interner Bestimmungen handelt. Ein umfassender Einblick in alle Abläufe und Ent-
scheidungsprozesse ist als Schülerin kaum ohne weiteres möglich.

5.1.1 Organe

Die schon in den Grundlagen aufgeführten Organigramme (Abbildungen 1 und 3) geben
Aufschluss über die beiden gegensätzlichen Schulstrukturen. Während sich die demokrati-
sche Schulstruktur durch eine fehlende bzw. flache Hierarchie auszeichnet, ist die Schul-
struktur der Kantonsschule klar hierarchisch organisiert. Eine komplette Demokratisierung
würde jedoch bedeuten, über die Grenzen der Kantonsschule hinweg jegliche Entschei-
dungskompetenzen betreffender Organe bezüglich Bildung aufzuheben. Dies hätte unmiss-
verständlich eine komplette Dezentralisierung des Bildungswesens zur Folge, welche den
Staat faktisch ausklammern und die Privatisierung der Bildung bedeuten würde. Es ist jedoch
Aufgabe des Staates, das Recht auf Bildung zu garantieren und sie auch zu finanzieren.
Eine weitere logische Folge wäre die entstehende Wettbewerbsfreiheit unter den Schulen,
welche die Chancengleichheit stark schmälern und Bildung immer mehr von der sozialen
Herkunft abhängig machen würde. Dies kann nicht im Sinne einer Demokratisierung sein.
Vielmehr soll hier, wie auch von Wilke gefordert, die Schule innerhalb des ihr zustehenden
Kompetenzbereichs demokratisiert werden. Für die Kantonsschule Glarus würde dies eine
Abschaffung der hierarchischen Strukturen bedeuten, insbesondere die Auflösung der Schul-
leitung. Die Aufgaben, die gegenwärtig der Schulleitung obliegen46, müssten aber berück-
sichtigt und einer Delegation bestehend aus demokratisch gewählten Mitgliedern übertragen
werden.

46
schaft an der Kantonsschule Glarus.
26


5.1.1.1 Die Schulversammlung

Der Konvent kann als schon vorhandenes und somit demokratisierbares Entscheidungsgre-
mium betrachtet werden, wobei bezüglich einem gleichberechtigten Stimmrecht der Schüler-
wie der Lehrerschaft die praktische Umsetzung überdacht werden müsste, da die Zahl der
Lernenden an Staatsschulen meist um ein Vielfaches höher ist als an demokratischen Schu-
len. Vorstellbar wäre eine halbjährliche oder vierteljährliche Schulversammlung, die das
höchste Organ der Schule darstellt und an der alle Mitglieder der Schule teilnehmen können,
aber nicht müssen. Die Schulversammlung wird von einer Präsidentin oder einem Präsiden-
ten geleitet, die oder der die Schulversammlung auch einberuft, ansonsten aber keine Ent-
scheidungskompetenzen hat.

5.1.1.2 Die Delegiertenversammlung

Um langwierige, sich dahinziehende Abläufe zu verhindern, wird es nötig sein, neben der
Schulversammlung drei gleichberechtigte Gremien (SchülerInnen-Versammlung, LehrerIn-
nen-Versammlung, MitarbeiterInnen-Versammlung) einzusetzen, die sich in regelmässigen
Zeitabständen zusammenfinden und Entscheidungen in ihrem Kompetenzbereich fällen,
welche nicht den von der Schulversammlung eingesetzten Komitees obliegen. Ein aus Dele-
gierten der verschiedenen Versammlungen bestehendes Gremium würde den Austausch
und die Zusammenarbeit fördern. Entscheidungen, welche mehr als einen Bereich betreffen,
könnten so demokratischer gefällt werden und Alltagsgeschäfte müssten nicht an die Schul-
versammlung gelangen. Die Delegiertenversammlung wiederum hätte u.a. die Aufgabe, Ar-
beitsgruppen einzusetzen, die sich am Schulalltag orientieren und sich mit kurzfristigen und
einmaligen Aufgaben und Projekten beschäftigen. Ein Beratungsteam ist ebenfalls der Dele-
giertenversammlung untergeordnet und ist insbesondere für die Beratung von Schülerinnen
und Schüler zuständig.

5.1.1.3 Klassenkonvente

Auch der schon bestehende Klassenkonvent, der aktuell nur die Lehrkräfte der betroffenen
Klasse als Mitglieder umfasst47, hat sich einer Revision zu unterziehen. Einerseits soll auch
hier die Mitsprache der betroffenen Schülerinnen und Schüler ermöglicht werden, anderer-
seits muss weiterhin der Persönlichkeitsschutz der einzelnen Schülerinnen und Schüler ge-
währleistet werden. Eine mögliche, aber sehr aufwendige Option wäre, die Schülerinnen und
Schüler einerseits als Klasse anzuhören, um klasseninterne Probleme zu besprechen, und
andererseits zusätzlich jede einzelne Person zur persönlichen Entwicklung und Promotion
anzuhören. Die Möglichkeit einer Alternative zum Klassenkonvent soll aber unbedingt wei-
terverfolgt werden.
47
schaft an der Kantonsschule Glarus.
27


5.1.1.4 Externe Gremien

Als externe Gremien können der Kantonsschulrat sowie auch der Elternrat angesehen wer-
den, den es als solchen noch in keiner Form gibt. Auf deren Kompetenzen soll im nächsten
Kapitel eingegangen werden.

5.1.1.5 Organigramm einer demokratischen Kantonsschule Glarus

Im Folgenden soll eine mögliche Struktur einer demokratischen Kantonsschule Glarus auf-
gezeigt werden. Auf die Entscheidungskompetenzen der verschiedenen Organe wird im
nächsten Abschnitt eingegangen.

Kantonsschulrat

Antrags- und
Aufsichtsfunktion Beratungsrecht
Elternrat

wählt SCHULEBENE
Präsident/Präsidentin
setzt ein Einsitz
- leitet die Schulversammlung
leitet Komitees
- hat keine Entscheidungskompetenz
- beruft Schulversammlungen ein
Evaluationskomitee

EDV-Komitee
erlässt
Reglemente und
Verordnungen Finanzkomitee
Schulversammlung
Justizkommitee

Personalabteilung

Koordinationskomitee
Stimm- und Wahlrecht


Klassenkonvente Weiterbildungskomitee

Lehrmittelkomitee

Absenzenkomitee

Medienkomitee

Schülerinnen und Schüler Lehrerinnen und Lehrer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter

Mitarbeiterinnen und
Schülerinnen- und Lehrerinnen- und
Mitarbeiter-
Schüler-Versammlung Lehrer-Versammlung
Versammlung

wählen Delegation

wählen Delegation wählen Delegation
Delegiertenversammlung

Rechtsberatung für
setzt ein wählt
bildet
Arbeitsgruppen Beratungsteam
SCHULEBENE

Abb. 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus

28


5.1.2 Entscheidungen und Prozesse

Entscheidungen sollen nach dem Prinzip „Ein Mensch – eine Stimme“ getroffen werden, egal
ob Lehrperson, Schülerin, Schüler oder Angestellte. Ob man jedem Einzelnen dieses Stimm-
recht zuspricht oder nicht, ist wohl mehr eine Grundsatzfrage als eine organisatorische, hin-
ter deren Beantwortung momentan eine allgemein adultistische48 Grundhaltung Erwachsener
gegenüber Kindern und Jugendlichen steckt. Durch die in 5.1.1 beschriebene Aufhebung der
hierarchischen Struktur und Einrichtung einer Schulversammlung kann auch eine gleichbe-
rechtigte Mitbestimmung gewährleistet werden. Diese schliesst ein Antragsrecht natürlich
ein. Teil einer solch starken strukturellen Veränderung ist auch, dass die bisherigen Kompe-
tenzen anders verteilt werden müssen. Vor allem durch die faktische Abschaffung der Schul-
leitung ergeben sich einige Aufgaben, die einer Delegation bedürfen. Komitees könnten da-
bei eine wesentliche Rolle spielen, wobei natürlich auch hier die Gleichberechtigung aller
Schulmitglieder berücksichtigt werden muss. Diese Kommissionen bzw. Komitees mit einem
dauerhaften Aufgabengebiet werden von der Schulversammlung eingesetzt:

Personalabteilung: - Stellenausschreibung
vorbereitendes Komitee - Vorbereitung der Anstellung geeigneter Mitarbeiterinnen und Mit-
arbeiter zuhanden der Schulversammlung
- Rechtsberatung der Angestellten
- Führung von Mitarbeitergesprächen und Vorstellungsgesprächen
- Einstellung von Stellvertretungen
EDV-Komitee: - Unterhalt des Netzwerks, Netzwerkadministration
- Software-Update
- Systemwartung
Finanzkomitee: - Erstellung Budgetplanung zuhanden der Schulversammlung
- Überwachung des Budgets
Justizkomitee: - Bearbeitung von Beschwerden
- Regelung von Verstössen gegen die Schulordnung
- Erlass nötiger Sanktionen
Evaluationskomitee: - Planung & Organisation von Evaluationsprozessen
- Leitung von Evaluationsprojekten
Koordinationskomitee: - Erstellung des Terminkalenders
- Stundenplanverwaltung
- Zimmerverwaltung
- Organisation von Aufnahme und Abschlussprüfungen
Weiterbildungskomitee: - Planung & Organisation von Weiterbildungen
- Durchführung von Weiterbildungen
Lehrmittelkomitee: - Erstellung eines Lehrmittelverzeichnisses (Lehrmittel und Unter-
richtshilfen)
Absenzenkomitee: - Bewilligung von Urlaub von Schülerinnen und Schülern, Lehrerin-
nen und Lehrern
- Absenzenverwaltung
Medienkomitee: - Vertretung der Schule gegenüber Behörden und Öffentlichkeit
- Erstellung von Publikationen und Medienmitteilungen
Tabelle 8: Aufgaben der Komitees

48
Adultismus ist die Diskriminierung jüngerer Menschen, meistens von Erwachsenen gegenüber Ju-
gendlichen und Kindern aufgrund des Alters (www.ncbi.ch [13.11.2010]).
29


5.1.2.1 Die Schulversammlung

Der Schulversammlung kommt als höchstem Organ der Kantonsschule Glarus eine beson-
dere Bedeutung zu. Ein Gremium, an dem alle gleichberechtigt teilnehmen können, ermög-
licht eine grosse Vielfalt von Möglichkeiten, die Schule zu gestalten. So soll sie über nahezu
alle Entscheidungen, die direkten Einfluss auf die Schulorganisation haben, entscheiden
können. Konkret bedeutet dies, dass es im Aufgabengebiet der Schulversammlung liegt,
eine Schulordnung zu erlassen. Es ist auch die Schulversammlung, die alle weiteren schulin-
ternen Regelungen erlässt. Weiter setzt sie Komitees ein, behandelt Beschwerden gegen
das Justizkomitee und schwere Verstösse gegen die Schulordnung.

5.1.2.2 Der Kantonsschulrat

Der Kantonsschulrat hat aktuell eine grosse Entscheidungs- und Weisungskompetenz inne.
Dieser müsste sich, obwohl er nicht als nicht schulinternes Organ gilt, dennoch einigen Revi-
sionen unterziehen und Kompetenzen abtreten, damit die Kantonsschule demokratischer
gestaltet werden kann. Diese Kompetenzen müssten soweit wie möglich auf die schulinter-
nen Gremien übertragen werden, so dass der Kantonsschulrat als Aufsichtsgremium keine
direkten schulorganisatorischen Entscheidungen mehr treffen kann. Er soll jedoch weiterhin
die Schule beaufsichtigen und somit auch als externe Behörde in den Evaluationsprozess
miteinbezogen werden. Weiterhin soll dem Kantonsschulrat die Behandlung von Beschwer-
den und schwerwiegenden Disziplinarfällen obliegen, sofern diese nicht an der Schulver-
sammlung geregelt werden können.

