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Dr. Sandra Schaffert, SS 2010, Seminar „Lernarrangements & Lebens- begleitendes Lernen“, FH Hagenberg, Kontakt: sandra.schaffert@fh-hagenberg.at, http://sansch.wordpress.com Einführung: Lernen und Kompetenzentwicklung http://www.flickr.com/photos/sidelong/2899283527/sizes/l/
Überblick ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]
Grundbegriff „Lernen“
Definition von „Lernen“ ,[object Object],[object Object],Nach: incops, Einführung in die Kognitive Psychologie, http://art2.ph-freiburg.de/incops/pp
Wie wird gelernt, wie entwickeln sich Kompetenzen?
Sozialisation
Sozialisation ,[object Object],[object Object]
Formales, nicht-formales, informelles Lernen
EU-Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (2000) Quelle: EU-Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (2000)   http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumDe.pdf  , S. 3
Hinweis: informelles Lernen ,[object Object]
Lernen kann man immer ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]
Lernen kann man immer http://www.youtube.com/watch?v=INaKlRhp_jI
Übung: Wie Sie selber lernen
Beispiele ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]
Weitere Kategorien des Lernens
Weitere Lernformen  ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Überblick (smöglichkeit) Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Intentionales Lernen ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]
Selbstgesteuertes Lernen ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Selbstorganisiertes Lernen ,[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Lernen „en passant“ ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Inzidentelles Lernen ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Implizites Lernen ,[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
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Formen beruflich relevantes Lernen Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Zeitverwendung für Lernmethoden nach Bildungsabschluss Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Wichtigste Lernform Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
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Übung: Füllen Sie bitte folgende Tabelle aus Nach einer Idee von Gnahs ((200/). Kompetenzen – Erwerb, Erfassung, Instrumente, S.49 Lernform Bewusst? Absicht? Gesteuert? Institutional? (Formal?) Seminarteil-nahme Selbstgesteuertes Lernen Selbstorganisiertes Lernen Lernen en passant Sozialisation
Was wissen wir nun darüber, wie gelernt wird, z. B. wie Kompetenzen erworben werden?
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Lerntheorien ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik .
Behaviorismus ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],Schaffert, Sandra (2007).  Beruflich relevantes Lernen von Frauen in der Familienphase:  Empirische Analysen zu den Lernaktivitäten von Müttern während der familienbedingten Berufsunterbrechung.  Dissertation, LMU München: Fakultät für Psychologie und Pädagogik . Input Output
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Konstruktivismus, z. B. John Dewey ,[object Object],[object Object],Quelle: Stangl Werner, Arbeitsblätter, http://arbeitsblaetter.stangl-taller.at/LERNEN/LerntheorienKonstruktive.shtml
.... viele weitere Lerntheorien! ,[object Object],[object Object]
Bedingungen für das Lernen
Bedingungen für das Lernen: Übersicht Lernen Situative Rahmenbedingungen d. Lernenden Persönliche Voraus- setzungen d. Lernenden Sächliche Rahmenbedingungen der Lehr-Einrichtung Lehrpersonal Miternende Leicht adaptiert nach Gnahs (2007). Kompetenzen – Erwerb, Erfassung, Instrumente, S.48
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Was wissen wir über „Kompetenzentwicklung“?
