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Masterarbeit
im Studiengang Wirtschaftspädagogik (Master of Arts)
an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr
Einflussfaktoren auf die Bereitschaft von
Lehrpersonen zur Integration digitaler Medien in
Lehrveranstaltungen – eine empirische Studie
Vorgelegt von:
Carmen Müller
Ilsfelder Straße 19
71720 Oberstenfeld
Matrikelnummer: 198108
Erstgutachter:
Prof. Dr. Michael Klebl
Zweitgutachter:
Prof. Dr. Bernd Remmele
Eingereicht am: 12.12.2012
Danksagung II
Danksagung
An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich bei der
Anfertigung dieser Arbeit unterstützt haben.
Zuerst gebührt mein Dank Herrn Prof. Dr. Michael Klebl von der WHL Wissen-
schaftliche Hochschule Lahr, der mich bei meiner Masterarbeit unterstützt, mir
mit wertvollen Hinweisen und schnellen Rückmeldungen meiner E-Mails zur
Seite gestanden und als Gutachter meiner Arbeit fungiert hat.
Mein Dank geht auch an Peter Fluhrer, ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbei-
ter der WHL und Projektkoordinator der WHL im Rahmen des Projekts „Digital
Classroom“, der die wesentlichen Vorarbeiten zur Online-Befragung geleistet
und mich bei der Generierung der einzelnen Fragebogen in LimeSurvey® un-
terstützt hat.
Die Zusammenarbeit in der Projektgruppe „Digital Classroom“ war von großer
Hilfsbereitschaft geprägt. Hier gilt mein spezieller Dank der gesamten Projekt-
gruppe „Digital Classroom“, insbesondere den Projektkoordinatoren der Hoch-
schulen in Schottland, Spanien, Schweden und der Türkei.
Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Joachim Weber (Rektor der
DHBW Stuttgart) und bei Georg Pönicke (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) für die
Möglichkeit der Teilnahme ihrer Hochschule bzw. ihres Berufskollegs an der
Online-Befragung sowie bei Wera Weintritt (Sekretariat der DHBW Stuttgart),
dem wislearn-Team (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) und Hartmut Wick (Mitarbei-
ter der AKAD-Gruppe) für die Verteilung des Online-Fragebogens an den Lehr-
personenkreis der DHBW Stuttgart, Berufskollegs Hagen und der AKAD-
Gruppe.
Besonderer Dank gilt allen Lehrpersonen, Dozenten und Professoren, die sich
an der Online-Umfrage beteiligt und eine Auswertung der empirischen Erhe-
bung erst ermöglicht haben.
Weiterhin danke ich meinen zwei Kolleginnen Silke Wolf und Claudia Cischek,
die sich bereit erklärt haben, meine Masterarbeit gegenzulesen, sich nicht ge-
scheut haben, Kritik zu üben und Verbesserungsvorschläge vorzubringen.
Danksagung III
Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei meinen Freunden, insbesondere bei
Manuela, Hami, Miriam und Julian, die mir jederzeit zur Seite standen und wäh-
rend meines Studiums immer ein „offenes“ Ohr für mich hatten.
Nicht zuletzt gilt mein besonderer und tiefer Dank meinen Eltern und meinem
Bruder mit seiner Familie, die mich nicht nur während der Masterarbeit, sondern
während meines gesamten Studiums tatkräftig unterstützt und ermutigt haben.
Auch all denen, die hier nicht namentlich genannt wurden, gilt mein herzlicher
Dank.
Oberstenfeld, im Dezember 2012
Carmen Müller
Inhaltsverzeichnis IV
Inhaltsverzeichnis
Danksagung...................................................................................................... II
Inhaltsverzeichnis ........................................................................................... IV
Abbildungsverzeichnis.................................................................................. VII
Tabellenverzeichnis ...................................................................................... VIII
1. Einleitung ................................................................................................. 1
1.1 Aufgabenstellung ............................................................................ 2
1.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im Überblick................................... 3
2. Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen............. 5
2.1 Forschungsstand zur Integration digitaler Medien ...................... 5
2.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Medien............ 5
2.1.1.1 Materielle hemmende Faktoren ............................... 6
2.1.1.2 Immaterielle hemmende Faktoren............................ 7
2.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler
Medien.................................................................................. 9
2.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration von
Technologie ........................................................................ 12
2.1.3.1 Was sind Pfadmodelle? ......................................... 12
2.1.3.2 Studien mit Pfadmodellen ...................................... 13
2.2 Theoretische Bezugspunkte......................................................... 16
2.2.1 Medienpädagogik ............................................................... 16
2.2.2 Zum Begriff Medium bzw. Medien ...................................... 17
2.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen................................ 20
2.2.3.1 Digitale Medien und digitale Arbeitsmittel .............. 20
2.2.3.2 Merkmale digitaler Medien..................................... 21
2.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-Werkzeuge........... 23
2.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern-
Zwecke................................................................... 26
2.2.4 Mehrwert digitaler Medien................................................... 28
2.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenziale
digitaler Medien...................................................... 28
Inhaltsverzeichnis V
2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule .................... 30
2.2.5 Medienkompetenz .............................................................. 31
2.2.5.1 Medienkompetenz nach Baake.............................. 31
2.2.5.2 Medienkompetenz von Lehrpersonen.................... 33
2.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung –
konzeptioneller Rahmen............................................................... 35
2.3.1 Variablen im hypothetischen Pfadmodell............................ 35
2.3.2 Hypothetisches Pfadmodell ................................................ 37
2.3.3 Hypothesen......................................................................... 38
2.3.4 Zweck der Untersuchung und Forschungsfragen ............... 41
3. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische
Untersuchung ........................................................................................ 42
3.1 Forschungsdesign ........................................................................ 42
3.1.1 Forschungsmethode........................................................... 42
3.1.2 Stichprobe........................................................................... 44
3.2 Erhebungsverfahren ..................................................................... 46
3.2.1 Standardisierter Fragebogen .............................................. 46
3.2.1.1 Persönlicher Hintergrund und Lehrstil.................... 47
3.2.1.2 Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bezüglich
des Einsatzes digitaler Arbeitsmittel....................... 49
3.2.1.3 Expertenmeinungen zu digitalen Arbeitsmitteln ..... 50
3.2.1.4 Wahrnehmung des (technischen) Supports........... 52
3.2.1.5 Wahrnehmung bezüglich der Häufigkeit der
Einbindung............................................................. 54
3.2.2 Ablauf der Online-Befragung .............................................. 55
3.3 Auswertungsverfahren ................................................................. 57
3.3.1 Datenimport und Datenbereinigung in SPSS...................... 57
3.3.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 60
3.3.3 Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung und
Skalenbildung ..................................................................... 62
3.3.4 Faktorenanalyse ................................................................. 65
3.3.5 Korrelationsanalyse zur Prüfung eines Zusammenhangs... 69
Inhaltsverzeichnis VI
3.3.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 71
3.3.7 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeter
Variablen ............................................................................ 76
3.3.7.1 t-Test für unabhängige Stichproben....................... 77
3.3.7.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ................. 78
3.4 Untersuchungsergebnisse ........................................................... 82
3.4.1 Abgeschlossene Fragebogen ............................................. 82
3.4.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 84
3.4.3 Reliabilitätsanalyse und Skalenbildung............................... 87
3.4.4 Explorative Faktorenanalyse............................................... 90
3.4.5 Korrelationsanalyse ............................................................ 93
3.4.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 95
3.4.6.1 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell
„Proficiency of Digital Tools“ .................................. 95
3.4.6.2 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell
„Teachers’ Readiness“........................................... 97
3.4.6.3 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell
„Teachers’ Beliefs“ ............................................... 100
3.4.6.4 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell
„Process of Integration“........................................ 103
3.4.7 Geschätztes Pfadmodell................................................... 106
3.4.8 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeter
Variablen .......................................................................... 107
3.4.8.1 t-Test für unabhängige Stichproben..................... 107
3.4.8.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ............... 109
4. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse ................................. 115
5. Zusammenfassung und Ausblick....................................................... 128
Anhang A ....................................................................................................... VIII
Anhang B ....................................................................................................... LIII
Literaturverzeichnis ......................................................................................LIV
Ehrenwörtliche Erklärung.........................................................................LXVIII
Abbildungsverzeichnis VII
Abbildungsverzeichnis
Abbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (ins
Deutsche übersetzt) ........................................................................................... 9
Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigen
Implementierung digitaler Medien in Schulen................................................... 10
Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete...................................... 16
Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien ................................................... 21
Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke ............................................... 32
Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung ..... 37
Abbildung 7: Anteil der Lehrpersonen aus den einzelnen Hochschulen an
der verwendeten Stichprobe ............................................................................ 45
Abbildung 8: Aufteilung der „teilweise abgeschlossenen Fragebogen“ nach
Abbruch............................................................................................................ 83
Abbildung 9: Geschätztes Pfadmodell.......................................................... 106
Tabellenverzeichnis VIII
Tabellenverzeichnis
Tabelle 1: Mediengruppen............................................................................... 20
Tabelle 2: Beschreibung der Variablen............................................................ 36
Tabelle 3: Verwendete Stichprobe nach demographischen Eigenschaften
(N = 382) .......................................................................................................... 45
Tabelle 4: Abgeschlossene Fragebogen der Hochschulen ............................. 82
Tabelle 5: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen .......... 85
Tabelle 6: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen
(nach Skalenbildung)........................................................................................ 86
Tabelle 7: Cronbachs Alpha-Werte aus der Reliabilitätsanalyse ..................... 87
Tabelle 8: Korrelationskoeffizienten für die Variablenpaare im Pfadmodell..... 93
Tabelle 9: Direkte Einflüsse auf die endogenen Variablen im Pfadmodell
(standardisierte Regressionskoeffizienten) ...................................................... 95
1 Einleitung 1
1. Einleitung
Digitale Medien stellen heutzutage einen bedeutenden Entwicklungsmotor
gesellschaftlicher Veränderungen dar und finden im Zuge der Durchdringung
gesellschaftlicher Bereiche wie Wirtschaft, Kultur und Verwaltung mit neuen In-
formations- und Kommunikationstechniken auch in der Bildungspraxis vermehrt
Anwendung. Es ergeben sich mit der Weiterentwicklung der Informationstechnik
veränderte Möglichkeiten der Gestaltung, Bereitstellung und Nutzung von Inhal-
ten für Lehren und Lernen, d.h. es geht bei den Veränderungen nicht nur um die
Frage der Lerninhalte, sondern auch um die Frage der Lernformen. Durch ver-
änderte Kommunikationsmittel entstehen zudem neue Formen von Lehr- und
Lernprozessen.1
Für die Gestaltung zeitgemäßer Lehr- und Lernformen bieten die Medien vielfäl-
tige Möglichkeiten. Im Kontext der Erfahrungsformen stellen sie einen konstituti-
ven Bestandteil von Lehrveranstaltungen dar, der mit anderen Strukturelementen
wie z.B. Zielvorstellungen, Lernvoraussetzungen, Lernaktivitäten, Sozialformen,
Lehrhandlungen, didaktischem Konzept der Lehrperson usw. abzustimmen ist.
Hieraus ergeben sich verschiedene Konsequenzen: Es ist wichtig, Medienange-
bote in lernförderlicher Weise in Lehr-Lernprozesse einzubinden. Für die Lehr-
person bedeutet dies, sich bereits bei der Konzeption der Lehrveranstaltung zu
fragen, welche Rolle Medien in dem Gesamtkonzept spielen sollen und wie eine
entsprechende Passung herbeigeführt werden kann. Zudem richtet sich der
Fokus auch auf die Gestaltung von Medienangeboten und die Lehrperson hat
die Aufgabe bei Planung einer Lehrveranstaltung Medienangebote im Hinblick
auf ihre lerntheoretischen Grundlagen und ihre didaktischen Implikationen zu
analysieren.2
1
Vgl. Klebl, M. (2006), S. 9
2
Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Graf, S. (2010), S. 73
1 Einleitung 2
1.1 Aufgabenstellung
Die Möglichkeiten, Medien in Lehrveranstaltungen einzusetzen, haben sich in
den vergangenen Jahren verändert. Die Computertechnik hielt mit dem techno-
logischen Fortschritt Einzug in die Schulen. In den vergangenen Jahren wurden
national und international verschiedene Anstrengungen unternommen, die Nut-
zung digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu intensivieren. Für die Nutzung
im Unterricht gibt es verschiedene Begründungszusammenhänge. Zu nennen
sind hierbei der Lebensweltbezug, die Vermittlung von Medienkompetenz, die
Verbesserung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, Schaffung von Chan-
cengleichheit, motivierendere und interessantere Unterrichtsgestaltung und die
Vorbereitung auf die Berufswelt.1
Die Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen ist jedoch nicht nur von
technischen Faktoren abhängig, sondern in erster Linie von den Lehrpersonen.
Sie müssen die neuen Medien einsetzen und in die Lehre integrieren.2
Es gibt
zahlreiche Untersuchungen, die ergeben haben, dass die Integration und Einfüh-
rung neuer Technologien in den Unterricht ein langsamer und komplexer Pro-
zess ist und von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Dazu zählen bei-
spielsweise demographische Eigenschaften der Lehrperson, Eigenschaften der
Bildungseinrichtung, Kenntnisstand sowie die Bereitschaft und Ansichten der
Lehrperson bezüglich des Einsatzes digitaler Medien in Lehrveranstaltungen.3
Im Rahmen des Projekts „Digital Classroom“, das eine von der EU geförderte
Grundtvig-Lernpartnerschaft ist, soll der Einsatz und die Einbindung digitaler
Medien bzw. Arbeitsmittel in Bildungsangeboten für Erwachsene untersucht wer-
den. Die Projektgruppe ist keine wissenschaftliche Gruppe, sondern lediglich
eine länderübergreifende Lernpartnerschaft, an dem die folgenden Bildungsein-
richtungen beteiligt sind:
• Aberdeen College (Aberdeen/Schottland),
• IOC Institut Obert de Catalunya (Barcelona/Spanien),
• Karamürsel 100.Yil Technical and Vocational Highschool (Kacaeli/Türkei),
1
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 31f.
2
Vgl. Müller, Ch. (2012), o. S.
3
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 138
1 Einleitung 3
• Kungälv Vuxenutbildning (Kungälv/Schweden),
• Zentrum für angewandte Weiterbildungsforschung – Institut für Ökonomi-
sche Bildung e.V., vertreten durch den Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik
an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr (Lahr/Deutschland),
• Molde Voksenopplæringssenter (Molde/Norwegen).
Mit der vorliegenden Arbeit soll die Projektgruppe „Digital Classroom“ zur Errei-
chung ihres Projektziels unterstützt werden.
1.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im Überblick
Das Erkenntnisziel der vorliegenden Arbeit ist, die Einflussfaktoren auf die Be-
reitschaft zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu analysieren
und zu beurteilen. Hierfür wird ein forschungsgestütztes Pfadmodell mit acht Va-
riablen eingesetzt, um die kausalen Zusammenhänge zwischen den Faktoren zu
erklären. Das Pfadmodell wird anhand einer Stichprobe von 382 Lehrpersonen,
Dozenten und Professoren aus Hochschulen in Deutschland, Schottland, Spa-
nien, Schweden und der Türkei untersucht. Darüber hinaus werden vier weitere
nicht im Pfadmodell abgebildete Faktoren hinsichtlich ihres Einflusses auf die
Integration digitaler Medien analysiert und beurteilt.
In Teil 2 dieser Masterarbeit werden zunächst die Hintergrundinformationen und
der theoretische Bezugsrahmen dargelegt. Im ersten Schritt wird der For-
schungsstand zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen beleuchtet.
Hierbei wird zunächst auf die Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Me-
dien und auf die Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler
Medien eingegangen. Weiter wird das Pfadmodell als eine nützliche statistische
Methode, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatoren und der Integration
von Technologie zu untersuchen, vorgestellt und Studien mit Pfadmodellen
aufgezeigt. Im zweiten Schritt werden theoretische Bezugspunkte erläutert. Zu-
nächst wird hierbei die Medienpädagogik als eigenständige Fachrichtung inner-
halb der Pädagogik dargestellt. Weiter wird der Medienbegriff definiert und Digi-
tale Medien in Bildungsprozessen vorgestellt. Darüber hinaus wird der Mehrwert
digitaler Medien hinsichtlich pädagogischer und lernförderlicher Potenziale und
im Bereich der Hochschule dargelegt. Ferner wird die Medienkompetenz nach
1 Einleitung 4
Baake sowie die Medienkompetenz von Lehrpersonen erläutert. Im dritten Schritt
wird die Fragestellung der empirischen Untersuchung dargelegt. Dabei werden
die Variablen im hypothetischen Pfadmodell, das hypothetische Pfadmodell so-
wie die Hypothesen der Untersuchung aufgezeigt. Schließlich werden der Zweck
der Untersuchung und die Forschungsfragen vorgestellt.
In Teil 3 wird der Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen empirisch un-
tersucht. Zuerst wird das Forschungsdesign aufgezeigt. Es befasst sich mit der
Forschungsmethode und der Stichprobe der Untersuchung. Im zweiten Schritt
wird das Erhebungsverfahren beleuchtet. Dabei wird zunächst auf den standar-
disierten Fragebogen und die fünf Fragebogen-Abschnitte eingegangen. Weiter
wird der Ablauf der Online-Befagung beschrieben. Im dritten Schritt werden die
eingesetzten Auswertungsverfahren ausführlich dargestellt. Die Auswertungs-
verfahren umfassen den Datenimport und Datenbereinigung in SPSS, die de-
skriptive Datenanalyse, die Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung und
Skalenbildung, die Faktorenanalyse, die Korrelationsanalyse zur Prüfung eines
Zusammenhangs, die multiple Regressionsanalyse sowie die Zentrale Tendenz
nicht im Pfadmodell abgebildeter Variablen. Im vierten Schritt werden die Unter-
suchungsergebnisse detailliert aufgezeigt. Hierbei werden die abgeschlossenen
Fragebogen dargestellt sowie die Ergebnisse zur deskriptiven Datenanalye, zur
Reliabilitätsanalyse mit Skalenbildung, zur explorativen Faktorenanalyse, zur
Korrelationsanalyse sowie die Ergebnisse von vier Regressionsmodellen darge-
legt. Neben der Hypothesenbewertung wird mit den Ergebnissen der empiri-
schen Untersuchung ein geschätztes Pfadmodell aufgestellt. Weiter werden die
Ergebnisse des t-Testes für unabhängige Stichproben und die einfaktorielle
Varianzanalye für nicht im Pfadmodell abgebildete Variable aufgezeigt.
Schließlich werden in Teil 4 die Ergebnisse der empirischen Studie ausführlich
diskutiert und interpretiert sowie Grenzen der Studie aufgezeigt, und in Teil 5 ein
Ausblick für zukünftige Forschungen gegeben.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 5
2. Hintergrundinformationen und theoretischer
Bezugsrahmen
2.1 Forschungsstand zur Integration digitaler Medien
Die Untersuchung von Schulentwicklungs- und Integrationsprozessen mit digita-
len Medien in Schulen bzw. Bildungseinrichtungen umfasst die Erforschung der
folgenden Bedingungsfaktoren:1
• Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen
• Bedingungsfaktoren der Einführung von digitalen Medien in Schulen
• Unterrichtsbezogene Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien
• Bedingungsfaktoren zur nachhaltigen Implementierung von digitalen Me-
dien in den Unterricht
Die Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen be-
ziehen sich auf allgemeine schulische Veränderungsprozesse bzw. auf Innovati-
onsprozesse in anderen öffentlichen Institutionen.2
Der Fokus des betrachteten
Forschungsstandes im Rahmen dieser Masterarbeit liegt auf den Bedingungs-
faktoren der Einführung sowie der nachhaltigen Implementierung von digitalen
Medien, die im Folgenden näher beleuchtet werden.
2.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Medien
Verfolgt man die spezifischen schulischen Innovationen mit digitalen Medien, so
findet man nationale und internationale Befunde zu Bedingungsfaktoren der
Integration von digitalen Medien vorwiegend in der Anfangsphase der Implemen-
tierung. In Deutschland liegt dies darin begründet, dass Multimedia fähige
Computer und die Internetanbindung der Schulen erst Ende der 1990er Jahre
Einzug gehalten haben. Im Kern zielt die Einführung digitaler Medien auf eine
1
Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 4
2
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 27
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 6
Qualitätsverbesserung von Unterricht und Schule und die Entwicklung einer
neuen Lernkultur.1
Bislang wurden verschiedene nationale und internationale Studien durchgeführt,
die Befunde zu den Gelingensbedingungen des Implementationsprozesses von
digitalen Medien ausweisen. Die Erhebung von Bedingungsfaktoren im deutsch-
sprachigen Raum ist erstmals mit der Computerkoordinatorenbefragung im
Rahmen der Evaluation „Schulen ans Netz“ im Jahr 1998 erhoben worden. Die
Literatur weist in Bezug auf die Erforschung der Gelingensbedingungen der Imp-
lementierung digitaler Medien in Schulen verschiedene Ansätze zur Systemati-
sierung der Bedingungsfaktoren aus.2
Betrachtet man die in verschiedenen
Studien ausgewiesenen Begründungen für die geringe Verbreitung der Nutzung
von digitalen Medien im Unterricht, lässt sich feststellen, dass die von Lehrper-
sonen, Schulleitungen und Computerkoordinatoren hauptsächlich angeführten
Barrieren bzw. Hemmnisse in den ersten Phasen der Implementierung materiel-
len und immateriellen Ursprungs sind.3
Im Folgenden werden die wesentlichen
Faktoren aufgezeigt.
2.1.1.1 Materielle hemmende Faktoren
Bei der Integration von Computern im Unterricht sind die Anzahl und die Aktuali-
tät der vorhandenen Computer sowie die Verfügbarkeit von Peripheriegeräten,
Software und Internetanschlüssen oftmals Hindernisse.4
Der Ausstattungs-
schlüssel selbst sagt nichts über die didaktische Einbindung aus, jedoch resul-
tiert aus einer internationalen Benchmarking-Studie „IT in Schulregionen“ die
Empfehlung eines Schüler-Computer-Verhältnisses von mindestens 6:1. Dieses
Ausstattungsmaß ermöglicht erst eine Integration neuer Medien in den täglichen
Unterricht, so dass die Potenziale der Informations- und Kommunikations-
Technologien im Unterricht auch genutzt werden können.5
1
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 55
2
Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.
3
Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 5
4
Vgl. ebenda, S. 6
5
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 29f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 7
2.1.1.2 Immaterielle hemmende Faktoren
Unter den immateriellen hemmenden Faktoren lassen sich schulorganisatorische
Gründe und Lehrervariablen einordnen.
Auf der Ebene der schulorganisatorischen Determinanten stellt sich die Unter-
stützung durch die Schulleitung als wesentlicher Prädiktor heraus.1
Als zentralen
Faktor für die erfolgreiche Integration der Computer in den Unterricht identifizie-
ren Scholl und Prasse (2001) die Übernahme einer Promotorenfunktion durch
die Schulleitung.2
Für innovationsbereite Lehrer kann diese unterstützende
Bedingungen schaffen, die die Einbindung des Computers erleichtern. Die mit
dem Computereinsatz verbundenen Ziele und Konzepte sollten dabei mit dem
Kollegium abgestimmt werden.3
Die fehlende professionelle Betreuung der technischen Systeme und die zeitli-
che Belastung IT-kompetenter Lehrpersonen haben sich als bedeutende Hemm-
faktoren herausgestellt.4
Die fehlende technische Unterstützung, die fehlende
Unterstützung bei der Administration der Systeme sowie das Vorhandensein
bzw. Fehlen eines technischen Koordinators sind ebenso anzuführen.5
Vor allem
in der Anfangsphase der Implementierung ist die Zuverlässigkeit der Technik
ausschlaggebend. Computer werden von Lehrpersonen hauptsächlich dann ein-
gesetzt, wenn sie sich in die Unterrichtsroutine der Lehrpersonen integrieren las-
sen. Die Lehrpersonen müssen einen Mehrwert erkennen und fortgeschrittene
Anwendungskenntnisse haben.6
Diese Faktoren fördern positive Einstellungen
und Nutzungsabsichten der Lehrpersonen gegenüber digitalen Medien.7
Ein Mangel an Computerwissen und computerbezogenen Fertigkeiten, fehlende
pädagogische Konzepte und fehlende Zeit zur Vorbereitung sind die wesentli-
chen Hindernisse auf der Ebene von Lehrervariablen wie Untersuchungen von
Weinreich und Schulz-Zander (2000) sowie Hunneshagen (2005) bestätigen. Die
1
Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.