5.1.2.3 Der Elternrat

Ein weiteres externes Gremium stellt der Elternrat dar. Die Frage, wie weit Eltern in die
Schulorganisation miteinbezogen werden sollen, ist auch unter den Befürwortern demokrati-
scher Bildung umstritten. Alexander Sutherland Neill, Gründer der Internatsschule Sum-
merhill, beispielsweise, hatte solch eine starke Abneigung gegen Eltern, dass er eine Schule
organisierte, die den Eltern offen entgegenwirkte.49 An vielen Sudbury-Schulen hingegen
haben Eltern heute sogar ein Antrags- und Stimmrecht. Bei diesen Schulen handelt es sich
aber mehrheitlich um Grundschulen. Jedoch ist es auch auf der Sekundarstufe I & II wichtig,
die Eltern in die Ausbildung ihrer Kinder miteinzubeziehen, damit Schule und Familie nicht
gegeneinander arbeiten, wie es bei Neill oftmals der Fall war. Dabei sollen die Eltern nicht
als vollwertiger Teil der Schule betrachtet werden, sondern sollen durch ein Antrags- und
Beratungsrecht die Möglichkeit erhalten, ihre Erfahrungen und ihr Wissen zur Verfügung zu
stellen. Ausserdem erhalten sie durch das Einsitzrecht im Evaluationskomitee die Möglich-
keit, bei der Weiterentwicklung der Schule mitzuwirken.

49
Vgl. Greenberg 2006, S. 43 f.
30


5.1.3 Evaluation

Wann immer es um die Evaluation der Lehrpersonen oder der Schule geht, scheinen fast
alle Schulen konsequent den gleichen entscheidenden Fehler zu begehen. Es werden hoch-
komplexe, hochkomplizierte Evaluationssysteme entwickelt, Konzepte verfasst, Evaluati-
onsmethoden diskutiert, jahrelange Einführungs- Durchführungs-, Auswertungs-, Massnah-
menplanungs-, „Evaluationsevaluationsphasen“ geplant, ohne auch nur einmal eine Schüle-
rin oder einen Schüler zu fragen, ob sie oder er gerne in die Schule geht, oder ob sie von der
Schule profitiert. Dass eine Evaluation weiterreichen muss als diese Fragen, ist selbstver-
ständlich, jedoch gehen die Schülerinnen und Schüler auffallend oft „einfach irgendwie“ ver-
gessen, sowie die Tatsache, dass es die Schülerinnen und Schüler sind, die beinahe täglich
mit den Stärken und Schwächen der Lehrpersonen konfrontiert sind. Wer dann, wenn nicht
die Schülerschaft selbst, kann die sooft diskutierte Unterrichtsqualität umfassend einschät-
zen? Offenbar alle ausser die Schülerinnen und Schüler: die Schulbehörden, deren Mitglie-
der vor 50 Jahren das letzte Mal die Schulbank drücken mussten, die Erziehungsberechtig-
ten, die ausser Prüfungsnoten-Unterschreiben nichts mit der Schule zu tun haben, die Schul-
leitungen, die vor allem daran interessiert sind das Schulimage zu bewahren; sogar ideali-
sierte Leitbilder weisen angeblich einen aussagekräftigeren Eindruck auf. So scheint es zu-
mindest, wenn man Dokumente zur Evaluation im schulischen Umfeld betrachtet.50
Doch es wäre genauso unreflektiert, dies zu pauschalisieren. Denn das „förderorientierte
Qualitätsevaluationssystem“ an der Kantonsschule Glarus bietet mit seinem 360°-
Feedback51 eine gute Grundlage, die Schülerschaft besser und vermehrt in Evaluationspro-
zesse einzubinden. Dafür ist es jedoch notwendig, die Schülerschaft in jegliche Gremien der
Evaluationsarbeit einzubeziehen. Das in 5.1.1.5 vorgestellte Organigramm einer demokrati-
schen Kantonsschule Glarus sieht ein Evaluationskomitee vor, welches sich mit der Planung
und Organisation von Evaluationsprozessen beschäftigt und Evaluationsprojekte leitet, in
das Lernende, Lehrende, Eltern und andere Mitglieder der Schulgemeinschaft gewählt wer-
den können. Auf der Grundlage dieses Evaluationskonzeptes werden drei weitere Gruppen
gebildet, die sich jeweils mit einem der folgenden drei Kerngebiete auseinandersetzen und
die entsprechenden Evaluationsprozesse durchführen:

- Evaluation der Schule und der Schulqualität
- Evaluation des Unterrichts
- Evaluation der Lehrpersonen

50
Als Beispiel zu nennen wären hier sämtliche Dokumente im Bereich „Online-Schalter“ der kantona-
len Website zum Thema Schulevaluation.
51
Bestehend aus Lehrerkollegium, Schülerschaft, Eltern, Behörden/Schulleitung (vgl. FQS-Konzept
2005).
31


In einem weiteren Schritt werden die gewonnenen Erkenntnisse in nötige Massnahmen um-
gesetzt, um die Schulentwicklung weiterzuführen. Im Massnahmenentwicklungsprozess ist
die Schülerschaft besonders zu berücksichtigen, da auf Seiten der Schülerinnen und Schüler
oftmals gute Ideen vorhanden sind. Natürlich müssen auch die anderen Gruppen miteinbe-
zogen werden. Der Evaluationsprozess ist jedoch mit der Umsetzungsphase nicht vorbei.
Vielmehr muss hier von einem Evaluationskreislauf ausgegangen werden, welcher ständig in
Bewegung ist, und somit die Schulentwicklung vorantreibt. Ein abschliessender Bericht eines
jeden Evaluationskreislaufes gibt Aufschluss über die Qualität der Evaluationsmethoden und
die Durchführung geeigneter Massnahmen.

5.1.3.1 Der Evaluationskreislauf

Durch ein Flussdiagramm soll der Evaluationskreislauf möglichst anschaulich dargestellt
werden. Dabei orientiert sich das folgende Diagramm an den bereits bestehenden Hand-
lungsfeldern des FQS-Konzepts52:

Lehrerschaft Schülerschaft

Schulversammlung Evaluationskomitee
Eltern MitarbeiterInnen

erarbeitet
Leitsätze Wertvorstellungen
Qualitätsansprüche

erarbeitet
Evaluationskonzept

Planungsphase
Schulevaluations-Gruppe Unterrichtsevaluationsgruppe Lehrpersonenevaluationsgruppe
Evaluationskreislauf

Evaluation der Evaluation Evaluation
Schule und des der
Schulqualität Unterrichtes Lehrpersonen
Evaluationsphase

Projekte Weiterbildung Beratung
Massnahmenphase

Schulprogramm
Umsetzungsphase

Berichterstattung
Metaevaluation

Abb. 5: Evaluationskreislauf

52
Vgl. FQS-Konzept 2005, Beilage 3.
32


5.1.3.2 Die direkte Ebene der Evaluation

Neben dem Evaluationskreislauf, welcher vor allem auf die Entwicklung und Qualitätssteige-
rung ausgerichtet ist, soll eine weitere Form der Evaluation an Schulen stattfinden, welche
sich an der „[…] Entwicklung und Verbesserung individueller und organisatorischer Prozes-
se“53 orientiert. Diese „[…] gegenseitige Evaluation aller Personen der Schule muss zu ei-
nem selbstverständlichen, offenen und positiven Prozess werden [sic!] welcher aktiv in den
Alltag eingebunden ist.“54 Durch diesen gegenseitigen Austausch, der auf gleicher Ebene
stattfindet, werden hierarchische Systeme innerhalb von Klassen (Lehrperson – Schüler) als
auch innerhalb der Schulgemeinschaft, überwunden und demokratisiert.

53
USO-UCE-UCS 2009, S. 1.
54
Ebd.
33


5.2 Die individuelle Ebene

Die individuelle Ebene ist die weitreichendste Ebene, denn sie beinhaltet neben den Kriterien
des selbstbestimmten Lernens auch solche der Evaluation, Individualität und der Eigenver-
antwortung, wodurch hier auch viele Freiräume zu erwarten sind. Ausserdem existieren in
diesem Bereich mehr Schulprojekte als im Bereich der Schulebene.55

5.2.1 Selbstbestimmtes Lernen

Im Bereich des selbstbestimmten Lernens ist die Kantonsschule Glarus stark durch überge-
ordnete Gesetzgebungen eingeschränkt, so dass eine Demokratisierung im Sinne der de-
mokratischen Bildung kaum möglich ist.

5.2.1.1 Lerninhalte

Lerninhalte hängen stark von Lehrplänen ab, da es auch sie sind, die vorschreiben, welche
Leistungen bis zu einem gewissen Zeitpunkt erbracht werden müssen. Die Kantonsschule
Glarus hat dabei die Anerkennungsbedingungen des MAR zu erfüllen, um den Lernenden
einen schweizerisch anerkannten Maturitätsausweis ausstellen zu können, der sie insbeson-
dere zur Zulassung an Hochschulen und Universitäten berechtigt.56
Diese Anerkennungsbedingungen schreiben bezüglich Lehrplänen vor, dass sich diese auf
den Rahmenlehrplan der Schweizerischen Konferenz der kantonalen Erziehungsdirektoren
abzustützen haben.57 Dies schränkt die Mitgestaltung der Lerninhalte enorm ein. Da es im
Kanton Glarus der Regierungsrat ist, der die Lehrpläne und somit auch Umfang, Inhalt und
Verteilung der Unterrichtsfächer festlegt, fällt schlussendlich kaum mehr etwas in die Ent-
scheidungskompetenz der Schule, schon gar nicht in die der Schülerinnen und Schüler. Um
ein Mindestmass an Demokratie im Bereich der Lerninhalte zu erreichen, wären zwei Ebe-
nen denkbar, auf denen die Schülerschaft miteinbezogen werden können: einerseits die di-
rekte Unterrichtsebene und andererseits die durch das Projekt „Kanti 2010“ vorgesehenen
Lehrplanüberarbeitungen, welche noch offen sind.58 Es muss hier aber klar zwischen den
beiden Ebenen unterschieden werden. Die direkte Unterrichtsebene zeichnet sich, im Ge-
gensatz zur einmaligen Lehrplanüberarbeitung, dadurch aus, dass es sich um einen fortwäh-
renden Austausch zwischen Lehrperson und Klasse handelt. Dieser setzt eine gewisse Be-
reitschaft der Lehrpersonen voraus, Wünsche und Vorschläge der Lernenden ernst zu neh-
men und soweit wie möglich umzusetzen. Die konkrete Ausgestaltung kann von Bestimmung
der Lektüre bis hin zur Bestimmung der Unterrichtsthemen viele Formen annehmen und be-
darf in jeglicher Form der Unterstützung.

