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(Meta)Gaming	
  	
  
Lern-­‐	
  und	
  Bildungsprozesse	
  durch	
  digitale	
  Spiele?	
  
	
  
	
  
Franco	
  Rau,	
  René	
  Lipkowsky	
  
Workshopreihe	
  „HandsOn	
  Digital	
  Media“	
   27.	
  März	
  2014	
  
by	
  Gamerscore	
  Blog	
  	
  
hOp://farm3.staTcflickr.com/2085/1832031466_b4ef6c30e6_o.jpg	
  	
  
	
  
	
  
1	
  
2	
  
3	
  
Einführung	
  
(mit	
  TIER	
  1	
  –	
  Begriffliche	
  Klärungen	
  und	
  TIER	
  2	
  –	
  Einblicke	
  in	
  Game	
  Studies)	
  
	
  	
  
HandsOn:	
  Gaming	
  
(mit	
  TIER	
  3	
  –	
  Spielerfahrungen	
  sammeln	
  und	
  mit	
  TIER	
  4	
  –	
  Wahrnehmung	
  von	
  IrritaTon?)	
  
	
  	
  
MetaGaming	
  
(mit	
  TIER	
  5	
  –	
  Gespräche	
  über	
  das	
  eigene	
  Spielerleben)	
  
	
  
	
  
 
	
  
Achievements?	
  
Für	
  Studierende	
  der	
  TU	
  Darmstadt	
  (in	
  Arbeit	
  –	
  InformaTonen	
  folgen	
  im	
  Sommersemester	
  2014)	
  	
  
 
	
  
TIER	
  1	
  –	
  Begriffe	
  Klärung	
  
Screenshot	
  von	
  Quake	
  III	
  Arena	
  (id-­‐Sohware)	
  
	
  
Einblicke	
  in	
  die	
  (Spiel-­‐)Biografie	
  der	
  Teilnehmer	
  
	
  
	
  
 
	
  
Map	
  was	
  remixed	
  from	
  USER:	
  LSDSL:	
  
	
  hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg	
  
	
  
Medienwirkung	
  	
  
Spielsucht
Spielerleben
Serious Games
Spielegemeinschaften
Gewalt in Spielen
Storytelling
Geschlecht
Bildung und Lernen
Vielfalt	
  an	
  Themen	
  und	
  Diskursen	
  
 
	
  
Map	
  was	
  remixed	
  from	
  USER:	
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  hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg	
  
	
  
Medienwirkung	
  	
  
Spielsucht
Spielerleben
Serious Games
Spielegemeinschaften
Gewalt in Spielen
Storytelling
Geschlecht
Bildung und Lernen
Schwerpunktsetzung	
  
Zentral für diesen
Workshop
 
	
  
	
  (Jörissen,	
  2011)	
  
Begriffsverständnis(se)	
  von	
  	
  
„Bildung“	
  (in	
  a	
  nutshell)	
  
hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg	
  
by	
  Alex(inyoureyes)	
  	
  
	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  Output	
  im	
  Bildungswesen	
  	
  
(bildungspoliTsche,	
  administraTve	
  Ebene)“	
  	
  (S.	
  213)	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  Ergebnis	
  oder	
  Ziel	
  individueller	
  Lernprozesse“	
  (S.	
  215)	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  transformatorisches	
  Prozessgeschehen“	
  (S.	
  220)	
  
 
	
  
	
  (Jörissen,	
  2011;	
  Jörissen	
  und	
  Marotzki,	
  2009)	
  
Begriffsverständnis(se)	
  von	
  	
  
„Bildung“	
  (in	
  a	
  nutshell)	
  
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by	
  Alex(inyoureyes)	
  	
  
	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  Output	
  im	
  Bildungswesen	
  	
  
(bildungspoliTsche,	
  administraTve	
  Ebene)“	
  	
  (S.	
  213)	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  Ergebnis	
  oder	
  Ziel	
  individueller	
  Lernprozesse“	
  (S.	
  215)	
  
•  „‘Bildung‘	
  als	
  transformatorisches	
  Prozessgeschehen“	
  (S.	
  220)	
  
	
  
Bildungsprozesse	
  werden	
  im	
  Folgenden	
  (in	
  Anlehnung	
  an	
  
Jörissen	
  und	
  Marotzki,	
  2009)	
  als	
  besondere	
  bzw.	
  komplexere	
  
Formen	
  von	
  Lernprozessen	
  angesehen.	
  	
  
Ausgangpunkt in
diesem Workshop
by	
  Ella‘s	
  Dad	
  
hOp://farm1.staTcflickr.com/170/425813314_e9a82156a8_z.jpg?zz=1	
  
	
  
	
  
	
  
	
  
Lernprozesse	
  
•  „Lernen	
  I	
  ist	
  die	
  einfachste	
  Variante.	
  Sie	
  besteht	
  in	
  einer	
  Kopplung	
  
eines	
  Reizes	
  an	
  eine	
  ReakTon“	
  	
  (S.	
  22)	
  
•  „‘Lernen	
  II‘	
  besteht	
  darin,	
  dass	
  
die	
  ReakTon	
  auf	
  Reize	
  nicht	
  
starr	
  gekoppelt	
  sind,	
  sondern	
  
dass	
  Kontexte	
  beachtet	
  werden.	
  	