2
Vgl. Scholl, W./Prasse, D. (2001), S. 21ff.
3
Vgl. Breiter, A.(2001), o. S.
4
Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.
5
Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 6
6
Vgl. Venezky, R./Davis, C. (2002), o. S.
7
Vgl. Teo, T. (2009), S. 302ff.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 8
Grundhaltung der Lehrpersonen stellt kein Hindernis mehr dar; Lehrpersonen
vertreten zunehmend die Auffassung, dass Kenntnisse der digitalen Medien und
deren Einsatz im Unterricht wichtig sind und die es gilt, weiter auszubauen. Laut
UNESCO gibt es zu wenig ausgebildete Lehrpersonen, um Informations- und
Kommunikationstechnologien gewinnbringend in den Unterricht einzubinden.
Dies bedeutet, dass Qualifizierungsmöglichkeiten für Lehrpersonen im Hinblick
auf die didaktisch-pädagogische und medienkompetenzbezogene Professionali-
sierung zur Verfügung gestellt werden müssen.1
Aus Sicht der Organisation spie-
len zudem mangelnde Innovationsbereitwilligkeit bzw. Widerstände gegenüber
Veränderungen eine bedeutende Rolle.2
Auch sind Defizite im Bereich des
„personal change managements“ anzuführen. Ein möglicher Kontroll- und Autori-
tätsverlust wird ebenso befürchtet.3
Die Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien für die Schulentwicklung wird
als besonders relevant eingestuft laut Untersuchungen von Lindau-Bank und
Magenheim (1998) und Hunneshagen (2005). Sie wird von Schulz-Zander
(2001) als eigenständige Dimension neben der Organisationsentwicklung,
Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Technologieentwicklung aus-
gewiesen.4
Neben der unterstützenden Schulleitung halten Weinreich und
Schulz-Zander (2000) die Existenz eines an der Schule eingesetzten Projekt-
teams für einen bedeutsamen Garant für die Zufriedenheit der Lehrpersonen,
welche die Computer an Schulen betreuen.5
Die Isoliertheit einzelner aktiver
Lehrpersonen und die Konzentration der Computerkompetenz auf einen zentra-
len Promotor erweisen sich als störend für die Verbreitung der Computernutzung
im Unterricht.6
1
Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 7
2
Vgl. Snoeying, R./Ertmer, P. A. (2001), S. 85ff.
3
Vgl. Hunneshagen, H./Schulz-Zander, R./Weinreich, F. (2000), S. 55ff.
4
Vgl. Schulz-Zander, R. (2001), S. 263ff.
5
Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff.
6
Vgl. Hunneshagen, H. (2005), o. S.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 9
2.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler Medien
Die Bedingungsfaktoren für die Anfangsphase der Implementierung digitaler
Medien wurden vielfach empirisch untersucht. Die Frage nach der Nachhaltigkeit
der Implementierung digitaler Medien in Schulen wurde erstmals in der qualitativ
ausgerichteten IEA-Studie (International Association for Evaluation of Educatio-
nal Achievement) SITES M2 (Second Information Technology in Education
Study, Modul 2, 1999-2002) als eigenständige Forschungsfrage formuliert. Der
Beobachtungszeitraum der Innovationen hat allerdings keine abschließende
Formulierung über Bedingungsfaktoren zugelassen; lediglich erste Anhaltspunk-
te konnten zusammengeführt werden. Auf der Grundlage von 59 der insgesamt
174 internationalen Fallstudien wurde ein erstes Determinanten-Modell gebildet,
welches aufgrund des angesetzten Zeitrahmens und der fehlenden Distanz zur
Einführungsphase der untersuchten Innovationen als vorläufig betrachtet wird.1
Es ist in der folgenden Abbildung 1 dargestellt:
Abbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (ins Deutsche übersetzt)
2
Dieses Modell von Owston dient zunächst als Ausgangspunkt für weitere For-
schungen. Es weist notwendige und förderliche Bedingungen für eine nachhalti-
ge Implementierung von digitalen Medien in Schulen aus. Zu den notwendigen
Bedingungen zählt, dass die Lehrperson die Innovation mit Engagement und
Einsatz unterstützt. Für die Lehrperson muss der Mehrwert der Innovation er-
kennbar sein, etwa eine Verbesserung der Motivation, der Lernbereitwilligkeit
1
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 77f.
2
Entnommen aus: Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 10
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 10
oder der Leistung der Lernenden. Auch die Professionalisierung der Lehrperson
sowie die administrative Unterstützung durch Schulleitung, Fachleiter, Schulträ-
ger etc. gehören zu den notwendigen Faktoren. Zu den förderlichen Bedingun-
gen zählen sowohl die schulinterne Unterstützung der Lehrperson als auch die
Unterstützung durch externe Partner. Die Promotoren der Innovation in der
Schule („innovation champion“), d.h. die engagierten Lehrpersonen der An-
fangsphase, und die Bereitstellung von Finanzmitteln können die nachhaltige
Implementierung ebenfalls fördern. Eine wichtige Rolle für die nachhaltige Imp-
lementierung der digitalen Medien spielen auch (bildungs-)politische Fürsprecher
der Innovation sowie die Einbettung der Innovation in ein bildungspolitisches
Gesamtkonzept.1
Eickelmann (2010) hat fünf Jahre nach dem Erhebungszeitraum der SITES M2
eine Folgeuntersuchung vorgenommen. Auf der Grundlage der qualitativen und
quantitativen Daten ist ein Determinanten-Modell entwickelt worden, das die
zentralen Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Implementierung digitaler
Medien in Schulen abbildet. Diese sind in der folgenden Abbildung 2 dargestellt.
Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigen Implementierung digitaler Medien in
Schulen
2
1
Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 9f.
2
Entnommen aus: Eickelmann, B. (2010), S. 276
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 11
Darüber hinaus wird die Bandbreite von Prädiktoren, d.h. hemmende und för-
dernde Bedingungsfaktoren, zusammengefasst. Hierbei werden vier schulische
Ebenen unterschieden: Kontextebene, Inputebene, Prozessebene Schule und
Prozessebene Unterricht. Diese Oberkategorien werden in Subkategorien unter-
gliedert, die in der Anlage A1 ersichtlich sind.
Die identifizierten Hemmfaktoren sind, differenziert nach den schulischen Ebe-
nen, tabellarisch in Anlage A2 dargestellt. Betrachtet man die einzelnen Hinde-
rungsgründe, so ergeben sich aus den Analysen Ebenen übergreifende Zusam-
menhänge, auf die im Detail hier nicht näher eingegangen werden soll. Es soll
lediglich darauf hingewiesen werden, dass es eine Wirkungsrichtung von „links“
nach „rechts“ gibt: Faktoren der Kontextebene wirken auf die Input- und Prozess-
ebenen, Faktoren der Inputebene auf die beiden Prozessebenen und Faktoren
der Prozessebene Schule auf die Prozessebene Unterricht. Anlage A3 stellt die
identifizierten förderlichen Bedingungsfaktoren tabellarisch dar.1
In den vorangegangenen Kapiteln wurde ein Überblick an möglichen Einfluss-
faktoren auf die Implementierung bzw. Integration digitaler Medien gegeben.
Betrachtet man die Ergebnisse von Eickelmann, so sind für den Bereich der
Lehrpersonen und deren Bereitschaft, digitale Medien in Lehrveranstaltungen
einzusetzen, vor allem die Bedingungsfaktoren auf der Inputebene von Bedeu-
tung. Für die Inputebene der hemmenden Faktoren findet man solche, die sich
auf die IT-Ausstattung, fehlende personelle Ausstattungen mit Systemadminist-
ratoren und Lehrervariablen wie technische und (medien-)didaktische Kenntnis-
se und Kompetenzen der Lehrpersonen, Vorbehalte und Hemmungen der Lehr-
personen, fehlende Bereitschaft von Lehrpersonen und Arbeitsbelastung bezie-
hen (vgl. Anlage A2). Wie die hemmenden beziehen sich auch die förderlichen
Faktoren auf die IT-Ausstattung, den First-Level-Support durch Fachkräfte, Leh-
rervariablen, schulformspezifische Bedingungen und zeitliche Aspekte (vgl. An-
lage A3). Ausgehend von der Vielzahl an Einflussfaktoren zur Implementierung
bzw. Integration digitaler Medien stellt sich die Frage, wie diese Faktoren auf
ihren Zusammenhang untersucht werden können. Eine im Rahmen dieser Arbeit
relevante Methode wird nachfolgend vorgestellt.
1
Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 279ff.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 12
2.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration von Technologie
Betrachtet man die Komplexität von Faktoren, die die Integration von Technolo-
gien in Bildungseinrichtungen beeinflussen, so stellt das Pfadmodell eine nützli-
che statistische Methode dar, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatoren
und der Integration von Technologie zu untersuchen.
2.1.3.1 Was sind Pfadmodelle?
Die Pfadanalyse gehört zu den Strukturgleichungsmodellen und ist zurückzufüh-
ren auf den Genetiker Sewell Wright, der versucht hat, die Einflüsse größerer
Variablensysteme mit Hilfe linearer Gleichungssysteme zu untersuchen. Wright
ging es darum, gerichtete Beziehungen zwischen Variablen zu spezifizieren und
die Effektstärke der unabhängigen Variablen (Ursachen) auf die abhängigen
Variablen (Wirkungen) zu ermitteln. Die Analyse dieser gerichteten Modelle be-
zeichnet man als Pfadanalyse. In der Pfadanalyse geht es in erster Linie nicht
darum, Effekte zwischen den Variablen als kausale Einflüsse zu bestimmen,
sondern theoretisch abgeleitete Hypothesen anhand von Zusammenhangsgrö-
ßen (Kovarianzen oder Korrelationen) empirisch zu überprüfen.1
Die Pfadanalyse beginnt mit einem theoriegebundenen Ansatz, der sich aus der
Erstellung eines eindeutig ausgearbeiteten Strukturmodells (Pfad-Diagramm),
das eine bildliche Darstellung der Beziehungen zwischen den Variablen liefert,
ergibt. In Pfadmodellen geben Pfeile die hypothetischen Pfade und die Richtung
der Einflüsse zwischen den zwei Variablentypen – endogene und exogene Vari-
able – an.2
Exogene Variable bezeichnen in der Statistik Faktoren, aus deren
Ausprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungsmodell die Ausprägung
einer endogenen Variable erklärt oder vorhergesagt werden soll.3
Exogene Vari-
able haben keine von anderen Variablen des Pfadmodells zu ihnen bzw. auf sie
gerichtete Pfeile und der Wert der exogenen Variablen wird nicht von den ande-
ren Variablen erklärt, d.h. keine andere Variable wirkt auf sie ein. Im Gegensatz
dazu sind auf eine endogene Variable mehrere Pfeile gerichtet und ihr Wert wird
1
Vgl. Reinecke, J. (2005), S. 45
2
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139
3
Vgl. Wikipedia (2012a), o. S.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 13
von einer oder mehreren der anderen Variablen erklärt.1
Endogene Variable sind
solche Faktoren, deren Ausprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungs-
modell erklärt oder vorhergesagt werden soll.2
Ferner können endogene Variable
sowohl abhängige als auch unabhängige Variable sein.
Die Berechnung von Pfadschätzungen liefert den Grad und die Richtung der
Effekte, die vorausgesetzt werden, um zwischen den Variablen zu bestehen.
Das Verfahren bringt drei Arten von Effekten hervor: direkt, indirekt und total. Ein
direkter Effekt gibt die Beziehung zwischen zwei Variablen ohne Mediations-
variable an. Der direkte kausale Effekt wird durch den standardisierten Regres-
sionskoeffizienten (Beta) wiedergegeben. Ein indirekter Effekt gibt den Effekt
einer unabhängigen Variablen auf eine abhängige Variable durch ein oder
mehrere Mediationsvariable an. Indirekte Effekte werden durch die Summe der
Produkte der direkten Effekte durch die intervenierenden Variablen im Modell
berechnet. Der totale Effekt ist einfach die Summe aus den direkten und indirek-
ten Effekten.3
2.1.3.2 Studien mit Pfadmodellen
Bislang gibt es nur wenige Studien, die Einflussfaktoren auf die Integration von
Technologie mithilfe eines Pfadmodells untersucht haben.4
Vier Studien sollen
hierzu im Folgenden kurz aufgezeigt werden.
Mathews und Guarino (2000) haben ein Pfadmodell entwickelt, in dem sie
versuchten, die Computernutzung als eine Funktion vor dem Hintergrund des
Lehrers und dessen demographischen Eigenschaften zu erklären. Die Eigen-
schaften des Lehrers beinhalteten den akademischen Grad, das Geschlecht, die
Computer-Kenntnisse, die Anzahl Computer im Unterricht, Schulniveau und
langjährige Erfahrung. In der Studie wurden rund 3.000 Lehrer in Idaho, USA,
befragt mit dem Resultat, dass Geschlecht, langjährige Erfahrung, Anzahl Com-
puter im Unterricht und Computer-Kenntnisse einen direkten Einfluss auf die
1
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139
2
Vgl. Wikipedia (2012b), o. S.
3
Vgl. Inan F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139
4
Vgl. ebenda, S. 139
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 14
Computernutzung und langjährige Erfahrung einen direkten Einfluss auf die
Computer-Kenntnisse haben.1
Mathews und Guarino (2000) fanden auch her-
aus, dass Lehrer mit langjähriger Erfahrung dazu neigen, Computer weniger
häufig einzusetzen.2
Das Pfadmodell von Van Braak, Tondeur und Valcke (2004) erklärt die unter-
schiedlichen Arten von Computernutzung durch die Untersuchung von demogra-
phischen Eigenschaften, Computer-Erfahrung und Einstellungen von Lehrern. In
dieser Untersuchung wurden 486 Grundschullehrer befragt. Es wurde festge-
stellt, dass einige lehrerbezogene Faktoren wie Einstellungen gegenüber Com-
putern und Computer-Training den stärksten direkten Einfluss auf die Computer-
nutzung im Klassenzimmer haben. Zudem wurde in Erfahrung gebracht, dass
das Alter und vorherige Computer-Erfahrungen einen indirekten Einfluss auf die
Computernutzung im Unterricht haben. Die Studie versuchte erstmals zu erklä-
ren, wie die Faktoren die unterschiedlichen Arten der Computernutzung beein-
flussen. Die Variablen im Pfadmodell waren jedoch zu begrenzt, um hier ein
plausibles Forschungsergebnis zu erzielen.3
Robinson (2003) hat ein Pfadmodell eingesetzt, das die Beziehungen zwischen
demographischen Eigenschaften von Lehrern, Computer-Kenntnissen, externen
Unterstützungsvariablen, Auffassungen von Lehrern gegenüber der Computer-
nutzung und Selbsteinschätzung der Computernutzung an fünf Schulen in Michi-
gan, USA, untersuchte. Die lehrerbezogenen Eigenschaften waren Geschlecht,
Alter, Lehrniveau, Jahre des Lehrens, Unterrichtsfächer, Computer-Erfahrung
und vorheriges Technologie-Training. Zu den schulbezogenen Eigenschaften
gehörten die notwendige Software auf den Computern an der Schule sowie an-
gemessene technische und administrative Unterstützung. Die Studie ergab, dass
die Computernutzung für Verbesserungsaktivitäten und Computer-Kenntnisse
von Lehrern signifikante Einflussgrößen innerhalb des Pfadmodells waren. Das
Modell von Robinson zeigt, dass Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariable
darstellen und von den demographischen Eigenschaften und den externen Un-
1
Vgl. Inan F.A./Lowther, D. L. (2009), S. 139
2
Vgl. Mathews, J. G./Guarino, A. (2000), S. 385
3
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 15
terstützungsvariabeln wie administrative Unterstützung und der Verfügbarkeit der
Software indirekt auf die Computernutzung vermittelt.1
Schließlich haben Inan und Lowther (2009) ein Pfadmodell entwickelt, das die
direkten und indirekten Einflüsse von lehrerbezogenen Eigenschaften und Um-
feldfaktoren auf die Integration von Technologie in Lehrveranstaltungen prüft.
Die Untersuchung wurde mit 1.382 Lehrern an öffentlichen Schulen in Tennes-
see, USA, vorgenommen. Die Forschungsergebnisse lieferten einen signifikan-
ten Beweis dafür, dass das entwickelte Modell nützlich ist in Bezug auf die Ein-
flussfaktoren auf die Integration von Technologie und den Beziehungen zwi-
schen den Einflussfaktoren.
Die Studie ergab, dass demographische Eigenschaften, wie Alter und Jahre des
Lehrens, einen negativen Einfluss auf Computer-Kenntnisse haben und die In-
tegration von Technologien somit indirekt beeinflussen. Die Eigenschaften der
Bildungseinrichtung, wie technische und administrative Unterstützung sowie die
Verfügbarkeit von Computern, hingegen haben einen positiven Einfluss auf
Computer-Kenntnisse. Sie beeinflussen zudem die Bereitschaft (Teachers’
Readiness) und Ansichten (Teachers’ Beliefs) der Lehrpersonen positiv.
Sowohl „Teachers’ Readiness“ als auch „Teachers’ Beliefs“ wirken sich positiv
auf die Integration von Technologien aus. Beide Faktoren vermitteln als Media-
torvariable zwischen den demographischen Eigenschaften und den Eigenschaf-
ten der Bildungseinrichtung einerseits und der Integration von Technologien an-
dererseits. Das Modell zeigt weiter auf, dass neben „Teachers’ Readiness“ und
„Teachers’ Beliefs“ auch Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariable darstel-
len. Diese nimmt allerdings keinen direkten, sondern lediglich einen indirekten
Einfluss über „Teachers’ Readiness“ und „Teachers’ Beliefs“ auf die Integration
von Technologien im Pfadmodell.2
Die Forschungsergebnisse des Pfadmodells von Inan und Lowther (2009) sind in
der Anlage A4 abgebildet; sie bilden den Ausgangspunkt dieser Arbeit.
1
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140
2
Vgl. ebenda, S. 137ff.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 16
2.2 Theoretische Bezugspunkte
2.2.1 Medienpädagogik
Digitale Bildungsangebote haben sich mittlerweile als fester Bestandteil in der
Medienlandschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung etabliert. Eine entschei-
dende Rolle kommt hierbei der gezielten Gestaltung und Verwendung von
digitalen Medien zu, um Lernprozesse effektiv und nachhaltig zu fördern.1
Als
wissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich die Medienpädagogik mit allen erzie-
herischen Fragen, Problemen und Themen, die mit Medien zusammenhängen.
Im weiteren Sinne versteht man unter Medienpädagogik die sowohl pädagogisch
orientierte praktische als auch theoretische Beschäftigung mit den Medien; sie
wird als eigenständige Fachrichtung innerhalb der Pädagogik aufgefasst.2
Zur
Medienpädagogik zählen die Mediendidaktik, die Medienerziehung sowie die
informationstechnische Bildung:
Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete
3
Die Mediendidaktik befasst sich mit der Erziehung durch Medien, d.h. mit den
Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz, der Entwicklung, Herstellung und Gestal-
tung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel der
Mediendidaktik ist die Optimierung dieser Prozesse mithilfe von Medien.4
Typische Fragen, mit denen sich die Mediendidaktik beschäftigt sind: „Welche
Medien eignen sich für die Erreichung bestimmter pädagogisch gerechtfertigter
Zielvorstellungen? Welche Funktionen können konkrete Medien im Bildungs-
1
Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190
2
Vgl. Wikipedia (2012c), o. S.
3
Entnommen aus: Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 191
4
Vgl. de Witt, C./Czerwionka, T. (2007), S. 32
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 17
prozess übernehmen? Wie können Medien als Werkzeuge in Lehr- und Lern-
situationen von Lernenden genutzt werden?“1
Um diese Fragen beantworten zu
können, ist es notwendig, die Lernwirksamkeit von Medien bzw. Medien-
merkmalen zu erforschen und darüber hinaus Theorien zum Lernen mit Medien
zu entwickeln.2
Die Medienerziehung thematisiert die Hinführung des Lernenden zu einem
kompetenten Umgang mit Medien im Sinne einer kritischen und bewussten
Mediennutzung, d.h. sie zielt auf den reflektierten Medienkonsum und kritischen
Umgang mit Medienangeboten ab.3
Fragen der Medienerziehung sind: Welche
bildungsrelevanten Ziele bezüglich Medien sollen angestrebt werden? Wie
können diese Ziele in erzieherischen Kontexten erreicht werden?4
Die Mediendidaktik und Medienerziehung stehen in engem Bezug zum dritten
Teilgebiet, der informations-, medien- oder kommunikationstechnischen Bildung,
die die Vermittlung von Basisqualifikationen für mediendidaktisches und medien-
erzieherisches Handeln zum Gegenstand hat. Die informationstechnische
Bildung unterstützt den Aufbau von Medienkompetenz und Medienwissen, um
die aktive Teilhabe von Menschen in der Medien- und Wissensgesellschaft zu
ermöglichen.5
2.2.2 Zum Begriff Medium bzw. Medien
Es handelt sich beim Medienbegriff um einen ausgesprochen vielseitig verwen-
deten Begriff, der je nach Zielsetzung und Begründungszusammenhang unter-
schiedlich konkretisiert wird. Eine einheitliche Begriffsbestimmung lässt sich für
den Begriff Medium bzw. Medien nicht finden.6
Mindestens zwei Grundbedeu-
tungen des Begriffs „Medium“ sind jedoch festzuhalten: Zum einen sind Medien
Vermittler, als Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme, die zwischen Mensch
und Welt vermitteln. Diese Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme haben zum
1
Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009),S. 190f.
2
Vgl. Dörr, G. (2009), S. 208
3
Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190
4
Vgl. Dörr, G. (2009), S. 208
5
Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190
6
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 214
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 18
anderen immer den Charakter der Öffentlichkeit, d.h. sie sind Gemeingut und für
alle zugänglich; sie haben somit eine soziale Funktion.
In der ersten Bedeutung werden Medien als Informationsvermittler verstanden.
Sie erfüllen einerseits eine vermittelnde Funktion zwischen Menschen und
Wissen und andererseits können sie als Mittel der Kommunikation zwischen
Menschen verstanden werden. Ein Medium ist in dieser Bedeutung ein Träger
oder Mittler von Information, welcher Kommunikation ermöglicht.1
Im engen
Sinne kann dementsprechend von Medien als Hilfsmittel in organisierten Lehr-
und Lernprozessen gesprochen werden. Für einen pädagogisch sinnvollen
Einsatz von Medien ist es erforderlich, die Medien in der „Doppelfunktion als
Lehr- und Lernmittel“ zu betrachten.2
In der zweiten Bedeutung sind Medien Repräsentationen der Welt für Menschen,
und zwar öffentlich, d.h. allgemein zugänglich und verständlich. Dabei sind
Medien immer von Menschen. Aus der Öffentlichkeit von Medien folgt die
„Objektivierung pädagogischer Handlungen“. Mediale Lern-angebote sind zeitu-
nabhängig und ortsunabhängig. Ebenso ist die Qualität von in Medien repräsen-
tierten objektivierten Lehrhandlungen unabhängig von einzelnen Lehrpersonen
gleichbleibend.3
In der Literatur wird häufig mit mehrfachen Medienbegriffen operiert, die genauer
differenziert werden können:4
• Medien als konventionalisierte Kommunikationsmittel:
Dieser Medienbegriff beschreibt die Symbolsysteme, mit denen Information
vermittelt wird. Das sind im umfassenden Sinn alle Objekte, die als Zeichen
dienen können. Als Beispiele können die Beschilderung im Straßenverkehr
oder grafische Benutzungsoberflächen für technische Systeme genannt
werden.
1
Vgl. Klebl, M. (2006), S. 84
2
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 215
3
Vgl. Klebl, M. (2006), S. 84
4
Vgl. ebenda, S. 84f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 19
• Medien als Medienangebot:
Dieser Medienbegriff beschreibt das einzelne Resultat der Verwendung von
Kommunikationsmitteln, d.h. ein einzelnes, konkretes Produkt innerhalb eines
Symbolsystems. Das kann eine einzelne Fernsehsendung oder ein einzelner
Text sein.
• Medien als Geräte und Technik (Mediensystem):
Dieser Medienbegriff beschreibt Materialien und Werkzeuge, die zur Erstel-
lung und Verbreitung von Medienangeboten eingesetzt werden, einschließlich
der Endgeräte bzw. Trägermedien, die für die Nutzung eines Medienangebots
notwendig sind. Für digitale Medien, die auf Rechnertechnik aufbauen, kann
eine spezifische Kombination aus physischer Rechnertechnik, Betriebssys-
tem, Netzwerktechnik und Programmwerkzeugen als ein komplexes Medien-
system betrachtet werden. Digitale Medien unterliegen immer einer sich ge-
genseitig ergänzenden Funktionalität von Hard- und Software.1
• Medien als Organisation:
Dieser Medienbegriff umfasst alle Unternehmen und Institutionen, die die Er-
stellung und Verbreitung von Medienangeboten zur Aufgabe oder zum Zweck
haben. Dazu zählen z.B. Rundfunkanstalten und Verlagshäuser.