55
Vgl. Internet: EDK, Bildungssystem CH, Kantonsumfragen 2009/2010.
56
Art. 2 Abs. 2 VO MAR.
57
Art. 8 VO MAR.
58
Vgl. „Kanti 2010“. Mittel- und Oberstufe 2010.
34


Die zweite Ebene, die bevorstehende Lehrplanüberarbeitung im Rahmen des Projekts „Kanti
2010“, ist ein zeitlich begrenzter und einmaliger Prozess. Nichtsdestoweniger soll die Schü-
lerschaft miteinbezogen werden. Um den Absolventinnen und Absolventen der Kantonsschu-
le Glarus weiterhin den Zugang zu Hochschulen zu ermöglichen, ist es notwendig, dass ge-
wisse Grundkompetenzen bis zur Matura erreicht werden. Gleichzeitig soll aber auch ver-
sucht werden, Freiräume als solche zu erhalten oder weitere zu schaffen, um dem Anspruch
der demokratischen Bildung bezüglich Lerninhalte möglichst gerecht zu werden.
Eine weitere bereits vorhandene Möglichkeit, die der Individualität der Lernenden und deren
Wünschen gerecht wird, sind die Wahlmöglichkeiten verschiedener Fächer (Schwerpunkt-
fach, Ergänzungsfach, Wahlfach, Freifächer). Diese Form der Wahlmöglichkeit soll beibehal-
ten und wenn möglich noch erweitert werden.

5.2.1.2 Unterrichtszeit

An der Kantonsschule gibt es einen fixen Stundenplan, der sich durch 45-Minuten Lektionen
auszeichnet. Das Konzept der 45-Minuten-Lektionsdauer ist mehrheitlich auch in anderen
Kantonen anzutreffen. Jedoch gibt es keine Bestimmung auf nationaler Ebene, die eine an-
dere Regelung ausschliessen würde.
Die Lektionstafeln, welche die Gewichtung der Fächer enthalten, werden vom Regierungsrat
in den vorhin erwähnten Lehrplänen festgelegt59, wodurch sich hier ähnliche Verhältnisse
abzeichnen. Die Lektionstafeln orientieren sich, wie der gesamte Lehrplan, am schweizeri-
schen Rahmenlehrplan und lassen dadurch nur wenig Spielraum zu. Jedoch soll die Organi-
sation und Verteilung der Lektionstafeln in der Entscheidungskompetenz der Schulversamm-
lung liegen. Dabei soll der 45-Minuten Unterricht durch Blockunterricht abgelöst werden. Ei-
nerseits wird der Unterricht dadurch den Ansprüchen nach mehr Nachhaltigkeit des erwor-
benen Wissens der Universitäten gerecht, da durch die vertiefte Auseinandersetzung, wel-
che der Blockunterricht unter anderem bietet, Wissen länger gespeichert werden kann. An-
dererseits lässt der Blockunterricht erheblich mehr Freiheiten in der Gestaltung der Lektionen
zu, im Bereich der Unterrichtsinhalte wie auch im Bereich der Lektionsorganisation, was
durchaus im Sinne demokratischer Bildung ist. Im Bereich der Lektionsorganisation stellt der
Blockunterricht das ideale Gefäss dar, die Selbständigkeit der Lernenden zu fördern. Durch
das Erstellen und Einhalten von persönlichen Zeitplänen erhalten die Lernenden somit die
Möglichkeit, ihren Lernprozess individuell zu gestalten, was insbesondere auch die Zeitein-
teilung betrifft. Diese Art des Lernens wird auch beim Projekt SOL60 gefördert. Das selbstor-
ganisierte Lernen ermöglicht dabei den Schülerinnen und Schülern, selber zu entscheiden,
wie sie etwas lernen wollen. Auf die Lernformen wird im nächsten Abschnitt eingegangen.

59
Art. 96 Bildungsgesetz.
60
Selbst-organisiertes Lernen.
35


5.2.1.3 Lernformen

Der Kernpunkt des selbständigen Lernens ist das Gestalten des eigenen Arbeitsprozesses,
der sich natürlich auch durch die Art und Weise auszeichnet, wie Lerninhalte aufgenommen
werden. Den Schülerinnen und Schülern muss hier die grösstmögliche Freiheit gegeben
werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu werden. Die derzeitigen Bestimmun-
gen schränken dies jedoch ein. Einerseits durch die vom Regierungsrat bestimmte Lehrmit-
telverwaltung61, die für Aufgaben verantwortlich ist, welche in einem demokratischen System
klar in den Kompetenzbereich der Schulversammlung fallen müssten. Andererseits erfährt
die Wahl der Lernform eine starke Einschränkung durch das gegenwärtige Recht der Lehr-
personen, die Lehrmethode frei zu wählen.62
Das in 5.1 vorgestellte mögliche demokratisch organisierte Schulmodell sieht ein Lehrmittel-
komitee vor, welches von der Schulversammlung eingesetzt wird, wodurch Schülerinnen und
Schüler sowie die Lehrerschaft die Möglichkeit erhalten, die Lehrmittel entscheidend mitzu-
bestimmen.
Der weitaus bedeutendere Bereich, in dem die Schülerinnen und Schüler eigenständig über
die Lernmethoden entscheiden sollen, ist die direkte Unterrichtsebene. Das vorhin schon
erwähnte selbstorganisierte Lernen (SOL) würde insofern auch diesem Anspruch gerecht
werden, als dass durch die selbständige Planung des Lernprozesses auch über die Lernstra-
tegie entschieden werden kann. Jedoch muss auch unabhängig von SOL der Unterricht so-
weit wie möglich geöffnet werden. Das SOL-Projekt stellt hierbei lediglich eine Möglichkeit
dar. In der Literatur sind diesbezüglich zahlreiche Methoden zu finden, weshalb hier auch
darauf verzichtet wird, diese aufzuführen. Bezüglich des Demokratisierungsaspektes ist fest-
zuhalten, dass die Schülerinnen und Schüler frei über die Lernformen entscheiden sollen,
was nur möglich ist, wenn der Unterricht organisatorisch und methodisch soweit wie möglich
geöffnet wird.

5.2.1.4 Lernumgebung

Die Wahl der Lernumgebung ist stark von der Lehrmethode der jeweiligen Lehrperson ab-
hängig, welche auch massgebend die Lernmethode der Schülerinnen und Schüler bestimmt.
Durch eine Demokratisierung der Lernmethode würde somit auch der Bereich der Lernum-
gebung eine gewisse Demokratisierung erfahren, sofern dieser nicht von der Lehrperson
dadurch eingeschränkt wird, dass die Schülerinnen und Schüler den Weisungen der Lehr-
personen nachzukommen haben.63 Abgesehen von dieser Bestimmung aber konnte keine
weitere gefunden werden, welche explizit die Lernumgebung in irgendeiner Weise ein-
schränkt. Dieser Bereich könnte daher ohne grösseren Aufwand genutzt werden, was wie-

61
62
63
Art. 42 Abs. 1 Bildungsgesetz.
36


derum eine positive Auswirkung auf die Selbständigkeit der Lernenden hätte, da sich die
Lehrpersonen weniger durch ihre „Kontrollfunktion“ auszeichnen würden sondern mehr durch
eine Beratungs- und Unterstützungsfunktion.
Um jedoch allen Lernenden die Entscheidung nach der Lernumgebung überlassen zu kön-
nen, müsste sich die Infrastruktur der Kantonsschule Glarus insofern verändern, als dass
diese nicht nur herkömmliche Schulzimmer und die Mediothek als Lernraum beinhaltet.
Vielmehr müsste diese die Möglichkeit bieten, sich in vielfältiger Weise mit dem Unterrichts-
stoff auseinanderzusetzen. Dies würde auch dem eben diskutierten Anspruch auf freie Wahl
der Lernmethode gerecht werden. Vorstellbar und auch realisierbar wären Fachschaftszim-
mer, in denen das nötige Material zur selbständigen Bearbeitung der Lerninhalte zur Verfü-
gung gestellt wird.

5.2.1.5 Vermittlung

Der Unterricht, wie wir ihn vorwiegend auch an der Kantonsschule Glarus vorfinden, ist durch
eine starke Fixierung auf die Lehrperson gekennzeichnet. Die Vorteile, welche die gängige
Klassenstruktur bietet, werden selten bis nie genutzt. Dabei profitieren die Lernenden mass-
geblich voneinander, wenn ihnen die Möglichkeit zum gegenseitigen Austausch gegeben
wird. Es würden sonst kaum gemeinsame Lernnachmittage oder Nachhilfeangebote beste-
hen, bei denen SchülerInnen von SchülerInnen lernen. Die Möglichkeit des gegenseitigen
Lernens aber auch die der selbständigen Erarbeitung von Sachverhalten soll auch im Unter-
richt Eingang finden. Es gibt keine rechtliche Bestimmung, die das verunmöglicht. Ein weite-
rer Vorteil, der die Dezentralisierung des Unterrichts auf die Lehrperson birgt, ist die Verbes-
serung des Klassenklimas. Denn durch die vermehrte und auch notwendige Zusammenar-
beit werden Sozialkompetenzen wie Teamfähigkeit, Kompromissfähigkeit sowie Kritikfähig-
keit gefordert und gefördert. Ebendiese Kompetenzen, die auch im Berufsleben immer mehr
von Bedeutung sind. Dabei soll auch versucht werden, nicht nur innerhalb der Klasse den
gegenseitigen Austausch und das „Voneinander-Lernen“ umzusetzen, sondern genauso
klassenübergreifend und altersdurchmischt.

5.2.2 Evaluation

5.2.2.1 Umgang mit Beurteilungen und Beurteilungsform

Obwohl keine Bestimmungen bezüglich der Leistungsbeurteilungen an demokratischen
Schulen zu finden sind, konnte dennoch festgestellt werden, dass keine ihm Rahmen dieser
Arbeit betrachtete demokratische Schule die Form der Ziffernnoten als Beurteilung vorsieht.
An einigen Schulen findet praktisch keine Beurteilung statt, an anderen wird durchaus beur-
teilt, jedoch um einiges differenzierter als an staatlichen Schulen. Gemeinsam haben sie