  
Ein	
  Reiz	
  kann	
  in	
  diesem	
  Kontext	
  
ein	
  andere	
  Bedeutung	
  haben	
  
als	
  in	
  jenem.	
  (ebd.)	
  
	
  (Jörissen	
  und	
  Marotzki,	
  2009)	
  
 
	
  
Bildungsprozesse	
  
•  „Während	
  also	
  Lernen	
  	
  II	
  gegenüber	
  
Lernen	
  I	
  eine	
  Flexibilisierung	
  der	
  Reiz-­‐	
  
reakTonen	
  miOels	
  Rahmungen	
  darstellt,	
  
stellt	
  die	
  nächsthöhere	
  Lernebene	
  eine	
  
Flexibilisierung	
  dieser	
  Rahmungen	
  selbst	
  	
  
dar.	
  Solche	
  Lernprozesse,	
  die	
  sich	
  auf	
  die	
  
Veränderungen	
  von	
  Ordnungsschemata	
  
und	
  Erfahrungsmustern	
  beziehen,	
  	
  
nennen	
  wir	
  Bildungsprozesse.“	
  
•  Ausau	
  von	
  OrienTerungswissen	
  
	
  (Jörissen	
  und	
  Marotzki,	
  2009)	
  
by	
  mazaletel	
  
hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg	
  
 
	
  
Bildungsprozesse	
  
•  „Was	
  wir	
  als	
  hier	
  unter	
  Bildung	
  	
  
verstehen	
  wollen,	
  sind	
  selbsTniTierte	
  
Prozesse,	
  die	
  den	
  Horizont	
  der	
  	
  
alltäglichen	
  Weltsicht	
  überschreiten	
  	
  
und	
  die	
  Art	
  und	
  Weise,	
  wie	
  Individuen	
  	
  
ihrer	
  Welt	
  „Sinn	
  geben“	
  und	
  wie	
  sich	
  	
  
selbst	
  verstehen	
  (IdenTtät)	
  verändern.	
  	
  
[...]	
  Allerdings	
  weist	
  jeder	
  Erfahrungsraum	
  
Anreize	
  und	
  PotenTale	
  auf,	
  die	
  einer	
  	
  
solchen	
  ReorganisaTon	
  von	
  Welt-­‐	
  und	
  
Selbstsichten	
  führen	
  können.“	
  (S.	
  3)	
  
•  Differenzerfahrungen	
  als	
  Auslöser	
  
	
  (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008)	
  
by	
  mazaletel	
  
hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg	
  
 
	
  
Zwischenfazit	
  I	
  
•  Die	
  Schwerpunktsetzung	
  „Bildung	
  und	
  Lernen“	
  wird	
  im	
  Folgenden	
  mit	
  
Blick	
  auf	
  Lern-­‐	
  und	
  Bildungsprozesse	
  weiter	
  verfolgt.	
  	
  
•  Lernprozesse	
  –	
  sehr	
  vereinfacht	
  –	
  führen	
  zu	
  einer	
  Verhaltensanpassung	
  
oder	
  zu	
  einem	
  Wissensausau	
  im	
  Rahmen	
  vorhandener	
  
(Denk-­‐)Gewohnheiten	
  oder	
  (Denk-­‐)Muster.	
  
•  Bildungsprozesse	
  –	
  sehr	
  vereinfacht	
  –	
  führen	
  zu	
  einer	
  Flexibilisierung	
  
vorhandener	
  (Denk-­‐)Gewohnheiten	
  oder	
  (Denk-­‐)Muster	
  bzw.	
  zur	
  
„Bildung“	
  und	
  Bewusstwerdung	
  von	
  neuen	
  Gewohnheiten	
  oder	
  Muster.	
  
•  Offen	
  sind	
  bisher	
  die	
  Fragen:	
  Inwiefern	
  ermöglichen	
  digitale	
  Spiele	
  
IrritaTonen,	
  Differenz-­‐	
  oder	
  Diskrepanzerfahrungen,	
  um	
  Bildungsprozesse	
  
zu	
  iniTieren?	
  Inwiefern	
  bieten	
  sie	
  Anlass	
  zur	
  Reflexion?	
  
 
	
  
TIER	
  2	
  –	
  Einblicke	
  in	
  Game	
  Studies	
  
	
  
Screenshot	
  von	
  Quake	
  III	
  Arena	
  (id-­‐Sohware)	
  
	
  
 (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  11	
  f.)	
  