Entscheidend für die vorliegende Masterarbeit ist hauptsächlich das Mediensys-
tem. Das Mediensystem steht in engem Zusammenhang mit Medienangeboten.
Die konzeptionelle wie technische Unterscheidung der Medienangebote vom
Mediensystem, d.h. von einem technischen Lernsystem, das die Medienangebo-
te verwaltet und den Beteiligten am Lehr-/Lernprozess durch ein Lern-
Dialogsystem zugänglich macht, ermöglicht Austausch und Verwendung von
digitalen Bildungsmedien. Medienangebote sind einzelne Lehr-/Lerneinheiten für
mediengestützte Bildungsprozesse, d.h. einzelne konkrete Inhalte zur Verwen-
dung in Lehr-/Lernprozessen. Die Trennung von Mediensystem und Medien-
angebot entspricht letztendlich der Trennung von Lernsystem und Lerninhalt.2
1
Vgl. Schwier, B. (2008), S. 2
2
Vgl. Klebl, M. (2006), S. 85
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 20
Hinsichtlich des Technikeinsatzes kann zwischen vier Mediengruppen unter-
schieden werden, die in der folgenden Tabelle 1 aufgeführt sind:
Kategorie Beispiele
Primärmedien (Menschmedien) Theater, Hofnarr, Erzähler, Priester, Spielleute
Sekundärmedien (Druckmedien) Brief, Tafel, Zeitung, Zeitschrift, Flugblatt, Buch,
Plakat, Heft
Tertiärmedien (Elektronische Medien) Hörfunk, Tonträger, Film, Video, Fernsehen, Telefon
Quartärmedien (Digitale Medien) Computer, E-Mail, Intranet, World Wide Web
Tabelle 1: Mediengruppen
1
Die Trennung in die einzelnen Mediengruppen ist nicht immer eindeutig. Die
Gruppierungen sind jedoch weit verbreitet, und es lassen sich einige Gemein-
samkeiten in den einzelnen Gruppen erkennen.2
Im Rahmen dieser Masterarbeit
sind die digitalen Medien von Bedeutung, die in den folgenden Kapiteln näher
betrachtet werden.
2.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen
2.2.3.1 Digitale Medien und digitale Arbeitsmittel
Die Einführung eines jeden Mediums in den Lehr-Lern-Prozess ist mit einer
technischen Innovation verbunden. Bei der Nutzung eines neuen Kommunikati-
ons- und Interaktionsmediums kann somit immer von einem jeweils „neuen“
Medium gesprochen werden. Mit dem Terminus „Neue Medien“ werden heutzu-
tage die mit Hilfe des Computers und des Internets realisierten digitalen Medien
bezeichnet – in Abgrenzung gegenüber den „alten“ Medien. Zu diesen zählen
neben den Druckmedien in erster Linie die klassischen Massenmedien wie
Fernsehen und Rundfunk. Die Unterschiede zwischen den neuen und alten Me-
dien sind dabei fließend, wobei die bestehenden Medien nicht von den neuen
Medien verdrängt, sondern vielmehr ergänzt werden.3
1
Mit Änderungen entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 217
2
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 217f.
3
Vgl. ebenda, S. 218
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 21
Unter digitalen Medien werden „alle Formen der Wissensaufbereitung oder der
Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer
oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur aus-
zeichnen“.1
Die digitalen Medien umfassen neben einzelnen Medienprodukten
auch komplexe medientechnische (Software-) Systeme wie z.B. die verschiede-
nen Arten von Lernplattformen.2
Zu diesen medientechnischen Systemen kann auch der im Rahmen des Projekts
„Digital Classroom“, auf der die empirische Untersuchung dieser Masterarbeit
basiert, verwendete Begriff „digitale Arbeitsmittel“ gezählt werden. Das Projekt-
team setzte nicht den Begriff „neue Medien“ im Projekt ein, sondern entwickelte
folgende Definition für den Begriff „digitale Arbeitsmittel“: „Unter digitalen Ar-
beitsmitteln werden Software-Anwendungen verstanden, die Lehr- und Lernakti-
vitäten unterstützen. Diese Anwendungen bieten mehr interaktive Funktionen als
die üblichen Office-Anwendungen wie Word, Excel oder PowerPoint. Öffentliche
Seiten des World Wide Web sind nicht Teil dieser Definition von Arbeitsmitteln.“
2.2.3.2 Merkmale digitaler Medien
Die (neuen) digitalen Medien lassen sich im Vergleich zu herkömmlichen Medien
durch verschiedene Merkmale abgrenzen, wie die folgende Abbildung 4 darstellt:
Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien
3
1
Aufenanger, S. (1999), S. 4
2
Vgl. Pfäffli, B. K. (2005), o. S.
3
Entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 222
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 22
Die Basis der digitalen Medien bildet die Integration verschiedener (Einzel-)
Medien auf einer Plattform, dem Computer, und den damit verbundenen techni-
schen Möglichkeiten. Dies kann unter dem Begriff „Multimedia“ zusammenge-
fasst werden. Multimedia ist ein Konzept, das technische und anwendungsbezo-
gene Dimensionen integriert. Mit Hilfe des Computers erlaubt es als zentrales
Integrationselement die Kombination von zeitabhängigen (dynamischen) und
zeitunabhängigen (statischen) Informationen. Die Vorteile der Computerbasie-
rung liegen in den Möglichkeiten der Digitalisierung und Speicherung von Daten,
der Vernetzung von Computersystemen und dem Datenaustausch. Weitere zent-
rale Merkmale sind die Möglichkeiten der Vernetzung und der Interaktivität. Mit
Hilfe der digitalen Medien werden Formen der Kooperation zwischen Lernenden
und Lehrenden sowie zwischen Lernenden untereinander realisierbar. Die Ver-
netzung beinhaltet sowohl die technische Verbindung über Intra- oder Internet
als auch die Möglichkeit, Informationen zueinander in Beziehung zu setzen und
Inhalte zu vernetzen. Die Interaktivität ist darin zu sehen, dass die Mediennut-
zenden mit dem medialen System interagieren und eine unmittelbare Rückmel-
dung vom Medium erhalten können; Möglichkeiten der Steuerung und Modifika-
tion von Interaktionen treten dadurch in den Vordergrund. Ein weiteres Merkmal
ist die Hyperstrukturierung. Sie bezeichnet die Möglichkeit der nicht-linearen
Vernetzung von Informationen in Form von Hypertexten. Den Lernenden können
dadurch individuelle Zugänge zu den verschiedensten Themengebieten angebo-
ten werden. Informationen können auch mit Hilfe der digitalen Medien in wesent-
lich komplexerer Art und Weise präsentiert werden (Multifunktionalität). Die Multi-
funktionalität digitaler Medien wird besonders bei Simulationssoftware deutlich.1
Diese sechs Merkmale lassen sich vereinzelt auch bei den Primär-, Sekundär-
und Tertiärmedien finden. Jedoch zeichnen sich die digitalen Medien neben dem
Aspekt der Digitalisierung vor allem dadurch aus, dass die Verteilungswege der
Kommunikation andere sind (Kabelnetze, Satellitentechnik, Internet etc.) und sie
eine Medienkonvergenz aufweisen.2
1
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 219ff.
2
Vgl. ebenda, S. 221
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 23
2.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-Werkzeuge
Der Einsatz digitaler Medien ist von einer wachsenden Anzahl neuer Begriffsde-
finitionen und Anglizismen begleitet. Als dominierender Begriff im Zusammen-
hang mit der Integration von digitalen Medien in Lehr-Lern-Prozesse hat sich der
Terminus E-Learning durchgesetzt. E-Learning wird als Oberbegriff für alle
Varianten computer- und internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden,
die auf der Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien
basieren.1
Hense und Mandl (2009) definieren E-Learning ganz allgemein als
„den Einsatz digitaler Medien und Technologien als Werkzeuge zur Gestaltung
von Lernumgebungen und zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen“.2
Es
können zwei Klassen von E-Learning-Werkzeugen unterschieden werden, die im
Folgenden näher beleuchtet werden:
• Werkzeuge zur Unterstützung der Präsenzlehre
• Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-Angebote
Werkzeuge zur Unterstützung der Präsenzlehre
Um die klassische Lehr-Lern-Situation in Klassenzimmern, Seminar-/Vorlesungs-
räumen zu unterstützen, werden digitale Technologien in vielen Kontexten ver-
wendet. Zur Standardausstattung dieser digital unterstützen Präsenzlehre zählt
ein mobiler oder fest installierter Beamer zur Projektion von Computer- oder
Videobildern. Ein Präsentationsrechner ist entweder vorhanden oder wird als
mobiles Notebook mitgebracht. Smartboards können zudem die Kombination
aus Präsentationsrechner und Beamer mit der Möglichkeit ergänzen, Eingaben
direkt auf dem projizierten Computerbildschirm vorzunehmen. Spezielle Stifte
ersetzen dabei die Maus und erlauben über die integrierte Schrifterkennung
auch die Eingabe von Texten in das Programm. Auch das direkte Zeichnen auf
der Benutzeroberfläche ist möglich; Zeichnungen können gespeichert und später
weitergegeben bzw. wiederverwendet werden.3
Der große Vorteil technischer
1
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 223
2
Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 30
3
Vgl. ebenda, S. 30f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 24
Hilfsmittel wie Smartboards oder auch Graphiktabletts ist, dass man eine Prä-
sentation direkt und während des Vortrags erweitern und damit ein vertiefendes
Lehren und Lernen ermöglichen kann.1
Zunehmend werden Computeranwendungen nicht nur frontal eingesetzt,
sondern durch alle Lernenden in sogenannten Laptop-Klassen. Diese sind in
jedem konventionellen Lernraum zu realisieren, indem mobile Rechner in einem
speziellen Rollschrank vorrätig gehalten werden, wo sie aufgeladen und je nach
Bedarf zum Einsatz gebracht werden. Laptop-Klassenräume erlauben einen sehr
flexiblen Computereinsatz, bei dem sowohl frontal, individuell als auch koopera-
tiv gelernt werden kann.2
Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-Angebote
Im Rahmen virtueller Lehr-Lern-Angebote werden eine Vielzahl unterschiedlicher
netzbasierter Medien und Technologien verwendet. Dabei wird auf das gesamte
Spektrum an Kommunikations- und Informationswerkzeugen zurückgegriffen, die
auch allgemein im Internet eingesetzt werden. Hierzu zählen z.B. E-Mail, Mai-
linglisten, Diskussionsforen, Newsgroups, Chats oder konventionelle (statische)
Webseiten. Darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl weiterer Anwendungen; im
Folgenden werden die wichtigsten Anwendungen aus den Bereichen „Content
Management Systeme“ und Lernplattformen sowie Anwendungen und Dienste
des „Web 2.0“ kurz aufgezeigt:
• „Content Management Systeme“ und Lernplattformen
Ein „Content Management System“ dient der einfachen webbasierten Erstel-
lung von Auftritten im Internet; es ist eine Software zur gemeinschaftlichen
Erstellung, Bearbeitung und Organisation von Inhalten zumeist in Webseiten,
aber auch in anderen Medienformen.3
Zu den wichtigsten Merkmalen gehö-
ren ein Redaktionssystem mit verschiedenen Rollen und Zuständigkeiten,
Frontend und Backend, Unabhängigkeit von Inhalt und Layout sowie Modula-
1
Vgl. Bartsch, T.-C./Rex. B. F. (2008), S. 27
2
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 30f.
3
Vgl. Wikipedia (2012d), o. S.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 25
rität und Erweiterbarkeit. Darüber hinaus gibt es sogenannte „Learning Con-
tent Management Systeme“, die speziell für den Einsatz als Lernplattform
ausgelegt sind. Wichtigste Ergänzungen sind Module zur Verwaltung von
Kursen, Kursgruppen, Teilnehmerdaten sowie ein Autorentool, das zur Erstel-
lung von multimedialen Lerneinheiten und automatisierten Lernerfolgstests
dient. Daneben sind auch Groupware-Funktionen wie ein gemeinsamer Ka-
lender für eine Lerngruppe, interne E-Mail-Funktion und private oder gemein-
same Dateibereiche weitere Elemente.1
Lernplattformen haben den Vorteil,
dass sie zeit- und ortsunabhängigen Zugriff über Web-Browser ermöglichen
und einfach zu bedienen sind. Darüber hinaus verfügen sie über eine Vielzahl
von Funktionen für die online-gestützte Lehre. Für Lernende ergibt sich eine
Vereinfachung des Auffindens, Abrufens und Verwaltens von Kursinhalten,
Dokumenten und formalen Aufgaben. Lehrende können von den Möglichkei-
ten, Lerninhalte über die Software zu gestalten, zu dokumentieren und zu
präsentieren, profitieren.2
Eine der bekanntesten Lernplattformen ist moodle.
• Anwendungen und Dienste des Web 2.0
Zu Beginn des Internetzeitalters standen aufgrund der technischen und
finanziellen Anforderungen bei der Publikation von Webinhalten einige weni-
ge Inhaltsanbieter vielen Inhaltsrezipienten gegenüber. Inzwischen ermögli-
chen die Anwendungen des Web 2.0 auch technisch weniger versierten
Personen, Inhalte im Rahmen häufig kostenloser Dienste einem breiten Pub-
likum mit Hilfe eines Webbrowsers zu präsentieren. Zu den bekanntesten
zählen u.a. Weblogs, Podcasts und Wikis, die technisch gesehen speziali-
sierte Content Management Systeme darstellen.3
Weblogs sind regelmäßig aktualisierte, thematische „Tagebücher“ einer ein-
zelnen Person oder einer Personengruppe, die öffentlich über eine feste
Internetadresse gelesen werden können. Sie werden pädagogisch genutzt
als Portfolios z.B. für Schreibübungen im Sprachunterricht oder bei Projekt-
arbeiten zur einfachen Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnis-
1
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 32f.
2
Vgl. Hörr, A. (2010), o. S.
3
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 26
sen. Der Einsatz von Weblogs kann auch als „Sprachrohr“ von Lehrpersonen
erfolgen, über das bei der rein virtuellen Lehre Inhalte, Rückmeldungen oder
Arbeitsaufträge an die gesamte Lerngruppe weitergegeben werden.
Podcasts sind in ihrer Funktionalität Weblogs ähnlich. Die Inhalte werden
jedoch nicht als Text eingestellt, sondern als Audio- oder Videodatei. Diese
Dateien können entweder direkt im Internet angesehen bzw. angehört oder
für den mobilen Einsatz auf entsprechende Endgeräte kopiert werden. Der
Aufwand für die Produktion von Inhalten ist hier sehr hoch, so dass diese in
pädagogischen Kontexten bislang wenig eingesetzt werden.
Wikis ermöglichen den einfachen Aufbau eines multimedialen Hyptertexts,
bei dem die Inhalte jederzeit kommentiert oder verändert werden können. Sie
sind einfach zu bedienen. Das bekannteste Wiki ist die Online-Enzyklopädie
Wikipedia. In Lehr-Lern-Szenarien werden Wikis gerne zur kollaborativen
Erarbeitung eines Themengebiets genutzt. Einzelne Aspekte des Themenge-
biets werden erarbeitet und in das Wiki als Einträge eingestellt. Anschließend
erfolgt die Vernetzung des Wikis zwischen den einzelnen Beiträgen. Wikis
dienen jedoch auch oftmals als einfache Alternative zum umfangreichen
Content Management System. Sie werden eingesetzt, um z.B. die Interaktion
zwischen den Lernenden untereinander und mit der Lehrperson oder den
Dateiaustausch online zu organisieren.1
2.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern-Zwecke
In der Literatur lassen sich eine Vielzahl von Kategorisierungen und Klassifizie-
rungen für den Einsatz digitaler Medien und Technologien im Bereich des
Lehrens und Lernens finden. Digitale Medien und Technologien können in unter-
schiedlichen Kontexten und Szenarien des E-Learning verwendet werden. Geht
man von der „klassischen“ Gestaltung von Lernangeboten in Präsenzform (face-
to-face) aus, so lassen sich grundsätzlich vier Einsatzformen unterscheiden:2
1
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33f.
2
Vgl. ebenda, S. 34f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 27
• Ein additiver Einsatz liegt vor, wenn klassische Präsenzangebote wie
z.B. ein Seminar um E-Learning-Elemente ergänzt und angereichert wer-
den. Hierunter fallen sowohl die Nutzung von Präsentationsrechner und
Beamer zur Unterstützung eines Lehrvortrags als auch die Einrichtung ei-
ner begleitenden Lernplattform.
• Wenn das Angebot sowohl in klassischer Präsenzform als auch als reines
E-Learning-Angebot bereitsteht, so kann man von einem alternativen
Einsatz sprechen. Ein komplett neues E-Learning-Angebot zu entwickeln
ist meist sehr aufwendig. So werden beispielsweise im universitären Be-
reich Vorlesungen mit besonders großer Zuhörerzahl aufgezeichnet und
zum Download (z.B. per Videocast) oder als Videostream im Internet ver-
fügbar gemacht.
• Das Präsenzlernen wird beim substitutiven Einsatz komplett durch E-
Learning ersetzt. Beispiele sind multimediale Selbstlernprogramme in
Form von Computer-based Trainings bzw. Web-based Trainings. Sie wer-
den zu den unterschiedlichsten Inhaltsgebieten angeboten und kommen
ohne den Kontakt zu einer Lehrperson aus. Verbreitung gefunden haben
Formen der virtuellen Lehre, bei denen im Rahmen einer Lernplattform
nicht gänzlich alleine, sondern im Kontakt mit Lehrpersonen und Mitler-
nenden gearbeitet wird (Bsp.: Virtuelles Klassenzimmer).
• Der integrative Einsatz versucht, die Vorteile von Präsenz- und E-
Learning-Angeboten durch den Wechsel von Face-to-face- und virtuellen
Phasen konzeptionell zu kombinieren. Diese gemischte Einsatzform ist
unter dem Begriff des „Blended Learning“ zu finden. Zu Beginn und am
Ende eines Kurs- bzw. Seminarangebots werden je eine Präsenzveran-
staltung durchgeführt und dazwischen eine oder mehrere virtuelle Lern-
einheiten. In anderen Worten: Die klassischen Lernmethoden werden mit
den Möglichkeiten der digitalen Medien in einem umfassenden Lehr-Lern-
Arrangement kombiniert.1
Ein Modell hybrider Lernarrangements in Hoch-
schulen ist Anlage A5 zu entnehmen.
1
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 230
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 28
In jüngster Zeit haben sich auch Einsatzformen entwickelt, die sich nicht klar in
eine der vier Einsatzformen einordnen lassen, da sie sowohl additiv als auch
alternativ, substitutiv oder integrativ eingesetzt werden. Hierzu gehören „Mobile
Learning“ und „Game based Learning“. Während beim „Mobile Learning“ der Zu-
griff auf lernrelevante Inhalte über mobile Endgeräte wie Smartphone, PDAs,
Mini-Notebooks oder mobile Audio- und Videoplayer erfolgt, werden beim
„Game-based Learning“ computer- oder netzbasierte Spiele zur gezielten Unter-
stützung von Lehr-Lern-Prozessen eingesetzt.1
2.2.4 Mehrwert digitaler Medien
2.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenziale digitaler Medien
Mit der Einführung eines neuen Mediums geht meistens zunächst ein erheblicher
Mehraufwand einher. Damit stellt sich die Frage, ob diesem erhöhten Aufwand
ein tatsächlich vorhandener pädagogisch-didaktischer Mehrwert entgegensteht.2
„Ein Einsatz computerbasierter Medien ist in jedem Fall nur sinnvoll, wenn sich
ein Mehrwert gegenüber konventionellen Medien ergibt“.3
Technologische, inhalt-
liche, ergonomische und didaktische Aspekte vermischen sich dabei bei der Nut-
zung medialer Lernarrangements.4
Häufig ist die Nutzung neuer digitaler Medien mit hohen Erwartungen in Bezug
auf ihre Lernwirksamkeit und ihren Innovationsgehalt verbunden. Diese Erwar-
tungen haben sich im Rückblick oft als naiv und überzogen herausgestellt. In
vielen Fällen wurde die Technik zu stark in den Vordergrund gestellt und päda-
gogische Aspekte vernachlässigt. Neue Technologien werden infolge dieser
Herangehensweise häufig in Verbindung mit ungeeigneten Lehr-Lern-Ansätzen
zum Einsatz gebracht. Der Einsatz neuer digitaler Medien entfaltet nicht per se
große Effekte in Bezug auf ein verbessertes Lernen oder eine nachhaltige Moti-
vierung von Lernenden. Es lassen sich allerdings Ansatzpunkte finden, in denen
1
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 35f.
2
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 248
3
Staiger S. (2004), S. 41
4
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 248
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 29
digitale Medien das Potenzial aufweisen, deren Umsetzung zu erleichtern und zu
unterstützen:1
• Schaffung eines authentischen und realitätsnahen Kontexts:
Fallbasierte Lernszenarien, Planspiele oder Simulationssysteme erlauben am
Einzelplatzrechner oder im Netzwerk mit komplexen Szenarien zu agieren.
Die Interaktivität dieser Systeme ermöglicht es, jederzeit Rückmeldung über
die Handlungen beim Lernen zu erhalten. Weitere Gestaltungsmöglichkeiten
sind durch den unmittelbaren Informationszugriff neuer Medien gegeben.
• Anregen von multiplen Perspektiven und Kontexten:
Das Arbeiten an komplexen Fällen und in simulierten Systemen erlaubt oft-
mals die Variation von Bedingungen, Abläufen und Lösungswegen. Derselbe
Lerngegenstand lässt sich somit aus verschiedenen Perspektiven und Kon-
texten betrachten. Multiple Perspektiven entstehen zum Beispiel durch das
Einnehmen verschiedener Rollen in computermodellierten Simulationen oder
durch das Suchen alternativer Lösungswege. Durch die Informationsfülle und
Multimedialität neuer Medien ergeben sich weitere Zugänge.
• Unterstützung von Kommunikation und Kooperation:
Neben E-Mail, Diskussionsforen und Chats sind hier vor allem auch die neue-
ren „social networks“ wie etwa MySpace, Facebook oder verschiedene
Online-Communities wie YouTube oder Twitter zu nennen. Sie sind leicht
nutzbare Möglichkeiten, in Computernetzen zu kommunizieren und kooperie-
ren. Die Anwendungen und Dienste des Web 2.0 wie Wikis und Weblogs eig-
nen sich vor allem für das gemeinsame Arbeiten an konkreten Produkten wie
Texten. Diese Werkzeuge alleine garantieren jedoch nicht automatisch eine
lernförderliche Kommunikation und Kooperation. Wichtig ist der Einsatz
instruktionaler Unterstützung in Form von Kooperationsskripts, Feedback-
Regeln oder Online-Tutoring.
1
Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 36f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 30
• Bereitstellen von instruktionaler Unterstützung:
Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen müssen instruktional begleitet
und unterstützt werden, um Überforderungen zu vermeiden oder einen Ein-
stieg in ein neues Thema zu erleichtern. Für die direkte und individualisierte
Rückmeldung können digitale Medien wie Weblogs und Wikis genutzt
werden.
Der Begriff Mehrwert ist im pädagogischen Kontext nicht eindeutig belegt. Unter-
schiedliche Autoren kommen zu diversen Einschätzungen und Kategorisierun-
gen, worin der Mehrwert digitaler Medien bestehen kann.1
Neben diesen vier
erläuterten Ansatzpunkten können noch weitere lernförderliche Potenziale be-
nannt werden wie Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten, Multi-
codalität und Multimodalität, Information-on-demand und just-in-time, Adaptivität,
Entlastung von Routinetätigkeiten oder sanktionsfreie Räume.2
Einen Überblick
über mögliche Mehrwerte liefert Anlage A6.