37


aber alle, dass die Beurteilungen, ausgehend von Lehrpersonen und Mitschülerinnen und
Mitschülern, freiwillig und mit gegenseitigem Einverständnis erfolgen.
An den meisten staatlichen Schulen, wie auch an der Kantonsschule Glarus, werden die
Lernenden anhand von Ziffernnoten bewertet, die sich in einer Skala von Note 1 (sehr
schwach) bis Note 6 (sehr gut) erstrecken.64 Dass es sich dabei um ein längst veraltetes,
überholtes Beurteilungsmodell handelt65, wird genauso ausser acht gelassen wie die Tatsa-
che, dass es sich bei Ziffernnoten um zufällig zustande gekommene Beurteilungen handelt,
die durch eine Vielzahl von Faktoren verzerrt wurden, und somit kaum in der Lage sind, eine
kompetente und vollständige Auskunft über die erbrachten Leistungen zu geben66. Ausser-
dem ist aus einer Note weder für den Lernenden noch für einen möglichen zukünftigen Ar-
beitgeber ersichtlich, welche konkreten Fähigkeiten nun tatsächlich beherrscht werden und
welche noch einer Verbesserung bedürfen.67 Es ist deshalb notwendig und auch im Sinne
demokratischer Bildung, die gängige Beurteilungspraxis durch ein „[…] breiteres, individuali-
sierteres Evaluationssystem zu ersetzen.“68 Jedoch wird dies durch die Verordnung über die
Anerkennung von gymnasialen Maturitätsausweisen stark eingeschränkt, welche vorschreibt,
dass die Leistungen in den Maturitätsfächern in ganzen und halben Noten ausgedrückt wer-
den.69 Es ist deshalb nachvollziehbar und auch ratsam, die gleiche Beurteilungsmethode
schon vor Abschluss des Gymnasiums anzuwenden. Dies schliesst jedoch nicht aus, dass
andere Beurteilungsformen angewendet werden, um die bisherige Beurteilungsmethode zu
ergänzen und den Schülerinnen und Schülern ein umfassendes Bild ihrer Leistungen zu er-
möglichen. So ist auch in der Prüfungs- und Notenkonvention der Umgang mit erweiterten
Beurteilungsformen geregelt.70
Schriftliche Beurteilungen, mündliche Beurteilungen, Themenportfolios, Kurs-Portfolios, Lern-
und Entwicklungsportfolios, Talentportfolios, Noten mit schriftlichen Kommentaren, Selbstbe-
urteilung und Kompetenzraster sind nur einige alternative Beurteilungsformen. Es gibt viele
mehr und diese gewinnen auch, zumindest auf der Primarstufe, auf welche hier nicht im De-
tail eingegangen werden soll, immer mehr an Bedeutung Einige aber sollen doch kurz er-
wähnt werden.
Daniel Hunziker, Schulleiter der imPuls-Privatschule und Präsident der EUDEC-Schweiz,
arbeitet an seiner Schule mit sogenannten Kompetenzrastern. Diese gliedern jeweils einen
Lernbereich in sechs Abschnitte (A1, A2, B1, B2, C1, C2), ähnlich wie beim Common Euro-
pean Framework of Reference for Languages CEFR, welches sich auch an Schulen immer
mehr durchsetzt. Diese Kompetenzraster dienen einerseits dazu, den schulischen Lernstoff
64
Art. 3 Abs.1 Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kan-
tonsschule.
65
Vgl. Ingenkamp 1972, S. 12 f.
66
Vgl. Strittmatter, 2009, S. 11 ff.
67
Vgl. USO-UCE-UCS 2009, S. 1.
68
USO-UCE-UCS 2009, S. 1.
69
Art. 16 Abs.1 VO MAR.
70
1.5. Erweiterte Beurteilungsformen, Prüfungs- und Notenkonvention.
38


zu überblicken und zu strukturieren, sollen andererseits aber auch mittels Lehrpersonen- wie
auch Schülerselbstbeurteilung über die bereits erworbenen Kenntnisse Aufschluss geben. Im
folgenden soll ein Beispiel zum besseren Verständnis aufgeführt werden:

A1 A2 B1
 Ich kenne die Zahlen von 1 -  Ich habe eine visuelle  Ich habe eine visuelle Vorstellung der Zahlen
20 und kann sie vorwärts Vorstellung der Zahlen bis bis 100 und beherrsche die Addition und Subtrak-
und rückwärts zählen. 20 und beherrsche die Addi- tion bis 100 mit einem bildlichen Vorstellungsver-
 Ich verstehe das Dezimal- tion und Subtraktion bis 20 mögen.
Rechenoperationen

system und die Bedeutung mit einem bildlichen Vorstel-  Kopfrechnungen bis 100 kann ich schnell lösen.
Zahlenraum und

von Einern, Zehnern, Hun- lungsvermögen.  Ich kann Additionen und Subtraktionen schrift-
dertern und Tausendern, etc.  Ich kann Rechnungen ( +, -) lich ohne Hilfsmittel bis 10`000 lösen.
bis Mio. bis 10`000 mit Rechenhilfen  Ich kann die Zahlen bis 1000 auf dem Zahlen-
 Ich verstehe die Bedeutung handelnd ausführen und die strahl ordnen und kenne die Vorgänger und
der vier Rechenoperatio- Rechnungen und Zahlen Nachfolger.
nen. korrekt lesen.  Ich beherrsche das kleine 1x1 multiplizierend und
 Ich kann die Zeichen >,<, =  Ich kann die Reihen des dividierend.
anwenden und kann Men- kleinen 1x1 korrekt aufsa-  Ich kann Rechnungen ( •, :) bis 100`000 mit
gen vergleichen. gen. Rechenhilfen handelnd ausführen und die Rech-
 Ich kenne die geraden und  Ich kann einfache logische nungen und Zahlen korrekt lesen.
ungeraden Zahlen. Problemstellungen lösen.  Ich kann mich auch im negativen Bereich der
Zahlengeraden orientieren und einfache Rech-
nungen lösen.

71
Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzrastern

Ebendiese Kompetenzraster könnten nach Daniel Hunziker eine gute Ergänzungsmöglich-
keit auf jeder Stufe bieten.72 Um diese auch in der Kantonsschule Glarus anwenden zu kön-
nen, bedürfte es jedoch eines Vorbereitungskomitees.
Weiterhin zu beachten, unabhängig von Beurteilungsform, ist der entstehende zusätzliche
Zeitaufwand der Lehrpersonen und z. T. auch der Schülerinnen und Schüler, um die ent-
sprechenden Beurteilungen durchzuführen. Diese gälte es, je nach Zeitaufwand, mit Entlas-
tungsstunden zu unterstützen.

71
Hunziker, 2008, S. 34.
72
Vgl. Daniel Hunziker, Interview vom 12.08.2010. Siehe Anhang, S. III.
39


5.2.2.2 Prüfungen

Anders als an demokratischen Schulen sind Tests und Prüfungen an der Kantonsschule Gla-
rus obligatorisch und werden es weiterhin auch bleiben. Dennoch sollte hier über weitere
Prüfungsmöglichkeiten nachgedacht werden, um den verschiedenen Lerntypen gerecht zu
werden. Auch die Prüfungs- und Notenkonvention sieht andere Prüfungsformen vor73. Leider
wird von den darin erwähnten Formen nur selten Gebrauch gemacht, schriftliche Prüfungen
überwiegen nach wie vor. Die Einführung der Unterrichtsnote kann insofern als Fortschritt
betrachtet werden, als dass dadurch der individuelle Aspekt mehr berücksichtigt wird und
neben den vorwiegend schriftlichen Prüfungen eine Möglichkeit besteht, in anderer Form
Leistungen zu erbringen.
Nach 2.1. der Prüfungs- und Notenkonvention sollen Prüfungen „[…] erst nach Lernkontrol-
len durchgeführt werden. Die Lernkontrollen geben der Klasse die Gelegenheit, sich aktiv mit
dem Prüfungsstoff auseinanderzusetzen.“74 Jedoch werden solche in der Praxis selten bis
nie durchgeführt und es kann somit als eine mögliche Handlungsebene der Lehrpersonen
betrachtet werden, Lernkontrollen freiwillig durchzuführen, und so den Lernenden, neben
einer Standortbestimmung, die solche Tests bieten, ebenfalls die Möglichkeit zu geben, ihre
Selbsteinschätzung zu erproben.

5.2.2.3 Selbsteinschätzung

An den meisten staatlichen Schulen hat die Selbsteinschätzung der Lernenden praktisch
keine Bedeutung, obwohl diese Form der Beurteilung auch an der Kantonsschule Glarus
nicht unbekannt ist, schliesslich beurteilen Lehrpersonen sich und ihren Unterricht regelmäs-
sig selber.75 Aus einem nicht ersichtlichen Grund aber ist diese Form der Beurteilung offen-
bar nur den Lehrpersonen vorbehalten. Es ist also nicht erstaunlich, dass Schülerinnen und
Schüler vom Notenurteil ihrer Lehrperson vollkommen abhängig sind und gegen Semeste-
rende hektisch, mit dem Taschenrechner in den Schulhausgängen sitzend, ihre Schnitte auf
Zehntel und Hundertstel genau berechnen. Dabei wird das Notenurteil der Lehrpersonen oft
als absolut betrachtet. Schülerinnen und Schüler verlieren die Fähigkeit zur Selbsteinschät-
zung der erbrachten Leistungen je länger je mehr. Das führt auch nach abgeschlossener
Ausbildung zu einer inkompetenten und undifferenzierten Einschätzung der eigenen Fähig-
keiten. Leider viel zu häufig fühlen sich Schülerinnen und Schüler den diffusen, undurch-
schaubaren Noten ausgeliefert. Sie verlieren die Überzeugung, dass sie selbst für ihre
Schulleistung verantwortlich sind76, was sie nicht zu verantwortungsbewussten und kritisch

73
1.1. Definition Prüfung, Prüfungs- und Notenkonvention.
74
Ebd. 2.1. Lernkontrollen
75
76
Vgl. Jachmann 2000, S. 23 f.
40


denkenden Individuen heranreifen lässt, sondern zu Marionetten der Gesellschaft.77 Es ist
daher essentiell und auch im Sinne demokratischer Bildung, dass auch die Lernenden zur
Selbsteinschätzung angeregt werden. Denn durch eine regelmässige Selbstbeurteilung wer-
den Schülerinnen und Schüler in der Tätigkeit des selbständigen Lernens gefördert, da sie
sich mit ihren Leistungen, ihren Stärken und Schwächen, aktiv auseinandersetzen müssen.78

Abschliessend und im Hinblick auf den Demokratisierungsaspekt kann festgehalten werden,
dass gewisse Freiräume bestehen und dass diese auch genutzt werden können und sollen.
Es liegt jedoch in der Verantwortung der Schule, dies zu ermöglichen (durch Entlastungs-
stunden beispielsweise) oder zu erschweren. Und es liegt schlussendlich in der Verantwor-
tung jeder einzelnen Lehrperson, diese „[…] als Ausdruck des persönlichen ‚Unterrichtsstils‘
“79 zu nutzen.

77
So werden Kompetenz wie „kritisches Denken“ und „selbständiges Arbeiten und Lernen“ von Dozie-
renden an Deutschschweizer Universitäten als die grössten und häufigsten Lücken genannt. (Vgl.
SKBF│CSRE (Hrsg.): Bildungsbericht Schweiz 2010, S.130.)
78
Vgl. Rampillon 1996, S. 38.
79
Strittmatter 2009, S. 71.
41


5.2.3 Förderung der Individualität

5.2.3.1 Förderung der Talente

Durch das breitgefächerte Angebot an Wahl- und Freifächern wird dem Anspruch auf indivi-
duelle Förderung teilweise Rechnung getragen. Jedoch wird die individuelle Förderung durch
die Tatsache, dass in den meisten Fächern eine Beurteilung stattfindet, welche, wie ihm vor-
hergehenden Kapitel dargelegt, zum Teil sehr einseitig stattfindet, geschmälert. Ausserdem
wird ein wesentlicher Teil der Interessensgebiete der Schülerinnen und Schüler nicht abge-
deckt, so dass nicht von einer Förderung der individuellen Talente gesprochen werden kann,
sofern diese nicht zufällig durch die Ausbildung abgedeckt werden. So geschieht Bildung
meist ausserhalb der Schule. Wichtig hier ist, dass man Ausbildung nicht gleichsetzt mit Bil-
dung. So soll hier auf die Festrede von Prof. Dr. Peter Bieri verwiesen werden, die folgen-
dermassen beginnt:

„Bildung ist etwas, das Menschen mit sich und für sich machen: Man bildet sich. Ausbilden
80
können uns andere, bilden kann sich jeder nur selbst.“

Wie schon im Abschnitt zu den Lerninhalten erwähnt, soll versucht werden, die Interessens-
gebiete der Lernenden zu berücksichtigen und diese soweit wie möglich in den Unterricht
miteinzubinden.
Eine weitere Möglichkeit zur individuellen Entfaltung bieten die Freifächer, wobei hier darauf
geachtet werden muss, dass durch den Besuch eines solchen die betroffenen Personen
nicht stundenplantechnisch benachteiligt werden. Ausserdem wünschen sich die Lernenden,
bei der Wahl der Freifächer mitbestimmen zu können.81 Durch den Einbezug der Meinung
der Schülerinnen und Schüler könnte auch verhindert werden, dass Freifächer unterbesetzt
sind und somit nicht zustande kommen.