Kompetenzentwicklung
Kompetenzentwicklung nach Erpenbeck et al. ,[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object],[object Object]
Kompetenzentwicklung nach Frei et al. http://www.thur.de/philo/som/bilder/somlo1.gif Kompetenzentwicklung nach Frei, Hugentobler u.a., S. 16
Kompetenzentwicklung ,[object Object]
Und da war dann noch: Lebenslanges Lernen
Lebenslanges Lernen http://www.na-bibb.de/programm_fuer_lebenslanges_lernen_308.html?PAGE=artikel_detail&artikel_id=154
Lebenslanges Lernen Titelbild eines Buches von „Kittihawk“ http://modern-graphics.de/shop/out/oxbaseshop/html/0/dyn_images/1/lebenslanges_lernen_p1.jpg
Lebenslanges Lernen http://www.youtube.com/watch?v=vx9LQ35iX9k
Lebenslanges Lernen ,[object Object],http://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/a/a4/Stamp_Germany_2001_-_Lebenslanges_Lernen.jpg
Lebenslanges Lernen ,[object Object],[object Object],[object Object]
EU-Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (2000) Quelle: EU-Memorandum „Lebenslanges Lernen“ (2000)   http://www.bologna-berlin2003.de/pdf/MemorandumDe.pdf  , S. 3
Diskussion zu „lebenslanges Lernen“
Lebenslanges Lernen – wie stehen wir dazu? ,[object Object],[object Object],[object Object]
Exkurs: Bildungsbegriff vs. Kompetenzentwicklung
„ Kompetenz“ vs. „Bildung“ ≠ Kompetenz  Bildung Prozess + Ergebnis auch normativ Selbstbildung: subjektiv Kein Äquivalent im  Englischen ! Ergebnis (o. Status) messbar ökonomischer Kontext
Dr. Sandra Schaffert Salzburg Research Forschungsgesellschaft FH Hagenberg Kontakt: sandra.schaffert@fh-hagenberg.at,  http://sansch.wordpress.com  Unterlagen für SS 2010  Seminar „Lernarrangements & Lebensbegleitendes Lernen“ Die Unterlagen können frei kopiert, genutzt und modifiziert werden, sofern der Name der Urheberin sowie der Urheber der verwendeten Materialien bzw. der Quellen entsprechend genannt werden. Kontakt

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Einführung: Lernen und Kompetenzentwicklung

Hinweis der Redaktion

  1. Aus: Nach: incops, Einführung in die Kognitive Psychologie, http://art2.ph-freiburg.de/incops/pp Erläuterung: " relativ überdauernde Änderung ": hierdurch sollen kurzfristige Änderungen ausgegrenzt werden, die auf Ermüdung, Alkoholeinfluß zurückzuführen sind. " auf Erfahrung zurückgehen ": durch diese Formulierung sollen Änderungen ausgeschlossen werden, die auf Veränderungen des Zentralnervensystems zurückgehen, wie z.B. Reifung, Alterung, Verletzungen (Schlaganfall) " Verhaltensdisposition " oder Verhaltensmöglichkeit wird gesprochen, da sich einmal das Gelernte sich nicht in äußerem Verhalten niederschlagen muß. Es kann z.B. sein, daß wir etwas für eine Prüfung gelernt haben, dies aber in der Prüfung nicht abgefragt wird und auch im Beruf nie wichtig wird. Dieses Wissen wird aber nie relevant, da es nicht abgefragt wird. Zudem müssen noch weitere Bedingungen erfüllt sein, damit sich Lernen in Verhalten äußerst. Der Betreffende muß etwa motiviert sein.
  2. Schaffert (2007) Intentionales Lernen bzw. intendiertes Lernen ist Reischmann (1995) zu Folge eine bewusste Unternehmung, wenn sich „die Absicht und die Motivation einer Aktivität [..] auf den Erwerb von Wissen, Können oder Verstehen richtet“ (Overwien 1999).
  3. Schaffert (2007) Der Begriff wird in der Regel mit selbst gesteuertem Lernen übersetzt. Nach Weinert (1982) ist es eine Lernform, bei der der Lernende „die wesentlichen Entscheidungen, ob, was, wann, wie und woraufhin er lernt, gravierend und folgenreich beeinflussen kann“ (S. 214). In einem Kultusministerbeschluss (2000) wird mit selbst gesteuertem Lernen ein „konstruktives Verarbeiten von Informationen, Eindrücken und Erfahrun­ gen“ bezeichnet, „über dessen Ziele, inhaltliche Schwerpunkte, Wege und äußere Umstände die Lernenden im Wesentlichen selbst entscheiden und bei dem sie die von Anderen entwickelten Lernmöglichkeiten und fremdorganisierten Lernveranstal­ tungen jeweils nach den eigenen Bedürfnissen und Voraussetzungen gezielt ansteu­ ern und nutzen“. Beim selbst gesteuerten Lernen kommt es also nicht darauf an, dass die Lernabläufe selbst organisiert werden, sondern dass „das Individuum darüber entscheidet, welche selbst- oder fremdorganisierten Lernmöglichkeiten jeweils in seinen Lernprozess einbezogen werden“ (Kultusministerkonferenz 2000).