Grundsätzlich kann jedoch nicht von einem den Medien selbst innewohnenden
Mehrwert ausgegangen werden, der sich einstellt, sobald ein bestimmtes Medi-
um oder Mediensystem eingeführt wird. Die Generierung des Mehrwerts ist eine
„mediendidaktische Gestaltungsaufgabe“.3
2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule
Auf den Mehrwert digitaler Medien für das Lehren und Lernen im universitären
Bereich wird von diversen bildungpolitisch orientierten Gremien hingewiesen. So
hat der Wissenschaftsrat in seinen „Empfehlungen zur Hochschulentwicklung
durch Multimedia in Studium und Lehre“ zahlreiche Vorteile genannt, die der
Einsatz virtueller Lehrveranstaltungen in den normalen Lehrbetrieb mit sich
bringt. Mit Hilfe der digitalen Medien sollen neben der systematischen Verbesse-
rung der Qualität der Lehre vor allem flexiblere Angebote, eine kooperative Aus-
stattung von Studiengängen, mehr Selbststudium, die Einbeziehung internatio-
naler Module sowie eine bessere Betreuung in kleineren Studiengruppen
1
Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 16
2
Vgl. Herzig, B. (2008), S. 499f.
3
Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 22
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 31
realisiert werden. Zugleich soll durch die virtuelle Praxis eine Integration von
Forschung ins Studium erzielt werden. Der Programmbeirat der Virtuellen Hoch-
schule Baden-Württemberg formuliert in seinen „Empfehlungen des Programm-
beirats der Virtuellen Hochschule Baden-Württemberg“ folgende vier Aspekte,
die die Entwicklung einer virtuellen Hochschule begleiten:1
• Attraktivere Lehrangebote durch die Integration „moderner“ Studienele-
mente und Vermittlungsformen (Anreicherung)
• Nutzung des didaktischen Mehrwerts multimedialer Lehr- und Lernformen
(Qualitätsverbesserung)
• Ergänzung des hauseigenen Lehrangebots durch den Import von Stu-
dienmodulen bzw. dessen Profilierung durch den Export von hauseigenen
Lehrveranstaltungen (Programmpflege)
• Skalengewinne und Entlastungseffekte z.B. bei hoch standardisierten
Grundveranstaltungen (Effizienzsteigerung)
2.2.5 Medienkompetenz
2.2.5.1 Medienkompetenz nach Baake
Medienkompetenz wird als leitender Begriff und zentrales theoretisches Konzept
der Medienpädagogik seit Anfang der 1990er Jahre verstärkt diskutiert. Im Zuge
der Einführung von Internet und Multimedia wurde ein medienpädagogischer wie
materiell-ausstattungsbezogener Nachholbedarf in nahezu allen Bereichen von
Bildung und Erziehung attestiert.2
Medienkompetenz ist ein vielschichtiger Beg-
riff. Generell bedeutet er die Befähigung, mit Medien aller Art souverän umzuge-
hen.3
Baacke versteht unter Medienkompetenz „eine Schlüsselqualifikation zur
Bewältigung der Aufgabe, insbesondere mit den neuen Möglichkeiten der Infor-
mationsnutzung umgehen zu können“.4
Diese Kompetenz reicht über die techni-
sche Fähigkeit zur Bedienung verschiedener Medien hinaus.
1
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 250
2
Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 93
3
Vgl. Schneider, F. (2011), S. 7
4
Vollbrecht, R. (2000), S. 63
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 32
Baacke differenziert den Begriff der Medienkompetenz in vier Dimensionen, die
prinzipiell jeder Mensch entwickelt haben sollte: Medienkritik, Medienkunde,
Mediennutzung und Mediengestaltung.1
Abbildung 5 gibt die vier Dimensionen
der Medienkompetenz nach Baacke wieder, die im Folgenden erläutert werden.
Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke
2
Medienkritik bedeutet die Fähigkeit, problematische gesellschaftliche Prozesse
(z.B. Medienkonzentration) analytisch angemessen zu erfassen. Jeder Mensch
sollte reflexiv in der Lage sein, dieses analytische Wissen auf sich selbst und
das eigene Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analyti-
sche Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abzustimmen
und zu definieren. Medienkunde umfasst das Wissen über die heutigen Medien-
systeme. Die informative Dimension der Medienkunde beinhaltet klassische
Wissensbestände, und die instrumentell-qualifikatorische Dimension beinhaltet
die Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können. Mediennutzung ist zwei-
fach zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm-
Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden können. Schließ-
lich stellt Mediengestaltung in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereich
der Medienkompetenz dar. Hierunter fallen einerseits die innovativen Verände-
rungen und Entwicklungen des Mediensystems und andererseits die kreativen
ästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikations-
1
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 261
2
Enthalten in: Lermen, M. (2008), S. 261
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 33
routinen hinausgehen.1
Die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde um-
fassen die Dimension der Vermittlung, während die Dimension der Zielorientie-
rung im Handeln der Menschen, d.h. der Mediennutzung und Mediengestaltung,
liegt.2
Das Modell der Medienkompetenz von Baacke ist mittlerweile zwar von
anderen Autoren weiterentwickelt und modifiziert worden, meistens sind die vier
Dimensionen jedoch übernommen worden.3
Baake hebt den Begriff Medienkompetenz theoretisch auf die überindividuelle,
gesellschaftliche Ebene. Der Begriff wird mit diesem Ausdifferenzierungsziel zum
„Diskurs der Informationsgesellschaft“, der alle wirtschaftlichen, technischen,
sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme mit einbezieht, so dass er stän-
dig aktualisiert werden kann und muss.
Bei dieser Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeiten
seiner Vermittlung zeigt sich, dass sich durch aktive (Be-)Nutzung der Medien
eine Kritikfähigkeit herausbilden soll, die zum Auswählen diverser Medienange-
bote genutzt werden kann. Mit anderen Worten: Die eigene aktive Arbeit mit ei-
nem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung sowohl im privaten wie auch
beruflichen Alltag. Die Auseinandersetzung mit Medien kann zu einer kritischen
Auseinandersetzung der Person mit sich selbst im Sinne einer Bewusstseinsbil-
dung eingesetzt werden und der Person damit neue Formen autonomen Han-
delns ermöglichen.4
2.2.5.2 Medienkompetenz von Lehrpersonen
Die Entwicklung von Medienkompetenz als Aufgabe der Schule setzt seitens der
Lehrpersonen voraus, dass sie selbst Medienkompetenz erworben haben oder
diese weiterentwickeln und darüber hinaus in der Lage sind, die Medienkompe-
tenz ihrer Schüler/innen zu fördern. Lehrpersonen sollten zu folgenden Punkten
in der Lage bzw. bereit sein:5
1
Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 94
2
Vgl. Wikipedia (2012e), o. S.
3
Vgl. Lermen, M. (2008), S. 261
4
Vgl. Wikipedia (2012e), o. S.
5
Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 359
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 34
• Medienangebote und nicht-mediale Möglichkeiten im Hinblick auf ange-
strebte Nutzungszusammenhänge erläutern und sachgemäß handhaben,
kriterienbezogen vergleichen und bewerten, begründet auswählen sowie
unter Beachtung gesellschaftlicher bzw. sozialer Verantwortung nutzen.
• Eigene Aussagen unter Verwendung bewusst ausgewählter Gestaltungs-
arten mit sachgemäßer Handhabung der jeweiligen Technik und situati-
onsangemessener Planung sowie unter Beachtung gesellschaftlicher und
sozialer Verantwortung gestalten und Einzelnen bzw. bestimmten Grup-
pen zur Verfügung stellen oder öffentlich verbreiten.
• Gestaltungsmöglichkeiten von Medien erläutern und in ihrer Bedeutung
für mediale Aussagen einschätzen sowie Gestaltungsmittel für eigene
Medienbeiträge begründet auswählen, die eingesetzten Gestaltungsmittel
in vorhandenen Medienangeboten analytisch erfassen und hinsichtlich der
Übereinstimmung von Form, Inhalt oder anderer Kriterien bewerten.
• Medieneinflüsse beschreiben, kriterienbezogen bewerten und problemati-
sche Einflüsse der Mediennutzung in geeigneten Formen aufarbeiten und
ihnen gegebenenfalls entgegenwirken sowie Medieneinflüsse bei der
eigenen Mediengestaltung und Verbreitung berücksichtigen.
• Bedingungen von Medienproduktion und Medienverbreitung erläutern,
Verbindungen zwischen solchen Bedingungen und den Medienprodukten
sowie ihrer Nutzung herstellen, die Bedingungen in Orientierung am
gesellschaftlich Wünschenswerten beurteilen und Einflussmöglichkeiten
beim eigenen Handeln skizzieren und wahrnehmen.
Medienkompetenz ist als ein wichtiger Bestandteil medienpädagogischer
Kompetenz anzusehen. Medienpädagogische Kompetenz erfordert zudem
Bereitschaft sowie Wissen und Können in den Kompetenzfeldern der Medienso-
zialisation, der Medienbildung insgesamt einschließlich medienerzieherischer
Maßnahmen, der Medienverwendung für Lernen und Lehren sowie die Entwick-
lung medienpädagogischer Konzepte.1
Auf diese Kompetenzbereiche soll hier im
Rahmen dieser Masterarbeit nicht weiter eingegangen werden.
1
Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 360
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 35
2.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung –
konzeptioneller Rahmen
Ausgangspunkt dieser empirischen Untersuchung sind die Forschungsergebnis-
se von Inan und Lowther (2009). In ihrer Studie haben sie ein Pfadmodell entwi-
ckelt, welches die direkten und indirekten Einflüsse von Lehrereigenschaften und
Schulfaktoren auf die Integration von Technologien von Lehrern in deren Lehr-
veranstaltungen prüft; die hypothetischen Kausalzusammenhänge zwischen
Einflussfaktoren, die für die Integration von Technologien von Bedeutung sind,
werden dabei erklärt (vgl. Anlage A4).1
Ein erstes Pfadmodell wurde bereits von
Robinson (2003) in seiner Dissertation „External and internal factors which
predict teachers’ computer usage in K-12 classrooms“ entwickelt, welches Inan
und Lowther weiterentwickelt haben.2
Das erweiterte Pfadmodell von Inan und Lowther (2009) wird im Rahmen dieser
Arbeit in angepasster Form eingesetzt. Es wird hierbei nicht auf die Integration
von Technologie im Allgemeinen eingegangen, sondern speziell der Einsatz von
digitalen Arbeitsmitteln (Digital Tools) in Lehrveranstaltungen untersucht.
Die verwendeten Variablen und deren Beschreibungen, das hypothetische
Pfadmodell, die Annahmen bzw. Hypothesen und deren Begründungen sowie
die Forschungsfragen der Studie werden in den folgenden Kapiteln vorgestellt.
Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Variablen im Pfadmodell in
der empirischen Untersuchung in englischer Sprache eingesetzt werden.
2.3.1 Variablen im hypothetischen Pfadmodell
Für das hypothetische Pfadmodell der Studie werden insgesamt acht Variablen
verwendet, die in der folgenden Tabelle 2 beschrieben werden.
1
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140f.
2
Vgl. Robinson, W. I. (2003), o. S.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 36
Variablen Beschreibung der Variablen
Age (Alter) Angegebenes Alter der befragten Lehrperson
Years of Teaching (Jahre des Lehrens) Angegebene Jahre des Lehrens als Lehrperson
Proficiency of Digital Tools
(Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel)
Wahrnehmung der befragten Lehrperson an eigenen
Fähigkeiten bezüglich des Einsatzes digitaler
Arbeitsmittel
Overall Support
(Allgemeine Unterstützung)
Wahrnehmung der befragten Lehrperson an der
Unterstützung von administrativer Seite, Kollegen,
Interessengruppen etc. hinsichtlich der Integration
digitaler Arbeitsmittel in der Bildungseinrichtung
Technical Support
(Technische Unterstützung)
Wahrnehmung der befragten Lehrperson an der
Eignung der technischen Unterstützung, Verfügbar-
keit an Ressourcen und Unterstützung bei Computer-
Software und Fehlerbehebung
Teachers’ Readiness
(Bereitschaft der Lehrperson)
Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragten
Lehrperson seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten, die
erforderlich sind, um digitale Arbeitsmittel in seine
Lehrveranstaltung zu integrieren
Teachers’ Beliefs
(Ansichten der Lehrperson)
Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragten
Lehrperson an dem Einfluss digitaler Arbeitsmittel auf
den Lernerfolg und die Lernleistung der Studenten/
Studentinnen bzw. Schüler/innen (Impact on
Students) sowie auf den Unterricht (Impact on
Classroom Instruction)
Integration of Digital Tools
(Integration digitaler Arbeitsmittel)
Selbsteinschätzung der befragten Lehrperson an der
Häufigkeit des Einsatzes an digitalen Arbeitsmitteln in
seiner Lehrveranstaltung
Tabelle 2: Beschreibung der Variablen
1
Inan und Lowther (2009) verwendeten in ihrem Pfadmodell eine weitere Variab-
le: „Computer Availability“. Diese Variable wird im Rahmen dieser empirischen
Untersuchung nicht eingesetzt. Die technische Ausstattung und Verfügbarkeit
von Computern in den Bildungseinrichtungen wird vorausgesetzt.
1
Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 141
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 37
2.3.2 Hypothetisches Pfadmodell
Das hypothetische Pfadmodell dieser Studie zeigt die folgende Abbildung 6:
Block 1 Block 2 Block 3 Block 4
Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung
1
Das Pfadmodell besteht aus vier Variablenblöcke:
Block 1: Block 1 beinhaltet vier exogene (unabhängige) Variable. Hierzu zäh-
len die demographischen Eigenschaften der Lehrperson „Age“ und
„Years of Teaching“ und Eigenschaften der Bildungseinrichtung hin-
sichtlich der Unterstützung beim Einsatz digitaler Arbeitsmittel
„Overall Support“ und „Technical Support“.
Block 2: Block 2 enthält die Variable „Proficiency of Digital Tools“. Diese en-
dogene Variable fungiert sowohl als unabhängige als auch abhängi-
ge Variable im Pfadmodell.
Block 3: Block 3 beinhaltet zwei auf die Lehrperson bezogene, endogene
Variable: zum einen die Variable „Teachers’ Readiness“ und zum
anderen „Teachers’ Beliefs“. Beide Variablen werden als unabhän-
gige und abhängige Variable im Pfadmodell eingesetzt.
Block 4: Block 4 wird von der endogenen Variablen „Integration of Digital
Tools“ gebildet; hierbei handelt es sich um eine abhängige Variable.
1
Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 146
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 38
2.3.3 Hypothesen
Die Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) sind Ausgangspunkt
dieser empirischen Untersuchung; folglich liegen die Hypothesen für die Unter-
suchung dieser Masterarbeit (hauptsächlich) in deren Forschungsergebnisse
begründet. Es werden lediglich direkte Einflüsse der Variablen untersucht, d.h.
indirekte Effekte auf die Integration digitaler Arbeitsmittel bleiben im Rahmen
dieser Masterarbeit unberücksichtigt. Die Hypothesen stellen die Pfeilrichtungen
im hypothetischen Pfadmodell in Kapitel 2.3.2 dar.
Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) und Robinson (2003) haben
ergeben, dass die demographischen Eigenschaften von Lehrpersonen einen
negativen direkten Einfluss auf die Computer-Kenntnisse der Lehrperson haben.
Lehrer, die älter sind und länger unterrichten, haben geringere Kenntnisse und
Fähigkeiten im Umgang mit Computern, d.h. die Computer-Kenntnisse verrin-
gern sich mit zunehmendem Alter und Unterrichtserfahrung.1
Hieraus ergeben
sich die folgenden Hypothesen:
H1: „Age“ hat einen negativen direkten Einfluss auf „Proficiency of Digital
Tools“: Je älter die Lehrperson, desto geringer ist der Kenntnisstand digi-
taler Arbeitsmittel.
H2a: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf
„Proficiency of Digital Tools“: Je länger die Lehrperson bereits unterrich-
tet, desto geringer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.
Ein weiteres Forschungsergebnis von Inan und Lowther (2009) ist, dass Lehrer,
die länger unterrichten eine geringere Bereitschaft besitzen, Technologien ein-
zusetzen. Dies führt zu folgender Hypothese:
H2b: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf
„Teachers’ Readiness“: Je länger die Lehrperson bereits unterrichtet,
desto geringer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel
einzusetzen.
1
Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 145f.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 39
Des Weiteren hat die Studie von Inan und Lowther (2009) ergeben, dass sich
das Vorhandensein von Eigenschaften der Bildungseinrichtung wie allgemeine
Unterstützung, technische Unterstützung und Computer-Verfügbarkeit sowohl
auf die Computer-Kenntnisse von Lehrern als auch auf die Bereitschaft und die
Ansichten der Lehrperson, Technologie einzusetzen, positiv auswirkt bzw. diese
Faktoren erhöht. Die allgemeine Unterstützung hat in deren Pfadmodell den
größten positiven Einfluss auf die Ansichten der Lehrperson, Technologie einzu-
setzen. Auch Mumtaz (2005) sowie Windschitl und Sahl (2002) haben herausge-
funden, dass Eigenschaften der Bildungseinrichtung wesentlich die Ansichten
der Lehrperson beeinflussen, indem die Lehrperson Unterstützung und positive
Vorstellungen von administrativer Seite und Interessengruppen erhält. Lumpe
und Chambers (2001) haben in ihrer Untersuchung eine Liste mit Einflussfakto-
ren auf die Ansichten der Lehrperson erfasst, welche auch die allgemeine und
technische Unterstützung enthält. Für die Untersuchung lassen sich hieraus die
folgenden Hypothesen ableiten:
H3a: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiency of
Digital Tools“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein-
richtung ist, desto größer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.
H3b: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’
Readiness“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein-
richtung ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale
Arbeitsmittel einzusetzen.
H3c: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’
Beliefs“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungseinrich-
tung ist, desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, digitale
Arbeitsmittel einzusetzen.
H4a: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiency
of Digital Tools“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer
ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel.
H4b: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’
Readiness“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer ist
die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 40
H4c: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’
Beliefs“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer sind die
Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen.
Inan und Lowther (2009) haben zudem herausgefunden, dass Computer-
Kenntnisse sowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson,
Technologien einzusetzen, positiv beeinflussen. Die Computer-Kenntnisse der
Lehrperson haben in deren Pfadmodell den größten Einfluss auf die Bereitschaft,
Technologien einzusetzen. Hieraus ergeben sich folgende Hypothesen:
H5a: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf
„Teachers’ Readiness“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmit-
tel ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, diese einzusetzen
H5b: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf
„Teachers’ Beliefs“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel ist,
desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, diese einzusetzen.
In den Forschungsergebnissen von Inan und Lowther (2009) beeinflussen
sowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson, Technologien
einzusetzen, die Integration von Technologie in positiver Weise. Ansichten der
Lehrperson ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Integration von Technolo-
gie im Unterricht; dies bestätigen auch zahlreiche vorangegangene Studien (u.a.
Ertmer, 2005 sowie Vannatta und Fordham, 2004). Die Bereitschaft der Lehrper-
son hat in Inan und Lowther’s Studie den größten Einfluss auf die Integration von
Technologie. Vorangegangene Studien belegen dieses Forschungsergebnis:
Kanaya, Light und Culp (2005) als auch Scheffler und Logan (1999) geben an,
dass Lehrer, die bereit und überzeugt sind, Technologie zu integrieren, häufiger
Technologie im Unterricht einsetzen. Folgende Hypothesen lassen sich ableiten:
H6: „Teachers’ Readiness“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integra-
tion of Digital Tools“: Je größer die Bereitschaft der Lehrperson ist, desto
größer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel.
H7: „Teachers’ Beliefs“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integration
of Digital Tools“: Je größer die Ansichten der Lehrperson sind, desto
größer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen.
.
2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 41
2.3.4 Zweck der Untersuchung und Forschungsfragen
Zweck dieser Untersuchung ist es, die Einflüsse von individuellen Eigenschaften
und Umweltfaktoren von Lehrpersonen auf die Integration digitaler Arbeitsmittel
in Lehrveranstaltungen der Lehrpersonen zu untersuchen, d.h. was beeinflusst
den Einsatz digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen und welche positiven
und negativen direkten Zusammenhänge bestehen zwischen den Variablen.
Zudem ist geplant, die Beziehungen zwischen den Einflussgrößen durch ein
entwickeltes Pfadmodell zu erklären, das auf vorangegangenen Studien basiert.
Betrachtet man das Pfadmodell als Forschungsrahmen, so sollen folgende
Forschungsfragen in der Untersuchung beleuchtet werden:
F1: Beeinflussen demographische Eigenschaften von Lehrpersonen die In-
tegration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?
F2: Beeinflussen Eigenschaften der Bildungseinrichtung die Integration digi-
taler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?
F3: Beeinflussen der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel der Lehrperson, die
Bereitschaft und Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzu-
setzen, die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen?
Neben diesen speziell auf das hypothetische Pfadmodell bezogenen For-
schungsfragen sollen im Rahmen dieser empirischen Studie auch Mittelwertun-
terschiede nicht im Pfadmodell abgebildeter Eigenschaften untersucht werden:
F4: Unterscheiden sich Frauen und Männer im Mittel bezüglich der Integrati-
on digitaler Arbeitsmittel?
F5: Unterscheidet sich die Integration digitaler Arbeitsmittel im Mittel
zwischen Unterrichtsfächer, Lehrmethoden oder Schulungen der Lehr-
person?
Nicht Gegenstand der Untersuchung sind indirekte und totale Effekte auf die
Integration digitaler Arbeitsmittel. Ebenso werden keine Unterschiede zwischen
den befragten (deutschen) Bildungseinrichtungen untersucht und keine Länder-
vergleiche vorgenommen.
3 Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung 42
3. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine
empirische Untersuchung
Zur Prüfung bzw. Beantwortung der in den Kapiteln 2.3.3 und 2.3.4 formulierten
Forschungshypothesen und Forschungsfragen wird im Rahmen dieser Master-
arbeit mit Hilfe eines Fragebogens der Zusammenhang zwischen diversen Ein-
flussfaktoren und der Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen
erforscht. Die empirische Untersuchung wird in den folgenden Kapiteln darge-
stellt.
3.1 Forschungsdesign
3.1.1 Forschungsmethode
Zur Erhebung der Daten im Rahmen dieser Masterarbeit wurde die Methode der
standardisierten Online-Befragung als Forschungsmethode gewählt. Die Befra-
gung stellt eine der in den Sozialwissenschaften am häufigsten verwendeten
Methoden dar und dient der Ermittlung von Fakten, Wissen, Meinungen, Einstel-
lungen oder Bewertungen eines Personenkreises.1
Die Online-Befragung ist eine
der jüngsten Erhebungsarten in der empirischen Forschung. Online-Befragungen
sind Erhebungen, bei denen die Teilnehmer entweder den auf einem Server ab-
gelegten Fragebogen im Internet online ausfüllen oder den Fragebogen von ei-
nem Server herunterladen und per E-Mail zurücksenden oder den Fragebogen
per E-Mail zugeschickt bekommen und zurücksenden. Die Online-Befragung ist
keine modernisierte Form der schriftlichen Befragung, sondern eine völlig neue
Befragungsart mit charakteristischen Stärken und Schwächen und zählt zur
quantitativen Marktforschung. Die quantitative Befragung hat die Aufgabe, exak-
te und für die Grundgesamtheit repräsentative Daten zu beschaffen, damit diese
auf das Universum hochgerechnet werden können. Sie zielt darauf ab, den Un-
tersuchungsgegenstand zu beschreiben oder Zusammenhänge mit statistischen
Rechenverfahren zu untersuchen.2
1
Vgl. Schnell, R./Hill, P./Esser, E. (1999), S. 299
2
Vgl. Hofte-Fankhauser, K./Wälty, H. F. (2009), S. 58ff.