80
Bieri 2005.
81
Dies zeigte sich deutlich am International Student’s Day.
42


5.2.3.2 Einbringung der Talente

Die Schülerinnen und Schüler haben nicht besonders viele Möglichkeiten, ihre Talente ne-
ben den üblichen Schulfächern einzubringen. Wenn man die Freifächer zum üblichen Schul-
alltag zählt, gibt es drei Bereiche in denen sich die Lernenden engagieren können:

Die Schülerorganisation (SO): „Die SO bezweckt [sic!] den Lebensraum Schule angenehmer
zu gestalten, die Interessen und Anliegen der Lernenden zu
vertreten und gemeinsame Aktivitäten dieser auch ausserhalb
der Schulzeit zu fördern. Erstrebt wird weiter die Mitwirkung in
82
allen Belangen des Schulalltags.“
Das Aula-Technik-Team: „Das Aula Technik Team (Aula TT) besteht aus Schülern der
Kanti Glarus und betreut die technischen Einrichtungen in der
Aula. Je nach Veranstalter helfen sie [sic!] die Technik für die
Aufführung einzurichten und zu betreuen. Das Aula TT ist für
83
schulinterne und externe Anlässe zuständig.“
Das Intranet-Team: „Das verantwortliche Intranet-Team versucht [sic!] im Schritt mit
der Zeit zu sein und kümmert sich um die Belange der Anwen-
84
der und der Maschinen.“
Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus

Wie in Tabelle 7 dargestellt, gäbe es aber eine Vielzahl von Möglichkeiten, wie sich auch die
einzelnen Schülerinnen und Schüler mit ihren Talenten und Interessensgebieten einbringen
könnten. Leider zeigt die Erfahrung, dass die bisherige Einbringen in den wenig zur Verfü-
gung stehenden Bereichen nicht gerade geschätzt und selten unterstützt wird. Vor allem die
Arbeit in der Schülerorganisation ist eine undankbare Arbeit, von der Schülerschaft kaum
wahr- und von den meisten Lehrpersonen nicht ernstgenommen.

Ausserschulische Tätigkeiten

Nach aktuellen Bestimmungen kann das Absenzen-Kontingent für ausserschulische Tätig-
keiten erweitert werden.85 Jedoch zeigt auch hier die Erfahrung, dass diesen keine grosse
Achtung entgegengebracht wird. Vor allem in der Jugendarbeit werden ausserschulische
Tätigkeiten je länger je mehr nicht mehr bewilligt. Das zeigt die Erfahrung der USO (Union
der Schülerorganisationen CH/FL) deutlich.86 Es ist jedoch notwendig, dass die Möglichkeit
der ausserschulischen Tätigkeiten bestehen bleibt, da sich die Jugendlichen dadurch Kom-
petenzen aneignen, die in der Schule nicht direkt vermittelt werden. Es handelt sich dabei
um Kompetenzen wie Verantwortungsbewusstsein, Führungsqualitäten, Teamfähigkeit, Kon-
fliktfähigkeit und weitere soziale Kompetenzen. Wünschenswert wäre natürlich, wenn diese
Form von Bildung von den Schulen mehr geschätzt würde.

82
Art. 2 Statuten SO.
83
Internet: Musik an der Kanti Glarus. Aula. Aula Technik Team.
84
Internet: Kantonsschule Glarus. ICT. Intranet.
85
Art. 3 Abs. 1 SchVR KS.
86
Persönliche Erfahrungen verschiedener USO-Mitarbeiterinnen und -Mitarbeiter.
43


5.2.4 Eigenverantwortung

5.2.4.1 Lernen

Obwohl im Bildungsgesetz unmissverständlich festgehalten wird, dass die Schülerinnen und
Schüler mitverantwortlich sind für ihren Lernprozess87, erfahren sie in fast jeglicher Hinsicht
Einschränkungen, was auch aufgrund der bisherigen Darlegungen ersichtlich ist und bestä-
tigt werden kann. Es ist deshalb beinahe ein Hohn, dass dies ernsthaft von den Lehrperso-
nen gefordert wird. Die Schülerinnen und Schüler werden in beinahe allen Bereichen bevor-
mundet und haben schlicht nicht die Möglichkeit, Verantwortung zu übernehmen. Es ist des-
halb notwendig, und dies nicht nur, um dem Anspruch demokratischer Schulen gerecht zu
werden, dass die Bildung wie im Kapitel „Selbstbestimmtes Lernen“ dargestellt demokrati-
siert wird.

5.2.4.2 Handeln

Damit die Schülerinnen und Schüler zu verantwortungsbewussten Personen heranreifen
können, ist es wesentlich, dass ihnen die Möglichkeit dazu schon zu Beginn ihrer Ausbildung
gegeben wird. Jedoch erfahren Schülerinnen und Schüler nicht nur im Bereich des Lernens
eine enorme Bevormundung, sondern in allen Bereichen des Schulalltags und oft auch im
Familienalltag. Es liegt aber im Aufgabenbereich der Schule und auch in dem der Familien,
dass sich Kinder und Jugendliche zu ebendiesen Personen entwickeln können. Es ist daher
notwendig, dass Schülerinnen und Schüler in einem demokratischen Schulsystem aufwach-
sen, in einem System, in welchem ihnen Mitbestimmung und die Übernahme von Verantwor-
tung ermöglicht wird. Ein System, das auf die bevorstehenden gesellschaftlichen Pflichten
vorbereitet. Ein System, welche unsere Regierungsform widerspiegelt.

87
44


5.3 Die zwischenmenschliche Ebene

Die zwischenmenschliche Ebene ist die am schwierigsten zu erfassende Ebene. So lassen
sich ihre Kriterien auch nicht wie bei der Schulebene oder auch teilweise bei der individuellen
Ebene gesetzlichen Bestimmungen gegenüberstellen. Dennoch konnten zu den einzelnen
Kriterien eine entsprechende Angaben gefunden werden. Dabei handelt es sich bei dieser
Ebene vorwiegend um Leitbildsätze, mit denen jedoch nicht gleich umgegangen werden
kann wie mit den Regelungen in den beiden anderen Ebenen. Da es sich bei Leitbildern all-
gemein um idealisierte Darstellungen handelt, die vor allem dazu da sind, die Schule nach
aussen zu vertreten, müssen die im Leitbild festgehaltenen Aussagen relativiert werden.
Festzuhalten ist hier ebenfalls, dass im Leitbild oft „Wir“-Formulierungen verwendet werden,
wodurch sich alle Schulbeteiligten angesprochen fühlen, was zu einer besseren Identifizie-
rung mit der Schule und ihren Grundsätzen führt.

5.3.1 Grundlegender Respekt

Der grundlegende Respekt, der Kindern und Jugendlichen entgegengebracht werden sollte,
ist eines der wesentlichsten Kernelemente von demokratischen Schulen und gilt auch als
Grundlage, um ein Zusammenleben im Sinne demokratischer Bildung zu ermöglichen. Im
Leitbild der Kantonsschule Glarus wird zwar ebenfalls festgehalten, dass ein gegenseitiger
Respekt erwartet wird, jedoch kann aufgrund der hierarchischen Strukturen nicht von einem
gegenseitigen Respekt der Lehrpersonen und der Schulgremien gegenüber den Lernenden
ausgegangen werden, der so weitreichend ist wie an demokratischen Schulen. Denn dieser
zeigt sich in allen Bereichen des Schulalltags, wie in den vorhergehenden Ebenen schon
ausführlich dargestellt wurde, durch die Möglichkeit und Notwendigkeit der Partizipation.

5.3.2 Konfliktbewältigung

An Gymnasien sind gewalttätige Auseinandersetzungen erfreulicherweise eher eine Selten-
heit und stellen an Sekundar- und Realschulen grössere Probleme dar.88 Jedoch gibt es
auch an Gymnasien Konflikte, obwohl diese eine deutlich weniger auffällige Form haben. Es
ist aber genau darum wichtig, dass eine offene und konstruktive Konfliktbewältigung prakti-
ziert wird. So wird auch im Leitbild festgehalten, dass eine offene, konstruktive und auch
kritische Kommunikation gepflegt werden sollte.89 Jedoch eignen sich die regulären Unter-
richtslektionen nicht, um Konflikte zu lösen, da einerseits die unterrichtende Lehrperson zu
wenig Einblick in die verschiedenen Konfliktsituationen hat und andererseits die 45 Minuten
nicht ausreichend sind, um jeden Konflikt zu behandeln. Daher ist die Klassenstunde ein
ideales Gefäss, um solche Konflikte zu behandeln, und soll laut Lehrplan auch als solches

88
Vgl. Studie zur Jugenddelinquenz im Kanton St. Gallen, Walser 2009, S. 22.
89
Vgl. Leitbild der Kantonsschule Glarus, Schulhauskultur.
45


genutzt werden. Es ist daher wichtig, dass die Klassenstunden regelmässig durchgeführt und
Konflikte offen angesprochen werden. Weiter zu nennen ist die Präventions- und Konfliktbe-
wältigungswoche auf der Unterstufe, in der basale Konfliktbewältigungskompetenzen vermit-
telt werden sollen. Jedoch zeigt die Erfahrung, dass durch lediglich eine Woche oder nur ein
paar Tage nicht wirklich eine Kompetenzvermittlung stattfinden kann. Es ist deshalb wichtig
und auch empfehlenswert, mit Schulprojekten den Umgang mit Konflikten zu verbessern. Im
Bereich der Konfliktbewältigung gibt es viele Angebote. So gibt es zum Beispiel Schulen, an
denen die Schülerinnen und Schüler selbst zu sogenannten „Streitschlichtern“ ausgebildet
werden. Als gutes Beispiel kann hier das „Peacemaker-Projekt“90 von NCBI (National Coaliti-
on Building Institute) genannt werden, welches erfolgreich an zahlreichen Schulen durch-
und zum Teil sogar langfristig eingeführt wurde.
Bei Konflikten zwischen Lehrperson und einzelnen Lernenden sehen die Bestimmung hinge-
gen einen anderen Umgang vor. Denn nach Art. 45 Abs. 2 des Bildungsgesetzes ist es die
Lehrperson, die disziplinarische Anordnungen im Rahmen des Unterrichtsbetriebs treffen
kann. Dies steht natürlich einem gleichberechtigtem Umgang mit Konflikten diametral entge-
gen. Um eine Konfliktbewältigung auf „gleicher Augenhöhe“ zu ermöglichen, wie es auch an
demokratischen Schulen vorgesehen ist, müsste die Schulorganisation wie auch der Unter-
richt wie in den vorhergehenden Kapiteln dargestellt demokratisiert werden.