  4. Schaffert (2007): Der Begriff des Lernens „en passant“ wurde von Reischmann (1995) als positive, nicht-negierende Bezeichnung für nicht-intentionales bzw. nicht-intendiertes Lernen eingeführt. Das Lernen en passant ist nicht das eigentliche Ziel des Handelns einer Person. Reischmann (1995) unterscheidet drei Typen nicht-intendierten Lernens: „Intentionale, aber nicht in Lernabsicht unternommene Aktivitäten (z. B. Reisen, Ar­ beit in Bürgerinitiativen), mit nicht intentionalen Geschehnissen verbundene Lernef­ fekte (z. B. Unfall, Beziehungskrise) und als dritter Typ der lebensnahe Erwerb von Kompetenzen, deren Herkunft für die Person nicht mehr identifiziert werden kann. Intentionales und nicht intentionales Lernen wird nicht dichotomisch gegenüber ge­ stellt, sondern als Kontinuum gesehen“ (vgl. Overwien 1999).
  5. Schaffert (2007) Das inzidentelle Lernen ist ein weiterer Begriff, den Psychologen dem nicht-intentio­ nalen Lernen zuordnen (vgl. Stangl 2005). Es ist eine Bezeichnung für ein beiläufi­ ges Lernen, „ohne dass hierfür eine entsprechende Lerninstruktion erfolgte“: „So soll zum Beispiel eine Person sich eine Reihe von verschiedenen Formen (z. B. Kreise, Quadrate) einprägen. Nach einer bestimmten Zeit wird das Gelernte abgefragt und es lässt sich feststellen, dass gleichzeitig die Farben der verschiedenen Formen mitge­ lernt wurden, ohne dass es hierfür eine Aufgabenstellung gab.“ (Stangl 2005). Ein Beispiel für inzidentelles Lernen ist der Wissenserwerb über Massenmedien, er er­ folgt in aller Regel nebenbei und ohne pädagogische Implikationen
  6. Schaffert (2007) Das implizite Lernen ist ein unbewusstes Lernen, es ist also eine Form des Lernens, die weder beabsichtigt ist noch wahrgenommen wird und auch nicht verbalisiert wer­ den kann. Sein Gegensatz ist das explizite bzw. bewusste Lernen. „Da menschliche Informationsverarbeitung nur teilweise bewusst und kontrolliert verläuft, bleiben vie­ le Wahrnehmungen und Gedächtnisleistungen aufgrund mangelnder Aufmerksam­ keit unbewusst. Trotzdem können sie das Verhalten beeinflussen, welches daraufhin automatisch und ohne bewusste Steuerung abläuft.“(Stangl 2005). Insbesondere Werbung basiert auch auf diesem Prinzip.
  7. Aus der Wikipedia: 2010, http://de.wikipedia.org/wiki/Klassische_Konditionierung Klassische Konditionierung ist eine von dem russischen Physiologen Iwan Petrowitsch Pawlow begründete behavioristische Lerntheorie , die besagt, dass einem natürlichen, meist angeborenen, sogenannten unbedingten Reflex durch Lernen ein neuer, bedingter Reflex hinzugefügt werden kann: Gegeben sei ein unbedingter (auch: „unkonditionaler“) Reiz (engl.: unconditioned stimulus , abgekürzt US oder UCS), der als Reflex eine unbedingte (auch: „unkonditionale“) Reaktion (engl.: unconditioned reaction , abgekürzt UR oder UCR) auslöst. Bietet man nun im Zusammenhang mit dem US mehrfach einen bislang neutralen Reiz (NS) dar (Kopplung), so wird dieser zum bedingten Reiz (CS). Er löst nun ebenfalls eine Reflexreaktion (die bedingte Reaktion CR) aus, die der unbedingten Reaktion UR meist sehr ähnlich ist. Die Annahmen und Techniken des klassischen Konditionierens können auch angewendet werden, um Ängste, Zwangshandlungen oder angstähnliche Symptome zu behandeln. Bekannt sind solche Techniken als Gegenkonditionierung , Aversionstherapie , systematische Desensibilisierung und „Flooding“ .
  8. Schaffert (2007) Innere Prozesse, nämlich Kognition und Emotion rücken seit den 1960er Jahren in den Mittelpunkt des Erkenntnisinteresses. Die Theorie des Lernens am Modell nach Bandura beruht beispielsweise darauf, dass viele Tiere und auch die Menschen durch „Abschauen“ bei anderen lernen, wozu kognitive Prozesse nötig sind. Die Bedeutung von Kognition zeigt sich auch in Banduras später entwickelten sozial-kognitiven Theorie: Die Erwartung der eigenen Selbstwirksamkeit (self-efficacy) hat hier einen zentralen Einfluss auf das Verhalten.