Masterarbeit
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  • 1. Masterarbeit im Studiengang Wirtschaftspädagogik (Master of Arts) an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr Einflussfaktoren auf die Bereitschaft von Lehrpersonen zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Studie Vorgelegt von: Carmen Müller Ilsfelder Straße 19 71720 Oberstenfeld Matrikelnummer: 198108 Erstgutachter: Prof. Dr. Michael Klebl Zweitgutachter: Prof. Dr. Bernd Remmele Eingereicht am: 12.12.2012
  • 2. Danksagung II Danksagung An dieser Stelle möchte ich mich herzlich bei allen bedanken, die mich bei der Anfertigung dieser Arbeit unterstützt haben. Zuerst gebührt mein Dank Herrn Prof. Dr. Michael Klebl von der WHL Wissen- schaftliche Hochschule Lahr, der mich bei meiner Masterarbeit unterstützt, mir mit wertvollen Hinweisen und schnellen Rückmeldungen meiner E-Mails zur Seite gestanden und als Gutachter meiner Arbeit fungiert hat. Mein Dank geht auch an Peter Fluhrer, ehemaliger wissenschaftlicher Mitarbei- ter der WHL und Projektkoordinator der WHL im Rahmen des Projekts „Digital Classroom“, der die wesentlichen Vorarbeiten zur Online-Befragung geleistet und mich bei der Generierung der einzelnen Fragebogen in LimeSurvey® un- terstützt hat. Die Zusammenarbeit in der Projektgruppe „Digital Classroom“ war von großer Hilfsbereitschaft geprägt. Hier gilt mein spezieller Dank der gesamten Projekt- gruppe „Digital Classroom“, insbesondere den Projektkoordinatoren der Hoch- schulen in Schottland, Spanien, Schweden und der Türkei. Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei Prof. Dr. Joachim Weber (Rektor der DHBW Stuttgart) und bei Georg Pönicke (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) für die Möglichkeit der Teilnahme ihrer Hochschule bzw. ihres Berufskollegs an der Online-Befragung sowie bei Wera Weintritt (Sekretariat der DHBW Stuttgart), dem wislearn-Team (Cuno-Berufskolleg I, Hagen) und Hartmut Wick (Mitarbei- ter der AKAD-Gruppe) für die Verteilung des Online-Fragebogens an den Lehr- personenkreis der DHBW Stuttgart, Berufskollegs Hagen und der AKAD- Gruppe. Besonderer Dank gilt allen Lehrpersonen, Dozenten und Professoren, die sich an der Online-Umfrage beteiligt und eine Auswertung der empirischen Erhe- bung erst ermöglicht haben. Weiterhin danke ich meinen zwei Kolleginnen Silke Wolf und Claudia Cischek, die sich bereit erklärt haben, meine Masterarbeit gegenzulesen, sich nicht ge- scheut haben, Kritik zu üben und Verbesserungsvorschläge vorzubringen.
  • 3. Danksagung III Ebenfalls bedanken möchte ich mich bei meinen Freunden, insbesondere bei Manuela, Hami, Miriam und Julian, die mir jederzeit zur Seite standen und wäh- rend meines Studiums immer ein „offenes“ Ohr für mich hatten. Nicht zuletzt gilt mein besonderer und tiefer Dank meinen Eltern und meinem Bruder mit seiner Familie, die mich nicht nur während der Masterarbeit, sondern während meines gesamten Studiums tatkräftig unterstützt und ermutigt haben. Auch all denen, die hier nicht namentlich genannt wurden, gilt mein herzlicher Dank. Oberstenfeld, im Dezember 2012 Carmen Müller
  • 4. Inhaltsverzeichnis IV Inhaltsverzeichnis Danksagung...................................................................................................... II Inhaltsverzeichnis ........................................................................................... IV Abbildungsverzeichnis.................................................................................. VII Tabellenverzeichnis ...................................................................................... VIII 1. Einleitung ................................................................................................. 1 1.1 Aufgabenstellung ............................................................................ 2 1.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im Überblick................................... 3 2. Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen............. 5 2.1 Forschungsstand zur Integration digitaler Medien ...................... 5 2.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Medien............ 5 2.1.1.1 Materielle hemmende Faktoren ............................... 6 2.1.1.2 Immaterielle hemmende Faktoren............................ 7 2.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler Medien.................................................................................. 9 2.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration von Technologie ........................................................................ 12 2.1.3.1 Was sind Pfadmodelle? ......................................... 12 2.1.3.2 Studien mit Pfadmodellen ...................................... 13 2.2 Theoretische Bezugspunkte......................................................... 16 2.2.1 Medienpädagogik ............................................................... 16 2.2.2 Zum Begriff Medium bzw. Medien ...................................... 17 2.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen................................ 20 2.2.3.1 Digitale Medien und digitale Arbeitsmittel .............. 20 2.2.3.2 Merkmale digitaler Medien..................................... 21 2.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-Werkzeuge........... 23 2.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern- Zwecke................................................................... 26 2.2.4 Mehrwert digitaler Medien................................................... 28 2.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenziale digitaler Medien...................................................... 28
  • 5. Inhaltsverzeichnis V 2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule .................... 30 2.2.5 Medienkompetenz .............................................................. 31 2.2.5.1 Medienkompetenz nach Baake.............................. 31 2.2.5.2 Medienkompetenz von Lehrpersonen.................... 33 2.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung – konzeptioneller Rahmen............................................................... 35 2.3.1 Variablen im hypothetischen Pfadmodell............................ 35 2.3.2 Hypothetisches Pfadmodell ................................................ 37 2.3.3 Hypothesen......................................................................... 38 2.3.4 Zweck der Untersuchung und Forschungsfragen ............... 41 3. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung ........................................................................................ 42 3.1 Forschungsdesign ........................................................................ 42 3.1.1 Forschungsmethode........................................................... 42 3.1.2 Stichprobe........................................................................... 44 3.2 Erhebungsverfahren ..................................................................... 46 3.2.1 Standardisierter Fragebogen .............................................. 46 3.2.1.1 Persönlicher Hintergrund und Lehrstil.................... 47 3.2.1.2 Einschätzung der eigenen Fähigkeiten bezüglich des Einsatzes digitaler Arbeitsmittel....................... 49 3.2.1.3 Expertenmeinungen zu digitalen Arbeitsmitteln ..... 50 3.2.1.4 Wahrnehmung des (technischen) Supports........... 52 3.2.1.5 Wahrnehmung bezüglich der Häufigkeit der Einbindung............................................................. 54 3.2.2 Ablauf der Online-Befragung .............................................. 55 3.3 Auswertungsverfahren ................................................................. 57 3.3.1 Datenimport und Datenbereinigung in SPSS...................... 57 3.3.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 60 3.3.3 Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung und Skalenbildung ..................................................................... 62 3.3.4 Faktorenanalyse ................................................................. 65 3.3.5 Korrelationsanalyse zur Prüfung eines Zusammenhangs... 69
  • 6. Inhaltsverzeichnis VI 3.3.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 71 3.3.7 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeter Variablen ............................................................................ 76 3.3.7.1 t-Test für unabhängige Stichproben....................... 77 3.3.7.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ................. 78 3.4 Untersuchungsergebnisse ........................................................... 82 3.4.1 Abgeschlossene Fragebogen ............................................. 82 3.4.2 Deskriptive Datenanalyse ................................................... 84 3.4.3 Reliabilitätsanalyse und Skalenbildung............................... 87 3.4.4 Explorative Faktorenanalyse............................................... 90 3.4.5 Korrelationsanalyse ............................................................ 93 3.4.6 Multiple Regressionsanalyse .............................................. 95 3.4.6.1 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell „Proficiency of Digital Tools“ .................................. 95 3.4.6.2 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell „Teachers’ Readiness“........................................... 97 3.4.6.3 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell „Teachers’ Beliefs“ ............................................... 100 3.4.6.4 Ergebnisse und Hypothesenbewertung Modell „Process of Integration“........................................ 103 3.4.7 Geschätztes Pfadmodell................................................... 106 3.4.8 Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeter Variablen .......................................................................... 107 3.4.8.1 t-Test für unabhängige Stichproben..................... 107 3.4.8.2 Einfaktorielle Varianzanalyse (ANOVA) ............... 109 4. Diskussion und Interpretation der Ergebnisse ................................. 115 5. Zusammenfassung und Ausblick....................................................... 128 Anhang A ....................................................................................................... VIII Anhang B ....................................................................................................... LIII Literaturverzeichnis ......................................................................................LIV Ehrenwörtliche Erklärung.........................................................................LXVIII
  • 7. Abbildungsverzeichnis VII Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (ins Deutsche übersetzt) ........................................................................................... 9 Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigen Implementierung digitaler Medien in Schulen................................................... 10 Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete...................................... 16 Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien ................................................... 21 Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke ............................................... 32 Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung ..... 37 Abbildung 7: Anteil der Lehrpersonen aus den einzelnen Hochschulen an der verwendeten Stichprobe ............................................................................ 45 Abbildung 8: Aufteilung der „teilweise abgeschlossenen Fragebogen“ nach Abbruch............................................................................................................ 83 Abbildung 9: Geschätztes Pfadmodell.......................................................... 106
  • 8. Tabellenverzeichnis VIII Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Mediengruppen............................................................................... 20 Tabelle 2: Beschreibung der Variablen............................................................ 36 Tabelle 3: Verwendete Stichprobe nach demographischen Eigenschaften (N = 382) .......................................................................................................... 45 Tabelle 4: Abgeschlossene Fragebogen der Hochschulen ............................. 82 Tabelle 5: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen .......... 85 Tabelle 6: Lage- und Streuungsparameter intervallskalierter Variablen (nach Skalenbildung)........................................................................................ 86 Tabelle 7: Cronbachs Alpha-Werte aus der Reliabilitätsanalyse ..................... 87 Tabelle 8: Korrelationskoeffizienten für die Variablenpaare im Pfadmodell..... 93 Tabelle 9: Direkte Einflüsse auf die endogenen Variablen im Pfadmodell (standardisierte Regressionskoeffizienten) ...................................................... 95
  • 9. 1 Einleitung 1 1. Einleitung Digitale Medien stellen heutzutage einen bedeutenden Entwicklungsmotor gesellschaftlicher Veränderungen dar und finden im Zuge der Durchdringung gesellschaftlicher Bereiche wie Wirtschaft, Kultur und Verwaltung mit neuen In- formations- und Kommunikationstechniken auch in der Bildungspraxis vermehrt Anwendung. Es ergeben sich mit der Weiterentwicklung der Informationstechnik veränderte Möglichkeiten der Gestaltung, Bereitstellung und Nutzung von Inhal- ten für Lehren und Lernen, d.h. es geht bei den Veränderungen nicht nur um die Frage der Lerninhalte, sondern auch um die Frage der Lernformen. Durch ver- änderte Kommunikationsmittel entstehen zudem neue Formen von Lehr- und Lernprozessen.1 Für die Gestaltung zeitgemäßer Lehr- und Lernformen bieten die Medien vielfäl- tige Möglichkeiten. Im Kontext der Erfahrungsformen stellen sie einen konstituti- ven Bestandteil von Lehrveranstaltungen dar, der mit anderen Strukturelementen wie z.B. Zielvorstellungen, Lernvoraussetzungen, Lernaktivitäten, Sozialformen, Lehrhandlungen, didaktischem Konzept der Lehrperson usw. abzustimmen ist. Hieraus ergeben sich verschiedene Konsequenzen: Es ist wichtig, Medienange- bote in lernförderlicher Weise in Lehr-Lernprozesse einzubinden. Für die Lehr- person bedeutet dies, sich bereits bei der Konzeption der Lehrveranstaltung zu fragen, welche Rolle Medien in dem Gesamtkonzept spielen sollen und wie eine entsprechende Passung herbeigeführt werden kann. Zudem richtet sich der Fokus auch auf die Gestaltung von Medienangeboten und die Lehrperson hat die Aufgabe bei Planung einer Lehrveranstaltung Medienangebote im Hinblick auf ihre lerntheoretischen Grundlagen und ihre didaktischen Implikationen zu analysieren.2 1 Vgl. Klebl, M. (2006), S. 9 2 Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Graf, S. (2010), S. 73
  • 10. 1 Einleitung 2 1.1 Aufgabenstellung Die Möglichkeiten, Medien in Lehrveranstaltungen einzusetzen, haben sich in den vergangenen Jahren verändert. Die Computertechnik hielt mit dem techno- logischen Fortschritt Einzug in die Schulen. In den vergangenen Jahren wurden national und international verschiedene Anstrengungen unternommen, die Nut- zung digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu intensivieren. Für die Nutzung im Unterricht gibt es verschiedene Begründungszusammenhänge. Zu nennen sind hierbei der Lebensweltbezug, die Vermittlung von Medienkompetenz, die Verbesserung fachlicher und überfachlicher Kompetenzen, Schaffung von Chan- cengleichheit, motivierendere und interessantere Unterrichtsgestaltung und die Vorbereitung auf die Berufswelt.1 Die Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen ist jedoch nicht nur von technischen Faktoren abhängig, sondern in erster Linie von den Lehrpersonen. Sie müssen die neuen Medien einsetzen und in die Lehre integrieren.2 Es gibt zahlreiche Untersuchungen, die ergeben haben, dass die Integration und Einfüh- rung neuer Technologien in den Unterricht ein langsamer und komplexer Pro- zess ist und von verschiedenen Faktoren beeinflusst wird. Dazu zählen bei- spielsweise demographische Eigenschaften der Lehrperson, Eigenschaften der Bildungseinrichtung, Kenntnisstand sowie die Bereitschaft und Ansichten der Lehrperson bezüglich des Einsatzes digitaler Medien in Lehrveranstaltungen.3 Im Rahmen des Projekts „Digital Classroom“, das eine von der EU geförderte Grundtvig-Lernpartnerschaft ist, soll der Einsatz und die Einbindung digitaler Medien bzw. Arbeitsmittel in Bildungsangeboten für Erwachsene untersucht wer- den. Die Projektgruppe ist keine wissenschaftliche Gruppe, sondern lediglich eine länderübergreifende Lernpartnerschaft, an dem die folgenden Bildungsein- richtungen beteiligt sind: • Aberdeen College (Aberdeen/Schottland), • IOC Institut Obert de Catalunya (Barcelona/Spanien), • Karamürsel 100.Yil Technical and Vocational Highschool (Kacaeli/Türkei), 1 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 31f. 2 Vgl. Müller, Ch. (2012), o. S. 3 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 138
  • 11. 1 Einleitung 3 • Kungälv Vuxenutbildning (Kungälv/Schweden), • Zentrum für angewandte Weiterbildungsforschung – Institut für Ökonomi- sche Bildung e.V., vertreten durch den Lehrstuhl für Wirtschaftspädagogik an der WHL Wissenschaftliche Hochschule Lahr (Lahr/Deutschland), • Molde Voksenopplæringssenter (Molde/Norwegen). Mit der vorliegenden Arbeit soll die Projektgruppe „Digital Classroom“ zur Errei- chung ihres Projektziels unterstützt werden. 1.2 Erkenntnisziel und Vorgehen im Überblick Das Erkenntnisziel der vorliegenden Arbeit ist, die Einflussfaktoren auf die Be- reitschaft zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen zu analysieren und zu beurteilen. Hierfür wird ein forschungsgestütztes Pfadmodell mit acht Va- riablen eingesetzt, um die kausalen Zusammenhänge zwischen den Faktoren zu erklären. Das Pfadmodell wird anhand einer Stichprobe von 382 Lehrpersonen, Dozenten und Professoren aus Hochschulen in Deutschland, Schottland, Spa- nien, Schweden und der Türkei untersucht. Darüber hinaus werden vier weitere nicht im Pfadmodell abgebildete Faktoren hinsichtlich ihres Einflusses auf die Integration digitaler Medien analysiert und beurteilt. In Teil 2 dieser Masterarbeit werden zunächst die Hintergrundinformationen und der theoretische Bezugsrahmen dargelegt. Im ersten Schritt wird der For- schungsstand zur Integration digitaler Medien in Lehrveranstaltungen beleuchtet. Hierbei wird zunächst auf die Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Me- dien und auf die Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler Medien eingegangen. Weiter wird das Pfadmodell als eine nützliche statistische Methode, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatoren und der Integration von Technologie zu untersuchen, vorgestellt und Studien mit Pfadmodellen aufgezeigt. Im zweiten Schritt werden theoretische Bezugspunkte erläutert. Zu- nächst wird hierbei die Medienpädagogik als eigenständige Fachrichtung inner- halb der Pädagogik dargestellt. Weiter wird der Medienbegriff definiert und Digi- tale Medien in Bildungsprozessen vorgestellt. Darüber hinaus wird der Mehrwert digitaler Medien hinsichtlich pädagogischer und lernförderlicher Potenziale und im Bereich der Hochschule dargelegt. Ferner wird die Medienkompetenz nach
  • 12. 1 Einleitung 4 Baake sowie die Medienkompetenz von Lehrpersonen erläutert. Im dritten Schritt wird die Fragestellung der empirischen Untersuchung dargelegt. Dabei werden die Variablen im hypothetischen Pfadmodell, das hypothetische Pfadmodell so- wie die Hypothesen der Untersuchung aufgezeigt. Schließlich werden der Zweck der Untersuchung und die Forschungsfragen vorgestellt. In Teil 3 wird der Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen empirisch un- tersucht. Zuerst wird das Forschungsdesign aufgezeigt. Es befasst sich mit der Forschungsmethode und der Stichprobe der Untersuchung. Im zweiten Schritt wird das Erhebungsverfahren beleuchtet. Dabei wird zunächst auf den standar- disierten Fragebogen und die fünf Fragebogen-Abschnitte eingegangen. Weiter wird der Ablauf der Online-Befagung beschrieben. Im dritten Schritt werden die eingesetzten Auswertungsverfahren ausführlich dargestellt. Die Auswertungs- verfahren umfassen den Datenimport und Datenbereinigung in SPSS, die de- skriptive Datenanalyse, die Reliabilitätsanalyse zur Skalenbewertung und Skalenbildung, die Faktorenanalyse, die Korrelationsanalyse zur Prüfung eines Zusammenhangs, die multiple Regressionsanalyse sowie die Zentrale Tendenz nicht im Pfadmodell abgebildeter Variablen. Im vierten Schritt werden die Unter- suchungsergebnisse detailliert aufgezeigt. Hierbei werden die abgeschlossenen Fragebogen dargestellt sowie die Ergebnisse zur deskriptiven Datenanalye, zur Reliabilitätsanalyse mit Skalenbildung, zur explorativen Faktorenanalyse, zur Korrelationsanalyse sowie die Ergebnisse von vier Regressionsmodellen darge- legt. Neben der Hypothesenbewertung wird mit den Ergebnissen der empiri- schen Untersuchung ein geschätztes Pfadmodell aufgestellt. Weiter werden die Ergebnisse des t-Testes für unabhängige Stichproben und die einfaktorielle Varianzanalye für nicht im Pfadmodell abgebildete Variable aufgezeigt. Schließlich werden in Teil 4 die Ergebnisse der empirischen Studie ausführlich diskutiert und interpretiert sowie Grenzen der Studie aufgezeigt, und in Teil 5 ein Ausblick für zukünftige Forschungen gegeben.
  • 13. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 5 2. Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 2.1 Forschungsstand zur Integration digitaler Medien Die Untersuchung von Schulentwicklungs- und Integrationsprozessen mit digita- len Medien in Schulen bzw. Bildungseinrichtungen umfasst die Erforschung der folgenden Bedingungsfaktoren:1 • Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen • Bedingungsfaktoren der Einführung von digitalen Medien in Schulen • Unterrichtsbezogene Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien • Bedingungsfaktoren zur nachhaltigen Implementierung von digitalen Me- dien in den Unterricht Die Bedingungsfaktoren zur Implementierung von Innovationen in Schulen be- ziehen sich auf allgemeine schulische Veränderungsprozesse bzw. auf Innovati- onsprozesse in anderen öffentlichen Institutionen.2 Der Fokus des betrachteten Forschungsstandes im Rahmen dieser Masterarbeit liegt auf den Bedingungs- faktoren der Einführung sowie der nachhaltigen Implementierung von digitalen Medien, die im Folgenden näher beleuchtet werden. 2.1.1 Bedingungsfaktoren der Integration digitaler Medien Verfolgt man die spezifischen schulischen Innovationen mit digitalen Medien, so findet man nationale und internationale Befunde zu Bedingungsfaktoren der Integration von digitalen Medien vorwiegend in der Anfangsphase der Implemen- tierung. In Deutschland liegt dies darin begründet, dass Multimedia fähige Computer und die Internetanbindung der Schulen erst Ende der 1990er Jahre Einzug gehalten haben. Im Kern zielt die Einführung digitaler Medien auf eine 1 Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 4 2 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 27
  • 14. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 6 Qualitätsverbesserung von Unterricht und Schule und die Entwicklung einer neuen Lernkultur.1 Bislang wurden verschiedene nationale und internationale Studien durchgeführt, die Befunde zu den Gelingensbedingungen des Implementationsprozesses von digitalen Medien ausweisen. Die Erhebung von Bedingungsfaktoren im deutsch- sprachigen Raum ist erstmals mit der Computerkoordinatorenbefragung im Rahmen der Evaluation „Schulen ans Netz“ im Jahr 1998 erhoben worden. Die Literatur weist in Bezug auf die Erforschung der Gelingensbedingungen der Imp- lementierung digitaler Medien in Schulen verschiedene Ansätze zur Systemati- sierung der Bedingungsfaktoren aus.2 Betrachtet man die in verschiedenen Studien ausgewiesenen Begründungen für die geringe Verbreitung der Nutzung von digitalen Medien im Unterricht, lässt sich feststellen, dass die von Lehrper- sonen, Schulleitungen und Computerkoordinatoren hauptsächlich angeführten Barrieren bzw. Hemmnisse in den ersten Phasen der Implementierung materiel- len und immateriellen Ursprungs sind.3 Im Folgenden werden die wesentlichen Faktoren aufgezeigt. 2.1.1.1 Materielle hemmende Faktoren Bei der Integration von Computern im Unterricht sind die Anzahl und die Aktuali- tät der vorhandenen Computer sowie die Verfügbarkeit von Peripheriegeräten, Software und Internetanschlüssen oftmals Hindernisse.4 Der Ausstattungs- schlüssel selbst sagt nichts über die didaktische Einbindung aus, jedoch resul- tiert aus einer internationalen Benchmarking-Studie „IT in Schulregionen“ die Empfehlung eines Schüler-Computer-Verhältnisses von mindestens 6:1. Dieses Ausstattungsmaß ermöglicht erst eine Integration neuer Medien in den täglichen Unterricht, so dass die Potenziale der Informations- und Kommunikations- Technologien im Unterricht auch genutzt werden können.5 1 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 55 2 Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff. 3 Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 5 4 Vgl. ebenda, S. 6 5 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 29f.
  • 15. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 7 2.1.1.2 Immaterielle hemmende Faktoren Unter den immateriellen hemmenden Faktoren lassen sich schulorganisatorische Gründe und Lehrervariablen einordnen. Auf der Ebene der schulorganisatorischen Determinanten stellt sich die Unter- stützung durch die Schulleitung als wesentlicher Prädiktor heraus.1 Als zentralen Faktor für die erfolgreiche Integration der Computer in den Unterricht identifizie- ren Scholl und Prasse (2001) die Übernahme einer Promotorenfunktion durch die Schulleitung.2 Für innovationsbereite Lehrer kann diese unterstützende Bedingungen schaffen, die die Einbindung des Computers erleichtern. Die mit dem Computereinsatz verbundenen Ziele und Konzepte sollten dabei mit dem Kollegium abgestimmt werden.3 Die fehlende professionelle Betreuung der technischen Systeme und die zeitli- che Belastung IT-kompetenter Lehrpersonen haben sich als bedeutende Hemm- faktoren herausgestellt.4 Die fehlende technische Unterstützung, die fehlende Unterstützung bei der Administration der Systeme sowie das Vorhandensein bzw. Fehlen eines technischen Koordinators sind ebenso anzuführen.5 Vor allem in der Anfangsphase der Implementierung ist die Zuverlässigkeit der Technik ausschlaggebend. Computer werden von Lehrpersonen hauptsächlich dann ein- gesetzt, wenn sie sich in die Unterrichtsroutine der Lehrpersonen integrieren las- sen. Die Lehrpersonen müssen einen Mehrwert erkennen und fortgeschrittene Anwendungskenntnisse haben.6 Diese Faktoren fördern positive Einstellungen und Nutzungsabsichten der Lehrpersonen gegenüber digitalen Medien.7 Ein Mangel an Computerwissen und computerbezogenen Fertigkeiten, fehlende pädagogische Konzepte und fehlende Zeit zur Vorbereitung sind die wesentli- chen Hindernisse auf der Ebene von Lehrervariablen wie Untersuchungen von Weinreich und Schulz-Zander (2000) sowie Hunneshagen (2005) bestätigen. Die 1 Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff. 2 Vgl. Scholl, W./Prasse, D. (2001), S. 21ff. 3 Vgl. Breiter, A.(2001), o. S. 4 Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff. 5 Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 6 6 Vgl. Venezky, R./Davis, C. (2002), o. S. 7 Vgl. Teo, T. (2009), S. 302ff.