5.3.3 Gemeinschaft

5.3.3.1 Verantwortung

Um dem Kriterium gerecht zu werden, dass alle Beteiligten zu gleichen Teilen verantwortlich
sind für die Umsetzung und Einhaltung der getroffenen Entscheide, ist es notwendig, die
schulorganisatorischen Hierarchien zu überwinden. Das im Kapitel 5.1.1 vorgestellte möglich
demokratisch organisierte Schulsystem würde dies ermöglichen, da durch die Schulver-
sammlung gewährleistet wäre, dass Regeln per demokratischem Mehrheitsentscheid be-
schlossen würden. Da es sich somit um einen echten Gemeinschaftsentscheid handeln wür-
de, wäre auch die gemeinsame Verantwortung für seine Einhaltung besser gewährleistet als
bei „von oben“ dirigierten Regeln. Dies würde auch dem im Leitbild geforderten Grundsatz
gerecht werden, dass getroffene Abmachungen einzuhalten sind.
Dasselbe gilt natürlich auch bezüglich der Arbeits- und Lernatmosphäre. Damit sich die Ler-
nenden umfassend an der Gestaltung und somit auch Förderung eines positiven Lernumfel-
des beteiligen können, ist es notwendig, den Schülerinnen und Schülern die entsprechenden
Freiräume zu gewähren. Diese werden im Kapitel 5.2.1 detailliert erläutert. Ausserdem ist
hier anzuführen, dass die Schülerinnen und Schüler auch im Bereich der Schulhausgestal-
tung miteinzubeziehen sind.

90
Vgl. Internet: NCBI. Programme. Peacemaker.
46


5.3.3.2 Gemeinsame Aktivitäten

Gemeinsame Aktivitäten und Anlässe fördern das Gemeinschaftsgefühl und tragen somit
auch indirekt auch zu einem besseren Schulhausklima bei. Es ist deshalb wichtig, dass diese
in dem sonst sehr hektischen Alltag nicht untergehen. Von vielen Lernenden wird jedoch
eine Möglichkeit der Mitgestaltung oder Eigenplanung gewünscht91. Diese ist jedoch aktuell
nur in sehr eingeschränktem Masse möglich, hauptsächlich durch die Zusammenarbeit mit
der Schülerorganisation, da diese für die Planung und Durchführung von gemeinsamen Akti-
vitäten zuständig ist. Leider hat die SO nur ein Jahresbudget von CHF 1000.- und kann somit
kaum weitere kostenverursachende Projekte unterstützten. Jedoch gibt es die Möglichkeit,
dass kulturelle Aktivitäten administrativ und finanziell von der „applaus“-Kommission unter-
stütz werden. Es wäre jedoch sehr wünschenswert, wenn es weitere Möglichkeiten gäbe, die
Ideen und Vorschläge der Lernenden zu verwirklichen. Vorstellbar wäre ein zusätzlicher, fest
im Budgetplan der Schule verankerter Fonds, der von der Schülerschaft ausgewählte Projek-
te von Lernenden unterstützt. Die administrative Arbeit könnte hier gut von der SO über-
nommen werden.

Abschliessend kann die Schwierigkeit der Einschätzung der zwischenmenschlichen Ebene
bestätigt werden, da keine messbaren Kriterien vorliegen. Jedoch konnte festgestellt werden,
dass auf der zwischenmenschlichen Ebene ein grosses Potential vorhanden ist und schon
einiges, auch im Sinne demokratischer Bildung, umgesetzt wird. So weisen beispielsweise
die Leitsätze des Leitbildes grosse Ähnlichkeit mit den Kriterien einer demokratischen Schule
auf.

91
Dies zeigten die Ergebnisse des International Student’s Day.
47


5.4 Abschliessende Betrachtung

Nach abgeschlossener Betrachtung und Bearbeitung der verschiedenen Ebenen kann klar
festgehalten werden, dass die drei Ebenen stark voneinander abhängen und sich gegensei-
tig beeinflussen, so wiederholen sich beispielsweise gewisse Forderungen mehrmals, was
allerdings wieder Aufschluss über deren Notwendigkeit gibt. Ebenfalls erkennbar ist, dass im
Laufe der Interpretation der Gegenüberstellung der einzelnen Ebenen auf bereits gezogene
Schlüsse der vorhergehenden Interpretation verwiesen werden kann und diese somit auch
als geeignete Argumentationsgrundlage genutzt werden können. Wie etwa bei der zuletzt
behandelten Ebene, der zwischenmenschlichen, bei deren Interpretation oft auf die Schul-
ebene verwiesen wird. Hier wird deutlich, dass demokratische Schulstrukturen weitere Berei-
che hinsichtlich der Demokratisierung begünstigen oder sogar erst diese ermöglicht. Das
lässt darauf schliessen, dass eine demokratisch organisierte Schule als geeignete Grundlage
betrachtet werden kann, den Schülerinnen und Schülern auch in lerntechnischen und zwi-
schenmenschlichen Belangen mehr Mitsprache und somit auch Verantwortung zuzuspre-
chen. Bei zwischenmenschlichen Angelegenheiten ist es sogar notwendig, dass die Schule
gewisse demokratische Strukturen aufweist, da ansonsten kaum von gleichberechtigter
Übernahme von Verantwortung gesprochen werden kann.
Die Schulebene bietet somit einen geeigneten ersten Ansatzpunkt, die Schule zu demokrati-
sieren. Dies schliesst aber nicht aus, dass auch auf anderen Ebenen Demokratisierungspro-
zesse vorgenommen werden können. Dabei bietet sich vor allem die individuelle Ebene an,
da sie durch ihre vielen und z.T. auch weitreichenden Freiräume ein grosses Demokratisie-
rungspotential hat. Der Kontakt mit anderen Schulen, die bereits gewisse Freiräume zu nut-
zen wissen, könnte hierbei sehr hilfreich sein. Die EDK bietet dazu auch eine gute Übersicht
an geplanten oder bestehenden Projekten an, die auf folgender Website abgerufen werden
kann92: http://www.edk.ch/dyn/13341.php

Folglich muss der Aussage von Michael Sappir zu Beginn der Diskussion (siehe S. 13) ent-
gegengehalten werden, dass Demokratie in der Schule durchaus durch Entwicklung dessen,
was ist entstehen kann und zwar durch die von Daniel Hunziker erwähnten „emanzipierten
Erwachsenen“, die mit bestehenden Freiräumen verantwortungsvoll umzugehen wissen und
durch mutige Schülerinnen und Schüler, Lehrerinnen und Lehrer und Eltern, die aufge-
schlossen genug sind, auch einmal unkonventionelle Vorschläge auszuprobieren.

92
Es handelt sich dabei um die EDK/IDES-Kantonsumfrage, die im Winter 2009/10 erhoben wurde.
48

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 6. Bezug zur Kantonsschule Glarus

6. Bezug zur Kantonsschule Glarus

Die in dieser Arbeit gezogenen Schlüsse stützten sich vorwiegend auf die Bestimmungen der
Kantonsschule Glarus ab, die auch als Gegenstand des vorgestellten Demokratisierungspro-
zesses behandelt wird. Deswegen soll hier spezifisch auf die Kantonsschule Glarus einge-
gangen werden.
Ein entscheidender Vorteil der Kantonsschule Glarus ist ihre vergleichsweise eher tiefe
Schülerinnen- und Schüleranzahl, sodass sich eine Demokratisierung eher anbieten würde
als an einer Schule mit über tausend Schülerinnen und Schüler. Denn durch die dadurch
entstehende Flexibilität, von welcher die Kantonsschule Glarus profitiert und die sie auch oft
schon zu nutzen wusste, können weitere Freiräume geschaffen werden, in denen eine stär-
kere Mitbestimmung und auch eine grössere Berücksichtigung der Individualität möglich
sind.
Ein weiterer Vorteil der Kantonsschule Glarus liegt darin, dass sie das einzige Gymnasium
im Kanton ist und somit eine grössere Autonomie besitzt als Gymnasien in grösseren Kanto-
nen, die sich zusätzlich an kantonalen Mittelschulgesetzen orientieren müssen. Diese Auto-
nomie gilt es zu nutzen. Und dabei zeigt die Kantonsschule Glarus immer wieder auch Mut
zum Fortschritt. So war die Kantonsschule Glarus eine der ersten, welche das förderorien-
tierte Qualitätsevaluationssystem (FQS) einführte.
Zudem hat sie den Schülerinnen und Schülern schon früh ermöglicht, sich in einer Schüler-
organisation zu engagieren. Was im damaligen Aufgabengebiet dieser lag, konnte im Rah-
men dieser Arbeit jedoch nicht nachgegangen werden.
Diese beiden Beispiele zeigen den Fortschrittswillen der Kantonsschule Glarus, welcher
auch beim Projekt „Kanti 2010“ zum Ausdruck kommt. Diesbezüglich erfreulich ist, dass eini-
ge oft erwähnte Wünsche der Schülerinnen und Schüler, die am International Student’s Day
geäussert wurden, im Projekt „Kanti 2010“ vorgesehen sind. So kann festgehalten werden,
dass die Kantonsschule Glarus auf einem guten Weg zu mehr Demokratie ist.

49

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 7. Fazit

7. Fazit

Schlussendlich wird auch die vorliegende Arbeit mit einer nichtssagenden Note bewertet
werden und mit viel Glück den kommenden Generationen als Beispiel, sorgfältig versorgt in
den Kästen der Mediothek, zur Verfügung stehen, um schlussendlich doch nicht gelesen zu
werden. Ein Schicksal, dass zahlreiche Arbeiten vor dieser bereits erfahren mussten und
auch dieser Arbeit widerfahren wird. In der Hoffnung aber, dass doch einige Gedanken die-
ser Arbeit weitergetragen werden und vielleicht – sei hier dieser ungeheuerliche Gedanke
erlaubt – einmal Eingang in die Überlegungen von irgendwelchen Schulaufsichtsbehörden
oder sonstigen übergeordneten Gremien finden, soll hier dennoch an alle, die sich durchrin-
gen konnten, bis hierhin zu lesen, appelliert werden „[sich seines] eigenen Verstandes zu
bedienen“93 und der Demokratie die Türe zu öffnen, bevor sie diese eintritt. In diesem Sinne
soll hier ein abschliessendes Fazit gezogen werden:

Die Schule ist ständig Gegenstand irgendwelcher gesellschaftlicher Kritik und erhält zuse-
hends mehr erzieherische Aufgaben. Es ist daher wenig erstaunlich, dass sie den einerseits
ansteigenden pädagogischen Anforderungen aber auch den leistungsorientierten Anforde-
rungen andererseits nicht länger gerecht werden kann. Denn in einem Zeitalter der Informa-
tions- und Bürgergesellschaft werden Kompetenzen wie Selbständigkeit, Flexibilität, Verant-
wortungsbewusstsein und zahlreiche soziale Kompetenzen gefordert wie in keinem zuvor.
Unser Schulsystem hat sich aber seit Pestalozzi kaum verändert und kann somit nicht als
zeitgemäss betrachtet werden. Reformen werden von sehr unterschiedlichen Positionen ge-
fordert, jedoch wird an kleinen Veränderungen herumgedoktert und hier und da wieder etwas
angepasst, um kurze Zeit später festzustellen, dass so die Probleme auch nicht gelöst wer-
den können. Das Bildungssystem verlangt nach einer umfassenderen Reform. Ob sich dabei
das Konzept der demokratischen Schulen anbietet oder nicht, kann und soll hier nicht be-
antwortet werden, jedoch wurde in der vorliegenden Arbeit deutlich aufgezeigt, dass gewisse
Eigenschaften demokratischer Schulen durchaus den heutigen Anforderungen gerecht wer-
den. Eine grundlegende Reform kann nicht von einem einzigen Gymnasium ausgehen, je-
doch kann ein einzelnes Gymnasium sich soweit wie möglich demokratisch organisieren.