  9. Schaffert (2007) Der Konstruktivismus ist an sich ein erkenntnistheoretischer Ansatz. Zu den zentra­ len Aussagen gehört, dass Wissen vom denkenden Subjekt nicht passiv aufgenom­ men, sondern aktiv aufgebaut, also konstruiert wird, und die Funktion der Kognition die Organisation der Erfahrungswelt und nicht der Entdeckung der ontologischen Realität ist (Glasersfeld 1997, S. 48). Eine konstruktivistische Theorie des Lernens gibt es Siebert (1998) zufolge nicht und kann es im Sinne des radikalen Konstrukti­ vismus auch nicht geben (S. 35). In einer gemäßigten Form ist die konstruktivisti­ sche Sichtweise jedoch fruchtbar für die Reflexion über und das Verständnis von Lernen: Es macht einen „Unterschied, ob Lehrende die Teilnehmer/innen als Adres­ saten ihres Expertenwissens oder als autopoietische Subjekte behandeln“ (Siebert 1998, S. 37). Das konstruktivistische Verständnis vom Lernen hat dadurch die In­ struktionspsychologie wie auch die empirische Pädagogik bedeutsam beeinflusst (vgl. u. a. Gerstenmaier & Mandl 1995).
  10. Schaffert (2007): Darüberhinaus existieren auch weitere Ansätze: Das Lernen darüber hinaus auch in bestimmten Situationen geschieht, ist der beispielsweise der Ausgangspunkt für lern­ theoretische Ansätze zum situativen Lernen. Sie beruhen unter anderem auch auf der Beobachtung, dass ein Schüler das schulisch Gelernte zwar unter Umständen ganz ordentlich im Unterricht und Schule anwenden kann, jedoch in einer neuen oder an­ dersartigen Situation (z. B. beim Bezahlen im Geschäft) nicht zur Anwendung bringt, sich also eine Kluft zwischen dem Wissen und dem Handeln beobachten lässt und kein Transfer des Wissens möglich ist (Renkl 1996). Für Holzkamp liegt der Anlass des Lernens in der Diskrepanzerfahrung zwischen In­ tensionalität und Kompetenz: „Man kann nicht so, wie man will“ (Faulstich 2005, S. 17, vgl. Abbildung 8). „Der Lernende meint und hofft ausgehend von seinen Inter­ essen, dass nach gelungenem Lernen seine Verfügung über den Gegenstand erhöht sein wird. Verfügungserweiterung bezeichnet hier eine aus der Sicht des Subjekts ge­ lingende Situationsinterpretation, die neue Handlungsoptionen erschließt“ (S. 18).Der Lernende kann sich bewusst für eine Lernhandlung entscheiden („eine Lernpro­ blematik ausgliedern“), dabei sieht er „positive Gründe, der Lernanforderung nach­ zukommen, die fehlenden Handlungsmöglichkeiten werden als nützlich und die Ver­ fügung über Lebensbedingungen erweiternd betrachtet“ (Arnold 2003, S. 72), er lernt expansiv. Erwartet der Lernende hingegen „bei Unterlassen der Lernhandlung eine Beeinträchtigung seiner momentan gegebenen Handlungsverfügung, so kommt es zu defensiv begründeten Lernhandlungen“ (Arnold 2003, S. 72), die auch als wi­ derständig bezeichnet werden (Holzkamp 2003).
  11. Schaffert (2007): Smith (1996) stellt in einem Enzyklopädie-Eintrag zum lebenslanges Lernen fest, dass schon Plato in seiner „Republik“ festgestellt habe, dass man durch das Leben lernt. Der Begriff des lebenslangen Lernens bezieht sich, so Smith, jedoch nicht auf diese Feststellung, sondern ist vielmehr als eine Aufforderung zu verstehen, dass man das ganze Leben lang lernen soll. Sie kann zunächst unter der Bezeichnung life­ long education auf Yeaxlee (1929) zurückgeführt werden (Smith 1996). Der Aus­ druck lifelong learning soll erstmals von der so genannten „Faure-Kommis­ sion“ (Faure et al. 1972) im Auftrag der UNESCO verfasstem Buch „Learning to be“ („Wie wir leben lernen“, Faure et. al. 1973) verwendet worden sein (Knapper 2001, S. 130).