  • 16. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 8 Grundhaltung der Lehrpersonen stellt kein Hindernis mehr dar; Lehrpersonen vertreten zunehmend die Auffassung, dass Kenntnisse der digitalen Medien und deren Einsatz im Unterricht wichtig sind und die es gilt, weiter auszubauen. Laut UNESCO gibt es zu wenig ausgebildete Lehrpersonen, um Informations- und Kommunikationstechnologien gewinnbringend in den Unterricht einzubinden. Dies bedeutet, dass Qualifizierungsmöglichkeiten für Lehrpersonen im Hinblick auf die didaktisch-pädagogische und medienkompetenzbezogene Professionali- sierung zur Verfügung gestellt werden müssen.1 Aus Sicht der Organisation spie- len zudem mangelnde Innovationsbereitwilligkeit bzw. Widerstände gegenüber Veränderungen eine bedeutende Rolle.2 Auch sind Defizite im Bereich des „personal change managements“ anzuführen. Ein möglicher Kontroll- und Autori- tätsverlust wird ebenso befürchtet.3 Die Kooperationsentwicklung mit digitalen Medien für die Schulentwicklung wird als besonders relevant eingestuft laut Untersuchungen von Lindau-Bank und Magenheim (1998) und Hunneshagen (2005). Sie wird von Schulz-Zander (2001) als eigenständige Dimension neben der Organisationsentwicklung, Personalentwicklung, Unterrichtsentwicklung und Technologieentwicklung aus- gewiesen.4 Neben der unterstützenden Schulleitung halten Weinreich und Schulz-Zander (2000) die Existenz eines an der Schule eingesetzten Projekt- teams für einen bedeutsamen Garant für die Zufriedenheit der Lehrpersonen, welche die Computer an Schulen betreuen.5 Die Isoliertheit einzelner aktiver Lehrpersonen und die Konzentration der Computerkompetenz auf einen zentra- len Promotor erweisen sich als störend für die Verbreitung der Computernutzung im Unterricht.6 1 Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 7 2 Vgl. Snoeying, R./Ertmer, P. A. (2001), S. 85ff. 3 Vgl. Hunneshagen, H./Schulz-Zander, R./Weinreich, F. (2000), S. 55ff. 4 Vgl. Schulz-Zander, R. (2001), S. 263ff. 5 Vgl. Weinreich, F./Schulz-Zander, R. (2000), S. 577ff. 6 Vgl. Hunneshagen, H. (2005), o. S.
  • 17. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 9 2.1.2 Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Integration digitaler Medien Die Bedingungsfaktoren für die Anfangsphase der Implementierung digitaler Medien wurden vielfach empirisch untersucht. Die Frage nach der Nachhaltigkeit der Implementierung digitaler Medien in Schulen wurde erstmals in der qualitativ ausgerichteten IEA-Studie (International Association for Evaluation of Educatio- nal Achievement) SITES M2 (Second Information Technology in Education Study, Modul 2, 1999-2002) als eigenständige Forschungsfrage formuliert. Der Beobachtungszeitraum der Innovationen hat allerdings keine abschließende Formulierung über Bedingungsfaktoren zugelassen; lediglich erste Anhaltspunk- te konnten zusammengeführt werden. Auf der Grundlage von 59 der insgesamt 174 internationalen Fallstudien wurde ein erstes Determinanten-Modell gebildet, welches aufgrund des angesetzten Zeitrahmens und der fehlenden Distanz zur Einführungsphase der untersuchten Innovationen als vorläufig betrachtet wird.1 Es ist in der folgenden Abbildung 1 dargestellt: Abbildung 1: Vorläufiges Modell zur Nachhaltigkeit von Owston (ins Deutsche übersetzt) 2 Dieses Modell von Owston dient zunächst als Ausgangspunkt für weitere For- schungen. Es weist notwendige und förderliche Bedingungen für eine nachhalti- ge Implementierung von digitalen Medien in Schulen aus. Zu den notwendigen Bedingungen zählt, dass die Lehrperson die Innovation mit Engagement und Einsatz unterstützt. Für die Lehrperson muss der Mehrwert der Innovation er- kennbar sein, etwa eine Verbesserung der Motivation, der Lernbereitwilligkeit 1 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 77f. 2 Entnommen aus: Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 10
  • 18. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 10 oder der Leistung der Lernenden. Auch die Professionalisierung der Lehrperson sowie die administrative Unterstützung durch Schulleitung, Fachleiter, Schulträ- ger etc. gehören zu den notwendigen Faktoren. Zu den förderlichen Bedingun- gen zählen sowohl die schulinterne Unterstützung der Lehrperson als auch die Unterstützung durch externe Partner. Die Promotoren der Innovation in der Schule („innovation champion“), d.h. die engagierten Lehrpersonen der An- fangsphase, und die Bereitstellung von Finanzmitteln können die nachhaltige Implementierung ebenfalls fördern. Eine wichtige Rolle für die nachhaltige Imp- lementierung der digitalen Medien spielen auch (bildungs-)politische Fürsprecher der Innovation sowie die Einbettung der Innovation in ein bildungspolitisches Gesamtkonzept.1 Eickelmann (2010) hat fünf Jahre nach dem Erhebungszeitraum der SITES M2 eine Folgeuntersuchung vorgenommen. Auf der Grundlage der qualitativen und quantitativen Daten ist ein Determinanten-Modell entwickelt worden, das die zentralen Bedingungsfaktoren für die nachhaltige Implementierung digitaler Medien in Schulen abbildet. Diese sind in der folgenden Abbildung 2 dargestellt. Abbildung 2: Zentrale Bedingungsfaktoren der nachhaltigen Implementierung digitaler Medien in Schulen 2 1 Vgl. Schulz-Zander, R./Eickelmann, B. (2008), S. 9f. 2 Entnommen aus: Eickelmann, B. (2010), S. 276
  • 19. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 11 Darüber hinaus wird die Bandbreite von Prädiktoren, d.h. hemmende und för- dernde Bedingungsfaktoren, zusammengefasst. Hierbei werden vier schulische Ebenen unterschieden: Kontextebene, Inputebene, Prozessebene Schule und Prozessebene Unterricht. Diese Oberkategorien werden in Subkategorien unter- gliedert, die in der Anlage A1 ersichtlich sind. Die identifizierten Hemmfaktoren sind, differenziert nach den schulischen Ebe- nen, tabellarisch in Anlage A2 dargestellt. Betrachtet man die einzelnen Hinde- rungsgründe, so ergeben sich aus den Analysen Ebenen übergreifende Zusam- menhänge, auf die im Detail hier nicht näher eingegangen werden soll. Es soll lediglich darauf hingewiesen werden, dass es eine Wirkungsrichtung von „links“ nach „rechts“ gibt: Faktoren der Kontextebene wirken auf die Input- und Prozess- ebenen, Faktoren der Inputebene auf die beiden Prozessebenen und Faktoren der Prozessebene Schule auf die Prozessebene Unterricht. Anlage A3 stellt die identifizierten förderlichen Bedingungsfaktoren tabellarisch dar.1 In den vorangegangenen Kapiteln wurde ein Überblick an möglichen Einfluss- faktoren auf die Implementierung bzw. Integration digitaler Medien gegeben. Betrachtet man die Ergebnisse von Eickelmann, so sind für den Bereich der Lehrpersonen und deren Bereitschaft, digitale Medien in Lehrveranstaltungen einzusetzen, vor allem die Bedingungsfaktoren auf der Inputebene von Bedeu- tung. Für die Inputebene der hemmenden Faktoren findet man solche, die sich auf die IT-Ausstattung, fehlende personelle Ausstattungen mit Systemadminist- ratoren und Lehrervariablen wie technische und (medien-)didaktische Kenntnis- se und Kompetenzen der Lehrpersonen, Vorbehalte und Hemmungen der Lehr- personen, fehlende Bereitschaft von Lehrpersonen und Arbeitsbelastung bezie- hen (vgl. Anlage A2). Wie die hemmenden beziehen sich auch die förderlichen Faktoren auf die IT-Ausstattung, den First-Level-Support durch Fachkräfte, Leh- rervariablen, schulformspezifische Bedingungen und zeitliche Aspekte (vgl. An- lage A3). Ausgehend von der Vielzahl an Einflussfaktoren zur Implementierung bzw. Integration digitaler Medien stellt sich die Frage, wie diese Faktoren auf ihren Zusammenhang untersucht werden können. Eine im Rahmen dieser Arbeit relevante Methode wird nachfolgend vorgestellt. 1 Vgl. Eickelmann, B. (2010), S. 279ff.
  • 20. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 12 2.1.3 Pfadmodelle zur Untersuchung der Integration von Technologie Betrachtet man die Komplexität von Faktoren, die die Integration von Technolo- gien in Bildungseinrichtungen beeinflussen, so stellt das Pfadmodell eine nützli- che statistische Methode dar, um Beziehungen zwischen möglichen Indikatoren und der Integration von Technologie zu untersuchen. 2.1.3.1 Was sind Pfadmodelle? Die Pfadanalyse gehört zu den Strukturgleichungsmodellen und ist zurückzufüh- ren auf den Genetiker Sewell Wright, der versucht hat, die Einflüsse größerer Variablensysteme mit Hilfe linearer Gleichungssysteme zu untersuchen. Wright ging es darum, gerichtete Beziehungen zwischen Variablen zu spezifizieren und die Effektstärke der unabhängigen Variablen (Ursachen) auf die abhängigen Variablen (Wirkungen) zu ermitteln. Die Analyse dieser gerichteten Modelle be- zeichnet man als Pfadanalyse. In der Pfadanalyse geht es in erster Linie nicht darum, Effekte zwischen den Variablen als kausale Einflüsse zu bestimmen, sondern theoretisch abgeleitete Hypothesen anhand von Zusammenhangsgrö- ßen (Kovarianzen oder Korrelationen) empirisch zu überprüfen.1 Die Pfadanalyse beginnt mit einem theoriegebundenen Ansatz, der sich aus der Erstellung eines eindeutig ausgearbeiteten Strukturmodells (Pfad-Diagramm), das eine bildliche Darstellung der Beziehungen zwischen den Variablen liefert, ergibt. In Pfadmodellen geben Pfeile die hypothetischen Pfade und die Richtung der Einflüsse zwischen den zwei Variablentypen – endogene und exogene Vari- able – an.2 Exogene Variable bezeichnen in der Statistik Faktoren, aus deren Ausprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungsmodell die Ausprägung einer endogenen Variable erklärt oder vorhergesagt werden soll.3 Exogene Vari- able haben keine von anderen Variablen des Pfadmodells zu ihnen bzw. auf sie gerichtete Pfeile und der Wert der exogenen Variablen wird nicht von den ande- ren Variablen erklärt, d.h. keine andere Variable wirkt auf sie ein. Im Gegensatz dazu sind auf eine endogene Variable mehrere Pfeile gerichtet und ihr Wert wird 1 Vgl. Reinecke, J. (2005), S. 45 2 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139 3 Vgl. Wikipedia (2012a), o. S.
  • 21. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 13 von einer oder mehreren der anderen Variablen erklärt.1 Endogene Variable sind solche Faktoren, deren Ausprägung in einem Kausal- oder Strukturgleichungs- modell erklärt oder vorhergesagt werden soll.2 Ferner können endogene Variable sowohl abhängige als auch unabhängige Variable sein. Die Berechnung von Pfadschätzungen liefert den Grad und die Richtung der Effekte, die vorausgesetzt werden, um zwischen den Variablen zu bestehen. Das Verfahren bringt drei Arten von Effekten hervor: direkt, indirekt und total. Ein direkter Effekt gibt die Beziehung zwischen zwei Variablen ohne Mediations- variable an. Der direkte kausale Effekt wird durch den standardisierten Regres- sionskoeffizienten (Beta) wiedergegeben. Ein indirekter Effekt gibt den Effekt einer unabhängigen Variablen auf eine abhängige Variable durch ein oder mehrere Mediationsvariable an. Indirekte Effekte werden durch die Summe der Produkte der direkten Effekte durch die intervenierenden Variablen im Modell berechnet. Der totale Effekt ist einfach die Summe aus den direkten und indirek- ten Effekten.3 2.1.3.2 Studien mit Pfadmodellen Bislang gibt es nur wenige Studien, die Einflussfaktoren auf die Integration von Technologie mithilfe eines Pfadmodells untersucht haben.4 Vier Studien sollen hierzu im Folgenden kurz aufgezeigt werden. Mathews und Guarino (2000) haben ein Pfadmodell entwickelt, in dem sie versuchten, die Computernutzung als eine Funktion vor dem Hintergrund des Lehrers und dessen demographischen Eigenschaften zu erklären. Die Eigen- schaften des Lehrers beinhalteten den akademischen Grad, das Geschlecht, die Computer-Kenntnisse, die Anzahl Computer im Unterricht, Schulniveau und langjährige Erfahrung. In der Studie wurden rund 3.000 Lehrer in Idaho, USA, befragt mit dem Resultat, dass Geschlecht, langjährige Erfahrung, Anzahl Com- puter im Unterricht und Computer-Kenntnisse einen direkten Einfluss auf die 1 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139 2 Vgl. Wikipedia (2012b), o. S. 3 Vgl. Inan F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 139 4 Vgl. ebenda, S. 139
  • 22. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 14 Computernutzung und langjährige Erfahrung einen direkten Einfluss auf die Computer-Kenntnisse haben.1 Mathews und Guarino (2000) fanden auch her- aus, dass Lehrer mit langjähriger Erfahrung dazu neigen, Computer weniger häufig einzusetzen.2 Das Pfadmodell von Van Braak, Tondeur und Valcke (2004) erklärt die unter- schiedlichen Arten von Computernutzung durch die Untersuchung von demogra- phischen Eigenschaften, Computer-Erfahrung und Einstellungen von Lehrern. In dieser Untersuchung wurden 486 Grundschullehrer befragt. Es wurde festge- stellt, dass einige lehrerbezogene Faktoren wie Einstellungen gegenüber Com- putern und Computer-Training den stärksten direkten Einfluss auf die Computer- nutzung im Klassenzimmer haben. Zudem wurde in Erfahrung gebracht, dass das Alter und vorherige Computer-Erfahrungen einen indirekten Einfluss auf die Computernutzung im Unterricht haben. Die Studie versuchte erstmals zu erklä- ren, wie die Faktoren die unterschiedlichen Arten der Computernutzung beein- flussen. Die Variablen im Pfadmodell waren jedoch zu begrenzt, um hier ein plausibles Forschungsergebnis zu erzielen.3 Robinson (2003) hat ein Pfadmodell eingesetzt, das die Beziehungen zwischen demographischen Eigenschaften von Lehrern, Computer-Kenntnissen, externen Unterstützungsvariablen, Auffassungen von Lehrern gegenüber der Computer- nutzung und Selbsteinschätzung der Computernutzung an fünf Schulen in Michi- gan, USA, untersuchte. Die lehrerbezogenen Eigenschaften waren Geschlecht, Alter, Lehrniveau, Jahre des Lehrens, Unterrichtsfächer, Computer-Erfahrung und vorheriges Technologie-Training. Zu den schulbezogenen Eigenschaften gehörten die notwendige Software auf den Computern an der Schule sowie an- gemessene technische und administrative Unterstützung. Die Studie ergab, dass die Computernutzung für Verbesserungsaktivitäten und Computer-Kenntnisse von Lehrern signifikante Einflussgrößen innerhalb des Pfadmodells waren. Das Modell von Robinson zeigt, dass Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariable darstellen und von den demographischen Eigenschaften und den externen Un- 1 Vgl. Inan F.A./Lowther, D. L. (2009), S. 139 2 Vgl. Mathews, J. G./Guarino, A. (2000), S. 385 3 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140
  • 23. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 15 terstützungsvariabeln wie administrative Unterstützung und der Verfügbarkeit der Software indirekt auf die Computernutzung vermittelt.1 Schließlich haben Inan und Lowther (2009) ein Pfadmodell entwickelt, das die direkten und indirekten Einflüsse von lehrerbezogenen Eigenschaften und Um- feldfaktoren auf die Integration von Technologie in Lehrveranstaltungen prüft. Die Untersuchung wurde mit 1.382 Lehrern an öffentlichen Schulen in Tennes- see, USA, vorgenommen. Die Forschungsergebnisse lieferten einen signifikan- ten Beweis dafür, dass das entwickelte Modell nützlich ist in Bezug auf die Ein- flussfaktoren auf die Integration von Technologie und den Beziehungen zwi- schen den Einflussfaktoren. Die Studie ergab, dass demographische Eigenschaften, wie Alter und Jahre des Lehrens, einen negativen Einfluss auf Computer-Kenntnisse haben und die In- tegration von Technologien somit indirekt beeinflussen. Die Eigenschaften der Bildungseinrichtung, wie technische und administrative Unterstützung sowie die Verfügbarkeit von Computern, hingegen haben einen positiven Einfluss auf Computer-Kenntnisse. Sie beeinflussen zudem die Bereitschaft (Teachers’ Readiness) und Ansichten (Teachers’ Beliefs) der Lehrpersonen positiv. Sowohl „Teachers’ Readiness“ als auch „Teachers’ Beliefs“ wirken sich positiv auf die Integration von Technologien aus. Beide Faktoren vermitteln als Media- torvariable zwischen den demographischen Eigenschaften und den Eigenschaf- ten der Bildungseinrichtung einerseits und der Integration von Technologien an- dererseits. Das Modell zeigt weiter auf, dass neben „Teachers’ Readiness“ und „Teachers’ Beliefs“ auch Computer-Kenntnisse eine Mediationsvariable darstel- len. Diese nimmt allerdings keinen direkten, sondern lediglich einen indirekten Einfluss über „Teachers’ Readiness“ und „Teachers’ Beliefs“ auf die Integration von Technologien im Pfadmodell.2 Die Forschungsergebnisse des Pfadmodells von Inan und Lowther (2009) sind in der Anlage A4 abgebildet; sie bilden den Ausgangspunkt dieser Arbeit. 1 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140 2 Vgl. ebenda, S. 137ff.
  • 24. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 16 2.2 Theoretische Bezugspunkte 2.2.1 Medienpädagogik Digitale Bildungsangebote haben sich mittlerweile als fester Bestandteil in der Medienlandschaft der Erwachsenen- und Weiterbildung etabliert. Eine entschei- dende Rolle kommt hierbei der gezielten Gestaltung und Verwendung von digitalen Medien zu, um Lernprozesse effektiv und nachhaltig zu fördern.1 Als wissenschaftliche Disziplin beschäftigt sich die Medienpädagogik mit allen erzie- herischen Fragen, Problemen und Themen, die mit Medien zusammenhängen. Im weiteren Sinne versteht man unter Medienpädagogik die sowohl pädagogisch orientierte praktische als auch theoretische Beschäftigung mit den Medien; sie wird als eigenständige Fachrichtung innerhalb der Pädagogik aufgefasst.2 Zur Medienpädagogik zählen die Mediendidaktik, die Medienerziehung sowie die informationstechnische Bildung: Abbildung 3: Medienpädagogik und ihre Teilgebiete 3 Die Mediendidaktik befasst sich mit der Erziehung durch Medien, d.h. mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz, der Entwicklung, Herstellung und Gestal- tung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel der Mediendidaktik ist die Optimierung dieser Prozesse mithilfe von Medien.4 Typische Fragen, mit denen sich die Mediendidaktik beschäftigt sind: „Welche Medien eignen sich für die Erreichung bestimmter pädagogisch gerechtfertigter Zielvorstellungen? Welche Funktionen können konkrete Medien im Bildungs- 1 Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190 2 Vgl. Wikipedia (2012c), o. S. 3 Entnommen aus: Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 191 4 Vgl. de Witt, C./Czerwionka, T. (2007), S. 32
  • 25. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 17 prozess übernehmen? Wie können Medien als Werkzeuge in Lehr- und Lern- situationen von Lernenden genutzt werden?“1 Um diese Fragen beantworten zu können, ist es notwendig, die Lernwirksamkeit von Medien bzw. Medien- merkmalen zu erforschen und darüber hinaus Theorien zum Lernen mit Medien zu entwickeln.2 Die Medienerziehung thematisiert die Hinführung des Lernenden zu einem kompetenten Umgang mit Medien im Sinne einer kritischen und bewussten Mediennutzung, d.h. sie zielt auf den reflektierten Medienkonsum und kritischen Umgang mit Medienangeboten ab.3 Fragen der Medienerziehung sind: Welche bildungsrelevanten Ziele bezüglich Medien sollen angestrebt werden? Wie können diese Ziele in erzieherischen Kontexten erreicht werden?4 Die Mediendidaktik und Medienerziehung stehen in engem Bezug zum dritten Teilgebiet, der informations-, medien- oder kommunikationstechnischen Bildung, die die Vermittlung von Basisqualifikationen für mediendidaktisches und medien- erzieherisches Handeln zum Gegenstand hat. Die informationstechnische Bildung unterstützt den Aufbau von Medienkompetenz und Medienwissen, um die aktive Teilhabe von Menschen in der Medien- und Wissensgesellschaft zu ermöglichen.5 2.2.2 Zum Begriff Medium bzw. Medien Es handelt sich beim Medienbegriff um einen ausgesprochen vielseitig verwen- deten Begriff, der je nach Zielsetzung und Begründungszusammenhang unter- schiedlich konkretisiert wird. Eine einheitliche Begriffsbestimmung lässt sich für den Begriff Medium bzw. Medien nicht finden.6 Mindestens zwei Grundbedeu- tungen des Begriffs „Medium“ sind jedoch festzuhalten: Zum einen sind Medien Vermittler, als Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme, die zwischen Mensch und Welt vermitteln. Diese Dinge, Instrumente oder Symbolsysteme haben zum 1 Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009),S. 190f. 2 Vgl. Dörr, G. (2009), S. 208 3 Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190 4 Vgl. Dörr, G. (2009), S. 208 5 Vgl. Glaser, M./Weigand, S./Schwan, S. (2009), S. 190 6 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 214
  • 26. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 18 anderen immer den Charakter der Öffentlichkeit, d.h. sie sind Gemeingut und für alle zugänglich; sie haben somit eine soziale Funktion. In der ersten Bedeutung werden Medien als Informationsvermittler verstanden. Sie erfüllen einerseits eine vermittelnde Funktion zwischen Menschen und Wissen und andererseits können sie als Mittel der Kommunikation zwischen Menschen verstanden werden. Ein Medium ist in dieser Bedeutung ein Träger oder Mittler von Information, welcher Kommunikation ermöglicht.1 Im engen Sinne kann dementsprechend von Medien als Hilfsmittel in organisierten Lehr- und Lernprozessen gesprochen werden. Für einen pädagogisch sinnvollen Einsatz von Medien ist es erforderlich, die Medien in der „Doppelfunktion als Lehr- und Lernmittel“ zu betrachten.2 In der zweiten Bedeutung sind Medien Repräsentationen der Welt für Menschen, und zwar öffentlich, d.h. allgemein zugänglich und verständlich. Dabei sind Medien immer von Menschen. Aus der Öffentlichkeit von Medien folgt die „Objektivierung pädagogischer Handlungen“. Mediale Lern-angebote sind zeitu- nabhängig und ortsunabhängig. Ebenso ist die Qualität von in Medien repräsen- tierten objektivierten Lehrhandlungen unabhängig von einzelnen Lehrpersonen gleichbleibend.3 In der Literatur wird häufig mit mehrfachen Medienbegriffen operiert, die genauer differenziert werden können:4 • Medien als konventionalisierte Kommunikationsmittel: Dieser Medienbegriff beschreibt die Symbolsysteme, mit denen Information vermittelt wird. Das sind im umfassenden Sinn alle Objekte, die als Zeichen dienen können. Als Beispiele können die Beschilderung im Straßenverkehr oder grafische Benutzungsoberflächen für technische Systeme genannt werden. 1 Vgl. Klebl, M. (2006), S. 84 2 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 215 3 Vgl. Klebl, M. (2006), S. 84 4 Vgl. ebenda, S. 84f.