So kann anhand der vorliegenden Arbeit, insbesondere durch die Gegenüberstellung der
beiden Strukturen und deren Interpretation, die anfänglich aufgestellte Hypothese nur teil-
weise bestätigt werden. Um die Kantonsschule Glarus vollständig im Sinne demokratischer
Bildung zu demokratisieren, bedürfte es eindeutig einer grundlegenden Revision des Bil-
dungssystems. Jedoch existieren Bereiche, die sich teilweise demokratisieren liessen. Hier
muss aber angemerkt werden, dass es sich dabei nicht mehr um eine demokratische Schule

93
Kant 1784.
50

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus 7. Fazit

im eigentlichen Sinne handeln würde, da gewisse Bedingungen erfüllt sein müssen, um als
eine solche gelten zu können (siehe S. 6).
Zu Beginn war ich selber, wie auch radikale Verfechter demokratischer Schulen, der Ansicht,
dass es sinnlos wäre, staatliche Schulen zu demokratisieren, da es sich nur um eine
„Scheindemokratie“ handeln würde, solang es immer noch übergeordnete Gremien gibt, die
ein Veto-Recht besitzen. Meine Meinung hat sich aber im Laufe dieser Arbeit grundlegend
geändert. Es wäre ebenso unsinnig, die kleinen Schritte in Richtung demokratischer Mitbe-
stimmung zu boykottieren, da sie zu wenig weitreichend scheinen, wie gar keine Verände-
rung zu fordern. So schliesse ich mich David Gribble, einem der bedeutendsten Vertreter
demokratischer Schulen, an, der auf die Frage, was er von einer Demokratisierung von Re-
gelschulen halte, antwortete: „[…] Ich glaube, kleine Veränderungen summieren sich zu
grossen Veränderungen.“94
Deshalb lässt sich für mich festhalten, dass es jede Veränderung, und möge sie noch so
klein sein, zu unterstützen gilt. Schlussendlich geht es ja nicht darum, welches Schulsystem
das Beste ist, sondern darum, zu ermöglichen, dass wir Schülerinnen und Schüler und auch
unsere kommenden Generationen zu mündigen, verantwortungsbewussten und selbständi-
gen Bürgerinnen und Bürger heranreifen können. Und dies gelingt meiner Meinung nach nur
durch Vertrauen, welches wir unseren Kindern entgegenbringen. Vertrauen, dass sie selber
in der Lage sind, sich auch ohne ständige Kontrolle zu entwickeln, zu bilden, zu lernen. Denn
genau das machen sie ja bereits jahrelang, bevor sie eingeschult werden. Doch wir müssen
den Kindern und Jugendlichen den nötigen Freiraum auch in der Schule bieten, damit sie
aus eigener Neugier zu lernen beginnen. Solange wir ständig mit Lehrplänen, Beurteilungen
und Sitzordnungen versuchen, Schülerinnen und Schüler zu erziehen, werden sie nie aus
eigenem Antrieb lernen. Wir müssen passiv werden, damit unsere Kinder aktiv werden kön-
nen. Somit möchte ich meine Arbeit mit folgendem afrikanischen Sprichwort abschliessen:

„Das Gras wächst nicht schneller, wenn man daran zieht.“

94
Gribble 2009.
51

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus Abkürzungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

BiG Gesetz über Schule und Bildung (Bildungsgesetz)

BV Bundesverfassung der Schweizerischen Eidgenossenschaft

FQS-Konzept Kantonsschule Glarus: Das förderorientierte Qualitätsevaluationssystem
an der Kantonsschule Glarus. Orientierung z.H. des Bildungsdirektors
Jacques Kamm. Glarus 2005.

HO Hausordnung

KRK Kinderrechtskonvention

KV Verfassung des Kantons Glarus

LB Leitbild der Kantonsschule Glarus

LR Reglement über die Lernenden

MAR KSG Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus
(Maturitätsreglement)

PrNoK Prüfungs- und Notenkonvention

PromR KS Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasi-
ums der Kantonsschule

RPflR SL, K, L Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente
und der Lehrerschaft an der Kantonsschule Glarus

SchO KS Schulordnung der Kantonsschule

SchVR KS Reglement über die Behandlung der Schulversäumnisse an der Kan-
tonsschule

Statuten SO Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus

VKL Verordnung über die Kommission für Lehrmittel

VO MAR Verordnung des Bundesrates/Reglement der EDK über die Anerken-
nung von gymnasialen Maturitätsausweisen (MAR) vom 15. Februar
1995 (SR 413.11).

52

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus Quellenverzeichnis

Quellenverzeichnis

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55


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sausweisen (MAR) vom 15. Februar 1995 (SR 413.11).

Gesetz über Schule und Bildung (Bildungsgesetz) vom 6. Mai 2001 (GS IV B/1/3).

Schulordnung der Kantonsschule vom 26. Juni 1996 (GS IV B/4/2).

Reglement für die Maturitätsprüfungen an der Kantonsschule Glarus (Maturitätsreglement, MAR) vom
24. Januar 1996 (GS IV B/4/5).

Promotionsreglement für die Unter-, Mittel- und Oberstufe des Gymnasiums der Kantonsschule vom
16. September 1996 (GS IV B/4/10).

Reglement über die Behandlung der Schulversäumnisse an der Kantonsschule vom 06. Juni 2000
(GS IV B/4/7).

Verordnung über die Kommission für Lehrmittel vom 04. Juni 2002 (GS IV B/32/3).

Reglement über die Rechte und Pflichten der Schulleitung, der Konvente und der Lehrerschaft an der
Kantonsschule Glarus vom 26. Juni 1997.

Reglement über die Lernenden vom 27. August 2003.

Prüfungs- und Notenkonvention vom 19. Februar 2010.

Hausordnung vom 07.12.2007.

Statuten der Schülerorganisation (SO) der Kantonsschule Glarus vom 04. Juni 2002.

56


Abbildungs- und Tabellenverzeichnis

Abbildungen
Titelblatt: Illustration – Raised Hands
Quelle: http://www.natcom.org/CommCurrentsArticle.aspx?id=2147483785

Abbildung 1: Organigramm einer demokratischen Schulstruktur
Quelle: Eigene Darstellung

Abbildung 2: Selbstbestimmtes Lernen an einer demokratischen Schule

Abbildung 3: Organigramm der Kantonsschule Glarus

Abbildung 4: Organigramm: demokratische Kantonsschule Glarus

Abbildung 5: Evaluationskreislauf
Quelle: Eigene Darstellung; orientiert sich am FQS-Konzept 2005, Beilage 3

Tabellen
Tabelle 1: Befürworter demokratischer Schulen im Vergleich
Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise.

Tabelle 2: Kriterien auf der Schulebene

Tabelle 3: Kriterien auf der individuellen Ebene

Tabelle 4: Kriterien auf der zwischenmenschlichen Ebene

Tabelle 5: Gegenüberstellung: Schulebene

Tabelle 6: Gegenüberstellung: individuelle Ebene

Tabelle 7: Gegenüberstellung: zwischenmenschliche Ebene

Tabelle 8: Aufgaben der Komitees

Tabelle 9: Beispiel zu Kompetenzraster
Quelle: HUNZIKER, DANIEL: Selbstregulation und Demokratie in der Schule. Pädagogisches Konzept
der imPuls Privatschule Wädenswil. Schindellegi. 2008, S. 34.

Tabelle 10: Einbringungsmöglichkeiten an der Kantonsschule Glarus
Quelle: Eigene Darstellung; Inhalte: siehe Verweise

57

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus Anhang

Anhang

I. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker
II. Interview mit Daniel Hunziker – Ergebnisse
III. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day
IV. Selbständigkeitserklärung

I


V. Interviewbogen: Interview mit Daniel Hunziker

Democratic Education

- Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen?

- Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht
versucht am bestehenden System etwas zu verändern?

ImPuls Privatschule

- Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese
einer Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privat-
schule aus?

- Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung?

- Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt?

- Müssen Sie „Rechenschaft“ gegenüber dem Kanton, bezüglich Leistungs-Standards
ablegen?

- Wie ist der Übertritt an andere Schulen geregelt?

- Wäre es theoretisch möglich, dass die imPuls Schule eines Tages eine staatliche
Schule wird?

DemEdu und Staatliche Schulen

- Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisie-
ren?

- Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatli-
chen Schulen zu nutzen?

- Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?

II


VI. Interview mit Daniel Hunziker - Ergebnisse

Datum: 12.08.2010 Person: Daniel Hunziker
Zeit:15:00 Tel: 044/784 13 01
Ort: Wädenswil Mobile:
Gespräch: E-Mail: daniel.hunziker@imPuls.ch

Fragen
Democratic Education
Frage 1:
Wie sind Sie auf demokratische Bildung gestossen?
Frage 2:
Weshalb haben Sie eine demokratische Schule gegründet? Warum haben Sie nicht versucht
am bestehenden System etwas zu verändern?

Die ImPuls Privatschule existiert schon seit 9 Jahren und wurde von Daniel Hunziker ge-
gründet, bevor er sich mit demokratischer Bildung auseinandersetzte. Er vermisste die Wür-
de und den Respekt gegenüber den Kindern an staatlichen Schulen. Seine Vorstellungen
zum Umgang mit Kindern konnten sich nicht mit denen der staatlichen Schulen decken, auch
wenn er immer wieder versuchte etwas zu verändern. Deshalb gründete er die ImPuls Schu-
le um den Kindern mehr Würde zu geben und ihnen die Möglichkeit zu geben aus ihren ei-
genen Impulsen zu lernen, und so den Zugang zu sich selber wieder zu finden und auch so
zu leben und zu lernen. Vor zwei Jahren stiess er auf die „Alternative Education Resource
Organization“ und so zu David Gribbe und dem IDEN.

ImPuls Privatschule
Frage 3:
Das Bildungsgesetz des Kantons Glarus setzt für Privatschulen voraus, dass diese einer
Bewilligung des Regierungsrates bedürfen. Wie sieht das bei der imPuls Privatschule aus?
Frage 4:
Gab es vom Kanton Auflagen oder Einschränkungen in der Schulführung?
Frage 5:
Inwieweit wird die Schule durch Auflagen/Regelungen eingeschränkt?

Da die Schule vor erst kurzer Zeit (vor den Sommerferien) vom Kanton Schwyz, Schindellegi
in den Kanton Zürich (Wädenswil) gewechselt hat, waren viele Fragen zu diesem Teil eigent-
lich überflüssig, da im Moment noch nicht alles klar ist. Im Kanton Schwyz gab es nie Prob-
leme mit Bewilligungen oder irgendwelchen Auflagen. Im Kanton Zürich ist es offenbar so
geregelt, dass in regelmässigen Zeitabständen eine zuständige Person vorbeikommt um
einen Eindruck zu gewinnen.
Durch die Kompetenzraster ist der Lehrplan (des Kantons Zürich) sehr gut abgedeckt, und
so ist auch ein Übertritt an andere Schulen gut möglich. Zu den Kompetenzrastern kommen
monatliche Einzelgespräche und ein jährlicher Bericht dazu (darin wird festgehalten was das
Kind gemacht hat, nicht mit Noten).
Ausserdem existiert die Schule schon seit 9 Jahren, so dass sie auch eine gewisse Exis-
tenzberechtigung geniesst. Der Schule liegt ebenfalls ein wissenschaftliches Konzept zu
Grunde.