  • 27. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 19 • Medien als Medienangebot: Dieser Medienbegriff beschreibt das einzelne Resultat der Verwendung von Kommunikationsmitteln, d.h. ein einzelnes, konkretes Produkt innerhalb eines Symbolsystems. Das kann eine einzelne Fernsehsendung oder ein einzelner Text sein. • Medien als Geräte und Technik (Mediensystem): Dieser Medienbegriff beschreibt Materialien und Werkzeuge, die zur Erstel- lung und Verbreitung von Medienangeboten eingesetzt werden, einschließlich der Endgeräte bzw. Trägermedien, die für die Nutzung eines Medienangebots notwendig sind. Für digitale Medien, die auf Rechnertechnik aufbauen, kann eine spezifische Kombination aus physischer Rechnertechnik, Betriebssys- tem, Netzwerktechnik und Programmwerkzeugen als ein komplexes Medien- system betrachtet werden. Digitale Medien unterliegen immer einer sich ge- genseitig ergänzenden Funktionalität von Hard- und Software.1 • Medien als Organisation: Dieser Medienbegriff umfasst alle Unternehmen und Institutionen, die die Er- stellung und Verbreitung von Medienangeboten zur Aufgabe oder zum Zweck haben. Dazu zählen z.B. Rundfunkanstalten und Verlagshäuser. Entscheidend für die vorliegende Masterarbeit ist hauptsächlich das Mediensys- tem. Das Mediensystem steht in engem Zusammenhang mit Medienangeboten. Die konzeptionelle wie technische Unterscheidung der Medienangebote vom Mediensystem, d.h. von einem technischen Lernsystem, das die Medienangebo- te verwaltet und den Beteiligten am Lehr-/Lernprozess durch ein Lern- Dialogsystem zugänglich macht, ermöglicht Austausch und Verwendung von digitalen Bildungsmedien. Medienangebote sind einzelne Lehr-/Lerneinheiten für mediengestützte Bildungsprozesse, d.h. einzelne konkrete Inhalte zur Verwen- dung in Lehr-/Lernprozessen. Die Trennung von Mediensystem und Medien- angebot entspricht letztendlich der Trennung von Lernsystem und Lerninhalt.2 1 Vgl. Schwier, B. (2008), S. 2 2 Vgl. Klebl, M. (2006), S. 85
  • 28. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 20 Hinsichtlich des Technikeinsatzes kann zwischen vier Mediengruppen unter- schieden werden, die in der folgenden Tabelle 1 aufgeführt sind: Kategorie Beispiele Primärmedien (Menschmedien) Theater, Hofnarr, Erzähler, Priester, Spielleute Sekundärmedien (Druckmedien) Brief, Tafel, Zeitung, Zeitschrift, Flugblatt, Buch, Plakat, Heft Tertiärmedien (Elektronische Medien) Hörfunk, Tonträger, Film, Video, Fernsehen, Telefon Quartärmedien (Digitale Medien) Computer, E-Mail, Intranet, World Wide Web Tabelle 1: Mediengruppen 1 Die Trennung in die einzelnen Mediengruppen ist nicht immer eindeutig. Die Gruppierungen sind jedoch weit verbreitet, und es lassen sich einige Gemein- samkeiten in den einzelnen Gruppen erkennen.2 Im Rahmen dieser Masterarbeit sind die digitalen Medien von Bedeutung, die in den folgenden Kapiteln näher betrachtet werden. 2.2.3 Digitale Medien in Bildungsprozessen 2.2.3.1 Digitale Medien und digitale Arbeitsmittel Die Einführung eines jeden Mediums in den Lehr-Lern-Prozess ist mit einer technischen Innovation verbunden. Bei der Nutzung eines neuen Kommunikati- ons- und Interaktionsmediums kann somit immer von einem jeweils „neuen“ Medium gesprochen werden. Mit dem Terminus „Neue Medien“ werden heutzu- tage die mit Hilfe des Computers und des Internets realisierten digitalen Medien bezeichnet – in Abgrenzung gegenüber den „alten“ Medien. Zu diesen zählen neben den Druckmedien in erster Linie die klassischen Massenmedien wie Fernsehen und Rundfunk. Die Unterschiede zwischen den neuen und alten Me- dien sind dabei fließend, wobei die bestehenden Medien nicht von den neuen Medien verdrängt, sondern vielmehr ergänzt werden.3 1 Mit Änderungen entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 217 2 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 217f. 3 Vgl. ebenda, S. 218
  • 29. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 21 Unter digitalen Medien werden „alle Formen der Wissensaufbereitung oder der Informationsvermittlung verstanden, die in digitalisierter Form über Computer oder Internet erreichbar sind und die sich durch eine hypermediale Struktur aus- zeichnen“.1 Die digitalen Medien umfassen neben einzelnen Medienprodukten auch komplexe medientechnische (Software-) Systeme wie z.B. die verschiede- nen Arten von Lernplattformen.2 Zu diesen medientechnischen Systemen kann auch der im Rahmen des Projekts „Digital Classroom“, auf der die empirische Untersuchung dieser Masterarbeit basiert, verwendete Begriff „digitale Arbeitsmittel“ gezählt werden. Das Projekt- team setzte nicht den Begriff „neue Medien“ im Projekt ein, sondern entwickelte folgende Definition für den Begriff „digitale Arbeitsmittel“: „Unter digitalen Ar- beitsmitteln werden Software-Anwendungen verstanden, die Lehr- und Lernakti- vitäten unterstützen. Diese Anwendungen bieten mehr interaktive Funktionen als die üblichen Office-Anwendungen wie Word, Excel oder PowerPoint. Öffentliche Seiten des World Wide Web sind nicht Teil dieser Definition von Arbeitsmitteln.“ 2.2.3.2 Merkmale digitaler Medien Die (neuen) digitalen Medien lassen sich im Vergleich zu herkömmlichen Medien durch verschiedene Merkmale abgrenzen, wie die folgende Abbildung 4 darstellt: Abbildung 4: Kennzeichen digitaler Medien 3 1 Aufenanger, S. (1999), S. 4 2 Vgl. Pfäffli, B. K. (2005), o. S. 3 Entnommen aus: Lermen, M. (2008), S. 222
  • 30. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 22 Die Basis der digitalen Medien bildet die Integration verschiedener (Einzel-) Medien auf einer Plattform, dem Computer, und den damit verbundenen techni- schen Möglichkeiten. Dies kann unter dem Begriff „Multimedia“ zusammenge- fasst werden. Multimedia ist ein Konzept, das technische und anwendungsbezo- gene Dimensionen integriert. Mit Hilfe des Computers erlaubt es als zentrales Integrationselement die Kombination von zeitabhängigen (dynamischen) und zeitunabhängigen (statischen) Informationen. Die Vorteile der Computerbasie- rung liegen in den Möglichkeiten der Digitalisierung und Speicherung von Daten, der Vernetzung von Computersystemen und dem Datenaustausch. Weitere zent- rale Merkmale sind die Möglichkeiten der Vernetzung und der Interaktivität. Mit Hilfe der digitalen Medien werden Formen der Kooperation zwischen Lernenden und Lehrenden sowie zwischen Lernenden untereinander realisierbar. Die Ver- netzung beinhaltet sowohl die technische Verbindung über Intra- oder Internet als auch die Möglichkeit, Informationen zueinander in Beziehung zu setzen und Inhalte zu vernetzen. Die Interaktivität ist darin zu sehen, dass die Mediennut- zenden mit dem medialen System interagieren und eine unmittelbare Rückmel- dung vom Medium erhalten können; Möglichkeiten der Steuerung und Modifika- tion von Interaktionen treten dadurch in den Vordergrund. Ein weiteres Merkmal ist die Hyperstrukturierung. Sie bezeichnet die Möglichkeit der nicht-linearen Vernetzung von Informationen in Form von Hypertexten. Den Lernenden können dadurch individuelle Zugänge zu den verschiedensten Themengebieten angebo- ten werden. Informationen können auch mit Hilfe der digitalen Medien in wesent- lich komplexerer Art und Weise präsentiert werden (Multifunktionalität). Die Multi- funktionalität digitaler Medien wird besonders bei Simulationssoftware deutlich.1 Diese sechs Merkmale lassen sich vereinzelt auch bei den Primär-, Sekundär- und Tertiärmedien finden. Jedoch zeichnen sich die digitalen Medien neben dem Aspekt der Digitalisierung vor allem dadurch aus, dass die Verteilungswege der Kommunikation andere sind (Kabelnetze, Satellitentechnik, Internet etc.) und sie eine Medienkonvergenz aufweisen.2 1 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 219ff. 2 Vgl. ebenda, S. 221
  • 31. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 23 2.2.3.3 Digitale Medien als E-Learning-Werkzeuge Der Einsatz digitaler Medien ist von einer wachsenden Anzahl neuer Begriffsde- finitionen und Anglizismen begleitet. Als dominierender Begriff im Zusammen- hang mit der Integration von digitalen Medien in Lehr-Lern-Prozesse hat sich der Terminus E-Learning durchgesetzt. E-Learning wird als Oberbegriff für alle Varianten computer- und internetbasierter Lehr- und Lernangebote verstanden, die auf der Anwendung von Informations- und Kommunikationstechnologien basieren.1 Hense und Mandl (2009) definieren E-Learning ganz allgemein als „den Einsatz digitaler Medien und Technologien als Werkzeuge zur Gestaltung von Lernumgebungen und zur Unterstützung von Lehr- und Lernprozessen“.2 Es können zwei Klassen von E-Learning-Werkzeugen unterschieden werden, die im Folgenden näher beleuchtet werden: • Werkzeuge zur Unterstützung der Präsenzlehre • Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-Angebote Werkzeuge zur Unterstützung der Präsenzlehre Um die klassische Lehr-Lern-Situation in Klassenzimmern, Seminar-/Vorlesungs- räumen zu unterstützen, werden digitale Technologien in vielen Kontexten ver- wendet. Zur Standardausstattung dieser digital unterstützen Präsenzlehre zählt ein mobiler oder fest installierter Beamer zur Projektion von Computer- oder Videobildern. Ein Präsentationsrechner ist entweder vorhanden oder wird als mobiles Notebook mitgebracht. Smartboards können zudem die Kombination aus Präsentationsrechner und Beamer mit der Möglichkeit ergänzen, Eingaben direkt auf dem projizierten Computerbildschirm vorzunehmen. Spezielle Stifte ersetzen dabei die Maus und erlauben über die integrierte Schrifterkennung auch die Eingabe von Texten in das Programm. Auch das direkte Zeichnen auf der Benutzeroberfläche ist möglich; Zeichnungen können gespeichert und später weitergegeben bzw. wiederverwendet werden.3 Der große Vorteil technischer 1 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 223 2 Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 30 3 Vgl. ebenda, S. 30f.
  • 32. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 24 Hilfsmittel wie Smartboards oder auch Graphiktabletts ist, dass man eine Prä- sentation direkt und während des Vortrags erweitern und damit ein vertiefendes Lehren und Lernen ermöglichen kann.1 Zunehmend werden Computeranwendungen nicht nur frontal eingesetzt, sondern durch alle Lernenden in sogenannten Laptop-Klassen. Diese sind in jedem konventionellen Lernraum zu realisieren, indem mobile Rechner in einem speziellen Rollschrank vorrätig gehalten werden, wo sie aufgeladen und je nach Bedarf zum Einsatz gebracht werden. Laptop-Klassenräume erlauben einen sehr flexiblen Computereinsatz, bei dem sowohl frontal, individuell als auch koopera- tiv gelernt werden kann.2 Werkzeuge zur Gestaltung netzbasierter Lehr-Lern-Angebote Im Rahmen virtueller Lehr-Lern-Angebote werden eine Vielzahl unterschiedlicher netzbasierter Medien und Technologien verwendet. Dabei wird auf das gesamte Spektrum an Kommunikations- und Informationswerkzeugen zurückgegriffen, die auch allgemein im Internet eingesetzt werden. Hierzu zählen z.B. E-Mail, Mai- linglisten, Diskussionsforen, Newsgroups, Chats oder konventionelle (statische) Webseiten. Darüber hinaus gibt es noch eine Vielzahl weiterer Anwendungen; im Folgenden werden die wichtigsten Anwendungen aus den Bereichen „Content Management Systeme“ und Lernplattformen sowie Anwendungen und Dienste des „Web 2.0“ kurz aufgezeigt: • „Content Management Systeme“ und Lernplattformen Ein „Content Management System“ dient der einfachen webbasierten Erstel- lung von Auftritten im Internet; es ist eine Software zur gemeinschaftlichen Erstellung, Bearbeitung und Organisation von Inhalten zumeist in Webseiten, aber auch in anderen Medienformen.3 Zu den wichtigsten Merkmalen gehö- ren ein Redaktionssystem mit verschiedenen Rollen und Zuständigkeiten, Frontend und Backend, Unabhängigkeit von Inhalt und Layout sowie Modula- 1 Vgl. Bartsch, T.-C./Rex. B. F. (2008), S. 27 2 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 30f. 3 Vgl. Wikipedia (2012d), o. S.
  • 33. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 25 rität und Erweiterbarkeit. Darüber hinaus gibt es sogenannte „Learning Con- tent Management Systeme“, die speziell für den Einsatz als Lernplattform ausgelegt sind. Wichtigste Ergänzungen sind Module zur Verwaltung von Kursen, Kursgruppen, Teilnehmerdaten sowie ein Autorentool, das zur Erstel- lung von multimedialen Lerneinheiten und automatisierten Lernerfolgstests dient. Daneben sind auch Groupware-Funktionen wie ein gemeinsamer Ka- lender für eine Lerngruppe, interne E-Mail-Funktion und private oder gemein- same Dateibereiche weitere Elemente.1 Lernplattformen haben den Vorteil, dass sie zeit- und ortsunabhängigen Zugriff über Web-Browser ermöglichen und einfach zu bedienen sind. Darüber hinaus verfügen sie über eine Vielzahl von Funktionen für die online-gestützte Lehre. Für Lernende ergibt sich eine Vereinfachung des Auffindens, Abrufens und Verwaltens von Kursinhalten, Dokumenten und formalen Aufgaben. Lehrende können von den Möglichkei- ten, Lerninhalte über die Software zu gestalten, zu dokumentieren und zu präsentieren, profitieren.2 Eine der bekanntesten Lernplattformen ist moodle. • Anwendungen und Dienste des Web 2.0 Zu Beginn des Internetzeitalters standen aufgrund der technischen und finanziellen Anforderungen bei der Publikation von Webinhalten einige weni- ge Inhaltsanbieter vielen Inhaltsrezipienten gegenüber. Inzwischen ermögli- chen die Anwendungen des Web 2.0 auch technisch weniger versierten Personen, Inhalte im Rahmen häufig kostenloser Dienste einem breiten Pub- likum mit Hilfe eines Webbrowsers zu präsentieren. Zu den bekanntesten zählen u.a. Weblogs, Podcasts und Wikis, die technisch gesehen speziali- sierte Content Management Systeme darstellen.3 Weblogs sind regelmäßig aktualisierte, thematische „Tagebücher“ einer ein- zelnen Person oder einer Personengruppe, die öffentlich über eine feste Internetadresse gelesen werden können. Sie werden pädagogisch genutzt als Portfolios z.B. für Schreibübungen im Sprachunterricht oder bei Projekt- arbeiten zur einfachen Dokumentation von Lernprozessen und Lernergebnis- 1 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 32f. 2 Vgl. Hörr, A. (2010), o. S. 3 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33
  • 34. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 26 sen. Der Einsatz von Weblogs kann auch als „Sprachrohr“ von Lehrpersonen erfolgen, über das bei der rein virtuellen Lehre Inhalte, Rückmeldungen oder Arbeitsaufträge an die gesamte Lerngruppe weitergegeben werden. Podcasts sind in ihrer Funktionalität Weblogs ähnlich. Die Inhalte werden jedoch nicht als Text eingestellt, sondern als Audio- oder Videodatei. Diese Dateien können entweder direkt im Internet angesehen bzw. angehört oder für den mobilen Einsatz auf entsprechende Endgeräte kopiert werden. Der Aufwand für die Produktion von Inhalten ist hier sehr hoch, so dass diese in pädagogischen Kontexten bislang wenig eingesetzt werden. Wikis ermöglichen den einfachen Aufbau eines multimedialen Hyptertexts, bei dem die Inhalte jederzeit kommentiert oder verändert werden können. Sie sind einfach zu bedienen. Das bekannteste Wiki ist die Online-Enzyklopädie Wikipedia. In Lehr-Lern-Szenarien werden Wikis gerne zur kollaborativen Erarbeitung eines Themengebiets genutzt. Einzelne Aspekte des Themenge- biets werden erarbeitet und in das Wiki als Einträge eingestellt. Anschließend erfolgt die Vernetzung des Wikis zwischen den einzelnen Beiträgen. Wikis dienen jedoch auch oftmals als einfache Alternative zum umfangreichen Content Management System. Sie werden eingesetzt, um z.B. die Interaktion zwischen den Lernenden untereinander und mit der Lehrperson oder den Dateiaustausch online zu organisieren.1 2.2.3.4 Einsatzformen digitaler Medien für Lehr- und Lern-Zwecke In der Literatur lassen sich eine Vielzahl von Kategorisierungen und Klassifizie- rungen für den Einsatz digitaler Medien und Technologien im Bereich des Lehrens und Lernens finden. Digitale Medien und Technologien können in unter- schiedlichen Kontexten und Szenarien des E-Learning verwendet werden. Geht man von der „klassischen“ Gestaltung von Lernangeboten in Präsenzform (face- to-face) aus, so lassen sich grundsätzlich vier Einsatzformen unterscheiden:2 1 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 33f. 2 Vgl. ebenda, S. 34f.
  • 35. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 27 • Ein additiver Einsatz liegt vor, wenn klassische Präsenzangebote wie z.B. ein Seminar um E-Learning-Elemente ergänzt und angereichert wer- den. Hierunter fallen sowohl die Nutzung von Präsentationsrechner und Beamer zur Unterstützung eines Lehrvortrags als auch die Einrichtung ei- ner begleitenden Lernplattform. • Wenn das Angebot sowohl in klassischer Präsenzform als auch als reines E-Learning-Angebot bereitsteht, so kann man von einem alternativen Einsatz sprechen. Ein komplett neues E-Learning-Angebot zu entwickeln ist meist sehr aufwendig. So werden beispielsweise im universitären Be- reich Vorlesungen mit besonders großer Zuhörerzahl aufgezeichnet und zum Download (z.B. per Videocast) oder als Videostream im Internet ver- fügbar gemacht. • Das Präsenzlernen wird beim substitutiven Einsatz komplett durch E- Learning ersetzt. Beispiele sind multimediale Selbstlernprogramme in Form von Computer-based Trainings bzw. Web-based Trainings. Sie wer- den zu den unterschiedlichsten Inhaltsgebieten angeboten und kommen ohne den Kontakt zu einer Lehrperson aus. Verbreitung gefunden haben Formen der virtuellen Lehre, bei denen im Rahmen einer Lernplattform nicht gänzlich alleine, sondern im Kontakt mit Lehrpersonen und Mitler- nenden gearbeitet wird (Bsp.: Virtuelles Klassenzimmer). • Der integrative Einsatz versucht, die Vorteile von Präsenz- und E- Learning-Angeboten durch den Wechsel von Face-to-face- und virtuellen Phasen konzeptionell zu kombinieren. Diese gemischte Einsatzform ist unter dem Begriff des „Blended Learning“ zu finden. Zu Beginn und am Ende eines Kurs- bzw. Seminarangebots werden je eine Präsenzveran- staltung durchgeführt und dazwischen eine oder mehrere virtuelle Lern- einheiten. In anderen Worten: Die klassischen Lernmethoden werden mit den Möglichkeiten der digitalen Medien in einem umfassenden Lehr-Lern- Arrangement kombiniert.1 Ein Modell hybrider Lernarrangements in Hoch- schulen ist Anlage A5 zu entnehmen. 1 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 230
  • 36. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 28 In jüngster Zeit haben sich auch Einsatzformen entwickelt, die sich nicht klar in eine der vier Einsatzformen einordnen lassen, da sie sowohl additiv als auch alternativ, substitutiv oder integrativ eingesetzt werden. Hierzu gehören „Mobile Learning“ und „Game based Learning“. Während beim „Mobile Learning“ der Zu- griff auf lernrelevante Inhalte über mobile Endgeräte wie Smartphone, PDAs, Mini-Notebooks oder mobile Audio- und Videoplayer erfolgt, werden beim „Game-based Learning“ computer- oder netzbasierte Spiele zur gezielten Unter- stützung von Lehr-Lern-Prozessen eingesetzt.1 2.2.4 Mehrwert digitaler Medien 2.2.4.1 Pädagogische und lernförderliche Potenziale digitaler Medien Mit der Einführung eines neuen Mediums geht meistens zunächst ein erheblicher Mehraufwand einher. Damit stellt sich die Frage, ob diesem erhöhten Aufwand ein tatsächlich vorhandener pädagogisch-didaktischer Mehrwert entgegensteht.2 „Ein Einsatz computerbasierter Medien ist in jedem Fall nur sinnvoll, wenn sich ein Mehrwert gegenüber konventionellen Medien ergibt“.3 Technologische, inhalt- liche, ergonomische und didaktische Aspekte vermischen sich dabei bei der Nut- zung medialer Lernarrangements.4 Häufig ist die Nutzung neuer digitaler Medien mit hohen Erwartungen in Bezug auf ihre Lernwirksamkeit und ihren Innovationsgehalt verbunden. Diese Erwar- tungen haben sich im Rückblick oft als naiv und überzogen herausgestellt. In vielen Fällen wurde die Technik zu stark in den Vordergrund gestellt und päda- gogische Aspekte vernachlässigt. Neue Technologien werden infolge dieser Herangehensweise häufig in Verbindung mit ungeeigneten Lehr-Lern-Ansätzen zum Einsatz gebracht. Der Einsatz neuer digitaler Medien entfaltet nicht per se große Effekte in Bezug auf ein verbessertes Lernen oder eine nachhaltige Moti- vierung von Lernenden. Es lassen sich allerdings Ansatzpunkte finden, in denen 1 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 35f. 2 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 248 3 Staiger S. (2004), S. 41 4 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 248
  • 37. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 29 digitale Medien das Potenzial aufweisen, deren Umsetzung zu erleichtern und zu unterstützen:1 • Schaffung eines authentischen und realitätsnahen Kontexts: Fallbasierte Lernszenarien, Planspiele oder Simulationssysteme erlauben am Einzelplatzrechner oder im Netzwerk mit komplexen Szenarien zu agieren. Die Interaktivität dieser Systeme ermöglicht es, jederzeit Rückmeldung über die Handlungen beim Lernen zu erhalten. Weitere Gestaltungsmöglichkeiten sind durch den unmittelbaren Informationszugriff neuer Medien gegeben. • Anregen von multiplen Perspektiven und Kontexten: Das Arbeiten an komplexen Fällen und in simulierten Systemen erlaubt oft- mals die Variation von Bedingungen, Abläufen und Lösungswegen. Derselbe Lerngegenstand lässt sich somit aus verschiedenen Perspektiven und Kon- texten betrachten. Multiple Perspektiven entstehen zum Beispiel durch das Einnehmen verschiedener Rollen in computermodellierten Simulationen oder durch das Suchen alternativer Lösungswege. Durch die Informationsfülle und Multimedialität neuer Medien ergeben sich weitere Zugänge. • Unterstützung von Kommunikation und Kooperation: Neben E-Mail, Diskussionsforen und Chats sind hier vor allem auch die neue- ren „social networks“ wie etwa MySpace, Facebook oder verschiedene Online-Communities wie YouTube oder Twitter zu nennen. Sie sind leicht nutzbare Möglichkeiten, in Computernetzen zu kommunizieren und kooperie- ren. Die Anwendungen und Dienste des Web 2.0 wie Wikis und Weblogs eig- nen sich vor allem für das gemeinsame Arbeiten an konkreten Produkten wie Texten. Diese Werkzeuge alleine garantieren jedoch nicht automatisch eine lernförderliche Kommunikation und Kooperation. Wichtig ist der Einsatz instruktionaler Unterstützung in Form von Kooperationsskripts, Feedback- Regeln oder Online-Tutoring. 1 Vgl. Hense, J./Mandl, H. (2009), S. 36f.
  • 38. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 30 • Bereitstellen von instruktionaler Unterstützung: Selbstgesteuertes und kooperatives Lernen müssen instruktional begleitet und unterstützt werden, um Überforderungen zu vermeiden oder einen Ein- stieg in ein neues Thema zu erleichtern. Für die direkte und individualisierte Rückmeldung können digitale Medien wie Weblogs und Wikis genutzt werden. Der Begriff Mehrwert ist im pädagogischen Kontext nicht eindeutig belegt. Unter- schiedliche Autoren kommen zu diversen Einschätzungen und Kategorisierun- gen, worin der Mehrwert digitaler Medien bestehen kann.1 Neben diesen vier erläuterten Ansatzpunkten können noch weitere lernförderliche Potenziale be- nannt werden wie Dezentralisierung und Deregulierung von Lernorten, Multi- codalität und Multimodalität, Information-on-demand und just-in-time, Adaptivität, Entlastung von Routinetätigkeiten oder sanktionsfreie Räume.2 Einen Überblick über mögliche Mehrwerte liefert Anlage A6. Grundsätzlich kann jedoch nicht von einem den Medien selbst innewohnenden Mehrwert ausgegangen werden, der sich einstellt, sobald ein bestimmtes Medi- um oder Mediensystem eingeführt wird. Die Generierung des Mehrwerts ist eine „mediendidaktische Gestaltungsaufgabe“.3 2.2.4.2 Mehrwert im Bereich der Hochschule Auf den Mehrwert digitaler Medien für das Lehren und Lernen im universitären Bereich wird von diversen bildungpolitisch orientierten Gremien hingewiesen. So hat der Wissenschaftsrat in seinen „Empfehlungen zur Hochschulentwicklung durch Multimedia in Studium und Lehre“ zahlreiche Vorteile genannt, die der Einsatz virtueller Lehrveranstaltungen in den normalen Lehrbetrieb mit sich bringt. Mit Hilfe der digitalen Medien sollen neben der systematischen Verbesse- rung der Qualität der Lehre vor allem flexiblere Angebote, eine kooperative Aus- stattung von Studiengängen, mehr Selbststudium, die Einbeziehung internatio- naler Module sowie eine bessere Betreuung in kleineren Studiengruppen 1 Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 16 2 Vgl. Herzig, B. (2008), S. 499f. 3 Vgl. Stratmann, J. (2007), S. 22
  • 39. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 31 realisiert werden. Zugleich soll durch die virtuelle Praxis eine Integration von Forschung ins Studium erzielt werden. Der Programmbeirat der Virtuellen Hoch- schule Baden-Württemberg formuliert in seinen „Empfehlungen des Programm- beirats der Virtuellen Hochschule Baden-Württemberg“ folgende vier Aspekte, die die Entwicklung einer virtuellen Hochschule begleiten:1 • Attraktivere Lehrangebote durch die Integration „moderner“ Studienele- mente und Vermittlungsformen (Anreicherung) • Nutzung des didaktischen Mehrwerts multimedialer Lehr- und Lernformen (Qualitätsverbesserung) • Ergänzung des hauseigenen Lehrangebots durch den Import von Stu- dienmodulen bzw. dessen Profilierung durch den Export von hauseigenen Lehrveranstaltungen (Programmpflege) • Skalengewinne und Entlastungseffekte z.B. bei hoch standardisierten Grundveranstaltungen (Effizienzsteigerung) 2.2.5 Medienkompetenz 2.2.5.1 Medienkompetenz nach Baake Medienkompetenz wird als leitender Begriff und zentrales theoretisches Konzept der Medienpädagogik seit Anfang der 1990er Jahre verstärkt diskutiert. Im Zuge der Einführung von Internet und Multimedia wurde ein medienpädagogischer wie materiell-ausstattungsbezogener Nachholbedarf in nahezu allen Bereichen von Bildung und Erziehung attestiert.2 Medienkompetenz ist ein vielschichtiger Beg- riff. Generell bedeutet er die Befähigung, mit Medien aller Art souverän umzuge- hen.3 Baacke versteht unter Medienkompetenz „eine Schlüsselqualifikation zur Bewältigung der Aufgabe, insbesondere mit den neuen Möglichkeiten der Infor- mationsnutzung umgehen zu können“.4 Diese Kompetenz reicht über die techni- sche Fähigkeit zur Bedienung verschiedener Medien hinaus. 1 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 250 2 Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 93 3 Vgl. Schneider, F. (2011), S. 7 4 Vollbrecht, R. (2000), S. 63
  • 40. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 32 Baacke differenziert den Begriff der Medienkompetenz in vier Dimensionen, die prinzipiell jeder Mensch entwickelt haben sollte: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung.1 Abbildung 5 gibt die vier Dimensionen der Medienkompetenz nach Baacke wieder, die im Folgenden erläutert werden. Abbildung 5: Medienkompetenz nach Baacke 2 Medienkritik bedeutet die Fähigkeit, problematische gesellschaftliche Prozesse (z.B. Medienkonzentration) analytisch angemessen zu erfassen. Jeder Mensch sollte reflexiv in der Lage sein, dieses analytische Wissen auf sich selbst und das eigene Handeln anzuwenden. Die ethische Dimension daran ist, das analyti- sche Denken und reflexiven Rückbezug als sozial verantwortet abzustimmen und zu definieren. Medienkunde umfasst das Wissen über die heutigen Medien- systeme. Die informative Dimension der Medienkunde beinhaltet klassische Wissensbestände, und die instrumentell-qualifikatorische Dimension beinhaltet die Fähigkeit, neue Geräte auch bedienen zu können. Mediennutzung ist zwei- fach zu verstehen: Medien sollen rezeptiv angewendet werden (Programm- Nutzungskompetenz) und interaktive Angebote genutzt werden können. Schließ- lich stellt Mediengestaltung in Baackes Ausdifferenzierung den vierten Bereich der Medienkompetenz dar. Hierunter fallen einerseits die innovativen Verände- rungen und Entwicklungen des Mediensystems und andererseits die kreativen ästhetischen Varianten, die über die Grenzen der alltäglichen Kommunikations- 1 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 261 2 Enthalten in: Lermen, M. (2008), S. 261
  • 41. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 33 routinen hinausgehen.1 Die beiden Aspekte Medienkritik und Medienkunde um- fassen die Dimension der Vermittlung, während die Dimension der Zielorientie- rung im Handeln der Menschen, d.h. der Mediennutzung und Mediengestaltung, liegt.2 Das Modell der Medienkompetenz von Baacke ist mittlerweile zwar von anderen Autoren weiterentwickelt und modifiziert worden, meistens sind die vier Dimensionen jedoch übernommen worden.3 Baake hebt den Begriff Medienkompetenz theoretisch auf die überindividuelle, gesellschaftliche Ebene. Der Begriff wird mit diesem Ausdifferenzierungsziel zum „Diskurs der Informationsgesellschaft“, der alle wirtschaftlichen, technischen, sozialen, kulturellen und ästhetischen Probleme mit einbezieht, so dass er stän- dig aktualisiert werden kann und muss. Bei dieser Betrachtung des Begriffs Medienkompetenz und den Möglichkeiten seiner Vermittlung zeigt sich, dass sich durch aktive (Be-)Nutzung der Medien eine Kritikfähigkeit herausbilden soll, die zum Auswählen diverser Medienange- bote genutzt werden kann. Mit anderen Worten: Die eigene aktive Arbeit mit ei- nem Medium ermöglicht dessen kritische Nutzung sowohl im privaten wie auch beruflichen Alltag. Die Auseinandersetzung mit Medien kann zu einer kritischen Auseinandersetzung der Person mit sich selbst im Sinne einer Bewusstseinsbil- dung eingesetzt werden und der Person damit neue Formen autonomen Han- delns ermöglichen.4 2.2.5.2 Medienkompetenz von Lehrpersonen Die Entwicklung von Medienkompetenz als Aufgabe der Schule setzt seitens der Lehrpersonen voraus, dass sie selbst Medienkompetenz erworben haben oder diese weiterentwickeln und darüber hinaus in der Lage sind, die Medienkompe- tenz ihrer Schüler/innen zu fördern. Lehrpersonen sollten zu folgenden Punkten in der Lage bzw. bereit sein:5 1 Vgl. Hugger, K.-U. (2008), S. 94 2 Vgl. Wikipedia (2012e), o. S. 3 Vgl. Lermen, M. (2008), S. 261 4 Vgl. Wikipedia (2012e), o. S. 5 Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 359
  • 42. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 34 • Medienangebote und nicht-mediale Möglichkeiten im Hinblick auf ange- strebte Nutzungszusammenhänge erläutern und sachgemäß handhaben, kriterienbezogen vergleichen und bewerten, begründet auswählen sowie unter Beachtung gesellschaftlicher bzw. sozialer Verantwortung nutzen. • Eigene Aussagen unter Verwendung bewusst ausgewählter Gestaltungs- arten mit sachgemäßer Handhabung der jeweiligen Technik und situati- onsangemessener Planung sowie unter Beachtung gesellschaftlicher und sozialer Verantwortung gestalten und Einzelnen bzw. bestimmten Grup- pen zur Verfügung stellen oder öffentlich verbreiten. • Gestaltungsmöglichkeiten von Medien erläutern und in ihrer Bedeutung für mediale Aussagen einschätzen sowie Gestaltungsmittel für eigene Medienbeiträge begründet auswählen, die eingesetzten Gestaltungsmittel in vorhandenen Medienangeboten analytisch erfassen und hinsichtlich der Übereinstimmung von Form, Inhalt oder anderer Kriterien bewerten. • Medieneinflüsse beschreiben, kriterienbezogen bewerten und problemati- sche Einflüsse der Mediennutzung in geeigneten Formen aufarbeiten und ihnen gegebenenfalls entgegenwirken sowie Medieneinflüsse bei der eigenen Mediengestaltung und Verbreitung berücksichtigen. • Bedingungen von Medienproduktion und Medienverbreitung erläutern, Verbindungen zwischen solchen Bedingungen und den Medienprodukten sowie ihrer Nutzung herstellen, die Bedingungen in Orientierung am gesellschaftlich Wünschenswerten beurteilen und Einflussmöglichkeiten beim eigenen Handeln skizzieren und wahrnehmen. Medienkompetenz ist als ein wichtiger Bestandteil medienpädagogischer Kompetenz anzusehen. Medienpädagogische Kompetenz erfordert zudem Bereitschaft sowie Wissen und Können in den Kompetenzfeldern der Medienso- zialisation, der Medienbildung insgesamt einschließlich medienerzieherischer Maßnahmen, der Medienverwendung für Lernen und Lehren sowie die Entwick- lung medienpädagogischer Konzepte.1 Auf diese Kompetenzbereiche soll hier im Rahmen dieser Masterarbeit nicht weiter eingegangen werden. 1 Vgl. Tulodziecki, G./Herzig, B./Grafe, S. (2010), S. 360
  • 43. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 35 2.3 Fragestellung der empirischen Untersuchung – konzeptioneller Rahmen Ausgangspunkt dieser empirischen Untersuchung sind die Forschungsergebnis- se von Inan und Lowther (2009). In ihrer Studie haben sie ein Pfadmodell entwi- ckelt, welches die direkten und indirekten Einflüsse von Lehrereigenschaften und Schulfaktoren auf die Integration von Technologien von Lehrern in deren Lehr- veranstaltungen prüft; die hypothetischen Kausalzusammenhänge zwischen Einflussfaktoren, die für die Integration von Technologien von Bedeutung sind, werden dabei erklärt (vgl. Anlage A4).1 Ein erstes Pfadmodell wurde bereits von Robinson (2003) in seiner Dissertation „External and internal factors which predict teachers’ computer usage in K-12 classrooms“ entwickelt, welches Inan und Lowther weiterentwickelt haben.2 Das erweiterte Pfadmodell von Inan und Lowther (2009) wird im Rahmen dieser Arbeit in angepasster Form eingesetzt. Es wird hierbei nicht auf die Integration von Technologie im Allgemeinen eingegangen, sondern speziell der Einsatz von digitalen Arbeitsmitteln (Digital Tools) in Lehrveranstaltungen untersucht. Die verwendeten Variablen und deren Beschreibungen, das hypothetische Pfadmodell, die Annahmen bzw. Hypothesen und deren Begründungen sowie die Forschungsfragen der Studie werden in den folgenden Kapiteln vorgestellt. Es wird an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass die Variablen im Pfadmodell in der empirischen Untersuchung in englischer Sprache eingesetzt werden. 2.3.1 Variablen im hypothetischen Pfadmodell Für das hypothetische Pfadmodell der Studie werden insgesamt acht Variablen verwendet, die in der folgenden Tabelle 2 beschrieben werden. 1 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 140f. 2 Vgl. Robinson, W. I. (2003), o. S.
  • 44. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 36 Variablen Beschreibung der Variablen Age (Alter) Angegebenes Alter der befragten Lehrperson Years of Teaching (Jahre des Lehrens) Angegebene Jahre des Lehrens als Lehrperson Proficiency of Digital Tools (Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel) Wahrnehmung der befragten Lehrperson an eigenen Fähigkeiten bezüglich des Einsatzes digitaler Arbeitsmittel Overall Support (Allgemeine Unterstützung) Wahrnehmung der befragten Lehrperson an der Unterstützung von administrativer Seite, Kollegen, Interessengruppen etc. hinsichtlich der Integration digitaler Arbeitsmittel in der Bildungseinrichtung Technical Support (Technische Unterstützung) Wahrnehmung der befragten Lehrperson an der Eignung der technischen Unterstützung, Verfügbar- keit an Ressourcen und Unterstützung bei Computer- Software und Fehlerbehebung Teachers’ Readiness (Bereitschaft der Lehrperson) Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragten Lehrperson seiner Fähigkeiten und Fertigkeiten, die erforderlich sind, um digitale Arbeitsmittel in seine Lehrveranstaltung zu integrieren Teachers’ Beliefs (Ansichten der Lehrperson) Auffassung bzw. Wahrnehmung der befragten Lehrperson an dem Einfluss digitaler Arbeitsmittel auf den Lernerfolg und die Lernleistung der Studenten/ Studentinnen bzw. Schüler/innen (Impact on Students) sowie auf den Unterricht (Impact on Classroom Instruction) Integration of Digital Tools (Integration digitaler Arbeitsmittel) Selbsteinschätzung der befragten Lehrperson an der Häufigkeit des Einsatzes an digitalen Arbeitsmitteln in seiner Lehrveranstaltung Tabelle 2: Beschreibung der Variablen 1 Inan und Lowther (2009) verwendeten in ihrem Pfadmodell eine weitere Variab- le: „Computer Availability“. Diese Variable wird im Rahmen dieser empirischen Untersuchung nicht eingesetzt. Die technische Ausstattung und Verfügbarkeit von Computern in den Bildungseinrichtungen wird vorausgesetzt. 1 Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 141
  • 45. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 37 2.3.2 Hypothetisches Pfadmodell Das hypothetische Pfadmodell dieser Studie zeigt die folgende Abbildung 6: Block 1 Block 2 Block 3 Block 4 Abbildung 6: Hypothetisches Pfadmodell der empirischen Untersuchung 1 Das Pfadmodell besteht aus vier Variablenblöcke: Block 1: Block 1 beinhaltet vier exogene (unabhängige) Variable. Hierzu zäh- len die demographischen Eigenschaften der Lehrperson „Age“ und „Years of Teaching“ und Eigenschaften der Bildungseinrichtung hin- sichtlich der Unterstützung beim Einsatz digitaler Arbeitsmittel „Overall Support“ und „Technical Support“. Block 2: Block 2 enthält die Variable „Proficiency of Digital Tools“. Diese en- dogene Variable fungiert sowohl als unabhängige als auch abhängi- ge Variable im Pfadmodell. Block 3: Block 3 beinhaltet zwei auf die Lehrperson bezogene, endogene Variable: zum einen die Variable „Teachers’ Readiness“ und zum anderen „Teachers’ Beliefs“. Beide Variablen werden als unabhän- gige und abhängige Variable im Pfadmodell eingesetzt. Block 4: Block 4 wird von der endogenen Variablen „Integration of Digital Tools“ gebildet; hierbei handelt es sich um eine abhängige Variable. 1 Mit Änderungen entnommen aus: Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 146
  • 46. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 38 2.3.3 Hypothesen Die Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) sind Ausgangspunkt dieser empirischen Untersuchung; folglich liegen die Hypothesen für die Unter- suchung dieser Masterarbeit (hauptsächlich) in deren Forschungsergebnisse begründet. Es werden lediglich direkte Einflüsse der Variablen untersucht, d.h. indirekte Effekte auf die Integration digitaler Arbeitsmittel bleiben im Rahmen dieser Masterarbeit unberücksichtigt. Die Hypothesen stellen die Pfeilrichtungen im hypothetischen Pfadmodell in Kapitel 2.3.2 dar. Forschungsergebnisse von Inan und Lowther (2009) und Robinson (2003) haben ergeben, dass die demographischen Eigenschaften von Lehrpersonen einen negativen direkten Einfluss auf die Computer-Kenntnisse der Lehrperson haben. Lehrer, die älter sind und länger unterrichten, haben geringere Kenntnisse und Fähigkeiten im Umgang mit Computern, d.h. die Computer-Kenntnisse verrin- gern sich mit zunehmendem Alter und Unterrichtserfahrung.1 Hieraus ergeben sich die folgenden Hypothesen: H1: „Age“ hat einen negativen direkten Einfluss auf „Proficiency of Digital Tools“: Je älter die Lehrperson, desto geringer ist der Kenntnisstand digi- taler Arbeitsmittel. H2a: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf „Proficiency of Digital Tools“: Je länger die Lehrperson bereits unterrich- tet, desto geringer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel. Ein weiteres Forschungsergebnis von Inan und Lowther (2009) ist, dass Lehrer, die länger unterrichten eine geringere Bereitschaft besitzen, Technologien ein- zusetzen. Dies führt zu folgender Hypothese: H2b: „Years of Teaching“ hat einen negativen direkten Einfluss auf „Teachers’ Readiness“: Je länger die Lehrperson bereits unterrichtet, desto geringer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen. 1 Vgl. Inan, F. A./Lowther, D. L. (2009), S. 145f.
  • 47. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 39 Des Weiteren hat die Studie von Inan und Lowther (2009) ergeben, dass sich das Vorhandensein von Eigenschaften der Bildungseinrichtung wie allgemeine Unterstützung, technische Unterstützung und Computer-Verfügbarkeit sowohl auf die Computer-Kenntnisse von Lehrern als auch auf die Bereitschaft und die Ansichten der Lehrperson, Technologie einzusetzen, positiv auswirkt bzw. diese Faktoren erhöht. Die allgemeine Unterstützung hat in deren Pfadmodell den größten positiven Einfluss auf die Ansichten der Lehrperson, Technologie einzu- setzen. Auch Mumtaz (2005) sowie Windschitl und Sahl (2002) haben herausge- funden, dass Eigenschaften der Bildungseinrichtung wesentlich die Ansichten der Lehrperson beeinflussen, indem die Lehrperson Unterstützung und positive Vorstellungen von administrativer Seite und Interessengruppen erhält. Lumpe und Chambers (2001) haben in ihrer Untersuchung eine Liste mit Einflussfakto- ren auf die Ansichten der Lehrperson erfasst, welche auch die allgemeine und technische Unterstützung enthält. Für die Untersuchung lassen sich hieraus die folgenden Hypothesen ableiten: H3a: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiency of Digital Tools“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein- richtung ist, desto größer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel. H3b: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Readiness“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungsein- richtung ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen. H3c: „Overall Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Beliefs“: Je größer die allgemeine Unterstützung in der Bildungseinrich- tung ist, desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen. H4a: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Proficiency of Digital Tools“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer ist der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel. H4b: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Readiness“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen.
  • 48. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 40 H4c: „Technical Support“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Beliefs“: Je größer die technische Unterstützung ist, desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzusetzen. Inan und Lowther (2009) haben zudem herausgefunden, dass Computer- Kenntnisse sowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson, Technologien einzusetzen, positiv beeinflussen. Die Computer-Kenntnisse der Lehrperson haben in deren Pfadmodell den größten Einfluss auf die Bereitschaft, Technologien einzusetzen. Hieraus ergeben sich folgende Hypothesen: H5a: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Readiness“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmit- tel ist, desto größer ist die Bereitschaft der Lehrperson, diese einzusetzen H5b: „Proficiency of Digital Tools“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Teachers’ Beliefs“: Je größer der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel ist, desto größer sind die Ansichten der Lehrperson, diese einzusetzen. In den Forschungsergebnissen von Inan und Lowther (2009) beeinflussen sowohl die Bereitschaft als auch die Ansichten der Lehrperson, Technologien einzusetzen, die Integration von Technologie in positiver Weise. Ansichten der Lehrperson ist ein wesentlicher Einflussfaktor auf die Integration von Technolo- gie im Unterricht; dies bestätigen auch zahlreiche vorangegangene Studien (u.a. Ertmer, 2005 sowie Vannatta und Fordham, 2004). Die Bereitschaft der Lehrper- son hat in Inan und Lowther’s Studie den größten Einfluss auf die Integration von Technologie. Vorangegangene Studien belegen dieses Forschungsergebnis: Kanaya, Light und Culp (2005) als auch Scheffler und Logan (1999) geben an, dass Lehrer, die bereit und überzeugt sind, Technologie zu integrieren, häufiger Technologie im Unterricht einsetzen. Folgende Hypothesen lassen sich ableiten: H6: „Teachers’ Readiness“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integra- tion of Digital Tools“: Je größer die Bereitschaft der Lehrperson ist, desto größer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel. H7: „Teachers’ Beliefs“ hat einen positiven direkten Einfluss auf „Integration of Digital Tools“: Je größer die Ansichten der Lehrperson sind, desto größer ist die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen. .
  • 49. 2 Hintergrundinformationen und theoretischer Bezugsrahmen 41 2.3.4 Zweck der Untersuchung und Forschungsfragen Zweck dieser Untersuchung ist es, die Einflüsse von individuellen Eigenschaften und Umweltfaktoren von Lehrpersonen auf die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen der Lehrpersonen zu untersuchen, d.h. was beeinflusst den Einsatz digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen und welche positiven und negativen direkten Zusammenhänge bestehen zwischen den Variablen. Zudem ist geplant, die Beziehungen zwischen den Einflussgrößen durch ein entwickeltes Pfadmodell zu erklären, das auf vorangegangenen Studien basiert. Betrachtet man das Pfadmodell als Forschungsrahmen, so sollen folgende Forschungsfragen in der Untersuchung beleuchtet werden: F1: Beeinflussen demographische Eigenschaften von Lehrpersonen die In- tegration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen? F2: Beeinflussen Eigenschaften der Bildungseinrichtung die Integration digi- taler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen? F3: Beeinflussen der Kenntnisstand digitaler Arbeitsmittel der Lehrperson, die Bereitschaft und Ansichten der Lehrperson, digitale Arbeitsmittel einzu- setzen, die Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen? Neben diesen speziell auf das hypothetische Pfadmodell bezogenen For- schungsfragen sollen im Rahmen dieser empirischen Studie auch Mittelwertun- terschiede nicht im Pfadmodell abgebildeter Eigenschaften untersucht werden: F4: Unterscheiden sich Frauen und Männer im Mittel bezüglich der Integrati- on digitaler Arbeitsmittel? F5: Unterscheidet sich die Integration digitaler Arbeitsmittel im Mittel zwischen Unterrichtsfächer, Lehrmethoden oder Schulungen der Lehr- person? Nicht Gegenstand der Untersuchung sind indirekte und totale Effekte auf die Integration digitaler Arbeitsmittel. Ebenso werden keine Unterschiede zwischen den befragten (deutschen) Bildungseinrichtungen untersucht und keine Länder- vergleiche vorgenommen.
  • 50. 3 Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung 42 3. Einsatz digitaler Medien in Lehrveranstaltungen – eine empirische Untersuchung Zur Prüfung bzw. Beantwortung der in den Kapiteln 2.3.3 und 2.3.4 formulierten Forschungshypothesen und Forschungsfragen wird im Rahmen dieser Master- arbeit mit Hilfe eines Fragebogens der Zusammenhang zwischen diversen Ein- flussfaktoren und der Integration digitaler Arbeitsmittel in Lehrveranstaltungen erforscht. Die empirische Untersuchung wird in den folgenden Kapiteln darge- stellt. 3.1 Forschungsdesign 3.1.1 Forschungsmethode Zur Erhebung der Daten im Rahmen dieser Masterarbeit wurde die Methode der standardisierten Online-Befragung als Forschungsmethode gewählt. Die Befra- gung stellt eine der in den Sozialwissenschaften am häufigsten verwendeten Methoden dar und dient der Ermittlung von Fakten, Wissen, Meinungen, Einstel- lungen oder Bewertungen eines Personenkreises.1 Die Online-Befragung ist eine der jüngsten Erhebungsarten in der empirischen Forschung. Online-Befragungen sind Erhebungen, bei denen die Teilnehmer entweder den auf einem Server ab- gelegten Fragebogen im Internet online ausfüllen oder den Fragebogen von ei- nem Server herunterladen und per E-Mail zurücksenden oder den Fragebogen per E-Mail zugeschickt bekommen und zurücksenden. Die Online-Befragung ist keine modernisierte Form der schriftlichen Befragung, sondern eine völlig neue Befragungsart mit charakteristischen Stärken und Schwächen und zählt zur quantitativen Marktforschung. Die quantitative Befragung hat die Aufgabe, exak- te und für die Grundgesamtheit repräsentative Daten zu beschaffen, damit diese auf das Universum hochgerechnet werden können. Sie zielt darauf ab, den Un- tersuchungsgegenstand zu beschreiben oder Zusammenhänge mit statistischen Rechenverfahren zu untersuchen.2 1 Vgl. Schnell, R./Hill, P./Esser, E. (1999), S. 299 2 Vgl. Hofte-Fankhauser, K./Wälty, H. F. (2009), S. 58ff.