III


Demokratische Bildung und Staatliche Schulen
Frage 9:
Halten Sie es grundsätzlich für sinnvoll und möglich Regelschulen zu demokratisieren?
Frage 10:
Was für Erfahrungen haben Sie gemacht, wenn es darum ging Freiräume an staatlichen
Schulen zu nutzen?
Frage 11:
Wie könnten, Ihrer Meinung nach, Freiräume an Gymnasien genutzt werden?

Im heutigen System sind solche Schulmodelle wie die ImPuls Privatschule vermutlich nicht
massentauglich. Es wurden schon oft Projekte durchgeführt, die eine gewisse Freiheit den
Lernenden zuliessen, diese wurden aber nie lange genug durchgeführt, da niemand mehr
gelernt hat. Es ist aber normal, dass es eine gewisse Zeit geht, bis der Mensch wieder aus
eigenen Antrieben und Interessen lernt. Dieser Prozess ist eine heikle Phase und wird bei
Kindern die in eine Demokratische Schule übertreten oft auch zur Vertrauensprobe der El-
tern gegenüber ihrem Kind. Es gibt leider viele Eltern die ihre Kindern in dieser Phase von
der Schule nehmen mit der Begründung, dass dies nicht die richtige Schule sei. Deshalb ist
es auch sehr schwer solche Freiräume umzusetzen. Es wäre nicht möglich von 0 auf 100 die
ganzen Kompetenzen den Schülerinnen und Schülern zu überlassen. Eine Möglichkeit sieht
Daniel Hunziker darin, den Schülerinnen und Schülern immer mehr Kompetenzen zu über-
lassen.
Ausserdem wären die Kompetenzraster in jeder Stufe denkbar. Sie liessen sich überall integ-
rieren.

Ergänzungen

- Kompetenzraster
- Schulversammlung
- Gedankenexperiment mit Schülerinnen und Schüler:
Was würde passieren, wenn sie alle Entscheidungen von heute auf morgen selber
treffen könnten? Kein Zwang, keine Regeln, keine Erwartungen etc…

IV


VII. Ergebnisse der Aktion zum International Student’s Day

Forderungen

Schulhaus
Kaffeemaschine/Kaffeeautomat
Raucherecken
Lounge/Aufenthaltsraum für SchülerInnen (mit Sofas und Tischen)
Sofas in der Eingangshalle
Bessere/bequemere/mehr Sitzgelegenheit
mehr und früher heizen
Schulhausrenovierung & Neues Farbkonzept
Musik in der Kanti
Schule länger offen bleiben
Billardtisch
Teppichreinigung
bequem/heimelig eingerichtetes Schulhaus
Dachterrasse
kein Schnupf und Rauchverbot
Selecta-Automat in der Eingangshalle
ein Briefkasten beim Sekretariat oder so, wo man Anregungen etc. für die Schule
abgeben kann
Essen in der Eigangshalle
Essen im ganzen Schulhaus
Absatzverbot

WC
Schönere WC
bessere Frauen WC
Besser beleuchtete WC
OB Plastik-Tüten in den WC
saubere, nicht immer verstopfte WC
bessere WC Spülung
mehr Handtücher bei den WC
Abfalleimer auf jedem WC
Besseres Hahnenwasser
keine klemmenden Türen

EDV
neuere/bessere Computer
mehr Computer
Microsoft Word auf jedem PC
bessere Bildschirme in den Glasräumen
neue/aktuelle Betriebssysteme (Vista, Windows /)
bessere W-LAN Verbindung
W-LAN Einführung
Musik hören & Chatten am PC erlauben
V


bessere Digithek-Einführung

Fächer
schon in der 3ten Klasse SPF
Freifach Theater ab 1. Klasse
mehr Freistunden
weniger Mathe
Mehr Wahlfächer, weniger Pflichtfächer
weniger Franz
Abschaffung NPU
Schulfächer selber auswählen
Hauptfächer selber zusammenstellen
Fächer ab der 4ten Klasse selber auswählen
mehr Freifächer für 1. Klässler
Hausaufgabenlektion
wieder Profile/Typus statt SPF
weniger Deutsch
mehr Sprachen
Latein als SPF
„Moderne Sprachen“ als SPF
Sport als SPF
Freifach Philosophie
Freifach Gaming
Musik nur noch als Freifach
Freifach Japanisch
Freifach Chinesisch
DELF-Kurs
freiwilliger Einführungskurs in Word, Excel, Powerpoint etc.
mehr Sportfreifächer
mehr Freifächer
BG Halbklassenunterricht
Kochen als obligatorisches Fach in der 1. und 2. Klasse
Mehr Lektionen für SPF

Spezialwochen und Tage

Wandertage nach Motivation & Leistung
ganze Klasse macht einen Sprachaufenthalt
mehr Spezialwochen
mehr Projekttage
Schlitteln am Sport und Skitag
mehr Skitage
Jedes Jahr ein Lager/mehr Lager
Skilager
Fachwoche im Ausland
mehr Exkursionen

VI


in der 3ten Klasse in Lager
längere Wiwo

Unterricht
Keine Hausaufgaben
Musik hören während der Lektionen
Mitspracherecht bei Unterrichtsthemen
bessere Erklärungen der Theorie
weniger Frontalunterricht (vor allem in den mathematischen Fächern)
selbständiges Lernen
Lehrerbewertung
mehr Experimente in Chemie und Physik
mehr Praxisbezug im Unterricht
weniger Literaturgeschichte
Lektüre selber entscheiden
Keine Franz-Voci Prüfungen über 25 Seiten
Keine mündlichen Prüfungen von Chemielaborberichten
Weniger Theorie
Englischsprachiger Unterricht
Labor selber wählen
Sitzplatz selbst festlegen (in Klassenzimmer)
Aufsätze am Computer verfassen
Laptops im Unterricht erlauben und evtl. integrieren
In Mathe vermehrt mit dem Computer arbeiten; programmieren; hacken
Mehr Spass
Keine „Religion“ im Deutsch-Unterricht
Schweizerdeutscher Unterricht
Neue Klaviere
FRED
weniger Botanik
mehr Humanbiologie
Regeln
Kein langes abschreiben; sondern fotografieren
Kaugummi in der Stunde
Trinken in der Stunde
Sport
Turnen als Promotionsfach
mit Schuhen in die Turnhalle
mehr Sportfreifächer
klassenübergreifende Sportmannschaften
ein Wettbewerb „kreativstes Outfit“ an der Volleyballnacht
mehr raus gehen im Sport
Nicht getrenntes Turnen (Geschlechter)
Paintball in der Turnhalle
Abwechslungsreicheres Turnen

BG
Spray-Painting in BG
VII


Musik hören während BG
Schulorganisation
Schulbeginn an Fahrplan anpassen
Schulbeginn später beginnen
längere Pausen
Mittwochnachmittag keine Schule
Schulbus gratis/Spezial Preis
3 freie Nachmittage
langer Mittag
Einheitliche Zeit für Klassenstunde
Keine/weniger Prüfungen während der Maturaarbeit
Grössere Pulte im H1 und H2
mehr Rabatt bei Schulbüchern
Keine teure Schulbücher die nur selten gebraucht werden
Gratis Schulmaterial auch ab der 4ten Klassen (Bücher nicht)
neue Hausordnung
Mitsprache und Mitentscheiden können (z. B Stundenplan)
Planen dürfen von 2 und 3 Klässlern
bessere Berufsberatung
Partnerschule in Ausland
Gebrauch von Lift auch für Schülerschaft
zu jeder Zeit in die Aula können
Games in der Mediothek
gratis drucken

Lehrpersonen
pädagogisch ausgebildete Lehrer
Selber über Lehrpersonal entscheiden
Teacher of the year- Wahlen
mehr Einfühlungsvermögen der Lehrer
Technik – Kurs für Lehrer
bessere Kommunikation zwischen Lehrer und Schüler
Neue Lehrer sollen bleiben
Verschiedene Lehrer, gleiche Chancen
keine Diskriminierung schlechter Franzschüler
obligatorische Auslandaufenthalte
Mitsprache
Mehr Respekt der Lehrer den Schülern gegenüber
keine parteiischen Lehrer

Absenzen
mehr Absenzen, keine Sperrtage
neues Reglement ab 4. Klasse
Verspätungen erst ab 5- 10 Minuten, 1 min, halbe Verspätung
keine Halbtagbelastung bei Krankheit oder Arztbesuch
zusätzliche Halbtage für Unischnuppertage
schneefrei

VIII


35 Freistunden, nicht 7 Halbtage
mehr Halbtage
kältefrei
mehr Ferien

Promotion

Gewichtung der mündlichen Note selber festlegen können
faire Bewertungen
SPF zählt doppelt
Ein Fach als Streichnote
Wahl zwischen Musik und Sport als Promotionsfach
Turnen als Promotionsfach
Weniger musiklastiger
weniger Prüfungen
faire Notengebung
keine Musik Note

Spezialanlässe
Turnhalle für den KABA
mehr Anlässe (wie z. B. kaba)
Mehr Sportveranstaltungen (fakultativ)
Nachtschule
Filmabende
mehr Konzerte
Wandbemal Woche
1x Alpamare im Jahr
1x Europapark im Jahr
Bessere Kabas
Sisha Ecke am KABA
mehr Externe an den KABA einladen
Bessere Bälle in der Mediothek
Geldlimite für Wichtelgeschenke
Spezialtage, Wandertage, Skitage nicht mehr teuer und obligatorisch, Auswahl an-
bieten

Mensa
Besseres Mensaessen
Mikrowellen
Tiefere Preise
besseres Mensakonzept
mehrere Schlangen in der Mensa
Grösseresg/abwechslungsreicheres Angebot
Döner, Dürüm, Hotdog
Schülerrabatt
Glaceautomat
Renovierung der Mensa

IX


gesundes Essen
grössere Mensa
Mensa im Dachgeschoss
billigere Schoggibrötchen
Buffet am Mittag
Staffelung der Essenszeiten
Fleisch beim Nachschöpfen
weniger Essen wegwerfen
Alternative zur Mensa
am Mittag selber kochen können
Mehr Donuts
Crépes
Türe bei Mensa immer von innen offen

Sonstige/utopische Wünsche
schulfrei
Bierschanke in der Mensa
Sisha in der Eingangshalle
Swimming Pool
Rutschbahn von zu oberst bis zu unterst
Haustiere mitnehmen

X


Selbständigkeitserklärung

Hiermit erkläre ich, dass ich die vorliegende Arbeit „Demokratisierung der Kantonsschule
Glarus“ selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.
Alle Stellen, die wörtlich oder sinngemäss aus Quellen entnommen wurden, habe ich als
solche gekennzeichnet.
Ich nehme ausserdem zur Kenntnis, dass meine Arbeit zur Überprüfung der korrekten und
vollständigen Angabe der Quellen einer Plagiatsprüfung unterzogen wird. Weiter bestätige
ich, dass ich darüber in Kenntnis gesetzt wurde, dass zu meinem eigenen Schutz die Soft-
ware ebenfalls dafür verwendet wird, später eingereichte Arbeiten mit meiner elektronisch zu
vergleichen um damit Abschriften und eine Verletzung des Urheberrechts zu verhindern.

Mit meiner Unterschrift bestätige ich die Richtigkeit dieser Angaben.

Datum: 05.12.2010 Unterschrift:

XI

Demokratisierung der Kantonsschule Glarus

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