	
  
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  I;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „das	
  ironische	
  Spiel	
  mit	
  Bedeutungen“)	
  
•  „In	
  diesem	
  Spiel	
  kann	
  man	
  einen	
  Raum	
  entdecken,	
  in	
  dem	
  drei	
  gleich	
  
aussehende,	
  kindlich	
  erscheinende	
  Figuren	
  an	
  der	
  Decke	
  baumeln	
  
(und	
  abgeschossen	
  werden	
  können),	
  in	
  denen	
  Eingeweihte	
  den	
  
Hauptcharakter	
  des	
  älteren	
  Spiels	
  Commander	
  Keen	
  (id-­‐Sohware	
  
1991).	
  Während	
  der	
  Unkundige	
  das	
  Geschehen	
  lediglich	
  oberflächlich	
  
(also	
  den	
  PräsentaTonsraum)	
  betrachtet	
  und	
  das	
  Abschiessen	
  einer	
  
ehrlosen	
  kindlichen	
  Spielfigur	
  als	
  inakzeptabel	
  beurteilen	
  wird,	
  werden	
  
erfahrende	
  Spieler	
  dieser	
  SituaTon	
  eine	
  andere	
  Bedeutung	
  geben	
  und	
  
sie	
  als	
  ironische,	
  mit	
  schwarzem	
  Humor	
  vermische,	
  Art	
  des	
  
Abschiednehmens	
  von	
  einem	
  Helden	
  ihrer	
  Kindheit	
  (und	
  den	
  früheren	
  
Tagen	
  des	
  Computerspielens)	
  dechiffrieren.	
  [...]	
  Das	
  Zitat	
  zerstört	
  zwar	
  
nicht	
  das	
  Spiel,	
  provoziert	
  aber	
  durchaus	
  eine	
  kurze	
  IrritaTon.“	
  	
  
„Bildungspotenziale	
  digitaler	
  Spiele	
  und	
  Spielkulturen“	
  am	
  
Beispiel	
  von	
  DOOM	
  II	
  (id-­‐Sohware	
  1994)	
  
 (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  11	
  f.)	
  
	
  
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  I;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „das	
  ironische	
  Spiel	
  mit	
  Bedeutungen“)	
  
By	
  Cyb	
  -­‐	
  hOp://img3.wikia.nocookie.net/__cb20050119195413/doom/images/thumb/d/dc/Map32_commander_keen.png/256px-­‐
Map32_commander_keen.png	
  
	
  	
  
	
  
 (Beil	
  2013,	
  S.	
  113	
  f.)	
  
	
  
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  II;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  bild-­‐ästheWsche	
  Aspekte,	
  Strategie	
  der	
  Hypermediacy)	
  
•  „BLACK	
  OPS	
  geling	
  es	
  im	
  WMD-­‐Level	
  zwei	
  ÄstheTken	
  zeitgenössischer	
  
Kriegsbilder	
  auf	
  ungewöhnliche	
  Weise	
  zu	
  verflechten	
  [...]	
  Auf	
  der	
  
einen	
  Seite	
  präsenTert	
  sich	
  die	
  Kriegshandlung	
  als	
  bluTges	
  Tiefensog-­‐
Bild,	
  das	
  die	
  kämpferische	
  Auseinandersetzung	
  als	
  viszerale	
  Erfahrung	
  
inszeniert.	
  Auf	
  der	
  andere	
  Seite	
  findet	
  sich	
  eine	
  verflachte	
  und	
  
sTlisierte	
  ‚Cockpit-­‐PerspekTve‘,	
  die	
  den	
  Krieg	
  als	
  technisch	
  mehr	
  
gefiltertes,	
  depersonalisiertes	
  –	
  aber	
  durch	
  die	
  First-­‐Person-­‐
PerspekTve	
  dennoch	
  seltsam	
  figurengebundenes	
  Ereignis	
  zeigt.	
  BLACK	
  
OPS	
  erzeugt	
  somit	
  in	
  einer	
  selbstreflexiven	
  Bildmontage	
  einen	
  
bemerkenswerten	
  Kurzschluss	
  zwischen	
  distanzierenden	
  und	
  
immersiven	
  medialen	
  PerspekTven	
  der	
  Kriegsbilder.	
  [...]“	
  
„Was	
  man	
  von	
  Computerspielen	
  (nicht)	
  über	
  den	
  Krieg	
  lernen	
  
kann“	
  am	
  Beispiel	
  von	
  Call	
  of	
  Duty:	
  Black	
  Ops	
  
 (Beil	
  2013,	
  S.	
  111	
  f.)	
  
	
  
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  II;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  bild-­‐ästheWsche	
  Aspekte,	
  Strategie	
  der	
  Hypermediacy)	
  
•  Verweis	
  auf	
  die	
  unterschiedliche	
  Wurzeln	
  des	
  medialen	
  Kriegsspiels:	
  
VogelperspekTve	
  des	
  Planspiels	
  und	
  First-­‐Person-­‐View	
  des	
  
Trainingssimulators	
  (S.	
  113)	
  
•  Verweis	
  und	
  Entlarvung	
  massenmediale	
  BildprakTken	
  bzw.	
  Formen	
  
von	
  Kriegsdarstellungen	
  in	
  ihrer	
  medialen	
  Konstruiertheit:	
  
•  First-­‐Person-­‐View	
  –	
  Embedded	
  Cameras	
  (vgl.	
  CurTs	
  2005)	
  
•  Cockpit-­‐PerspekTve	
  –	
  Bilder	
  der	
  Flugau{lärung	
  	
  
•  PerspekTvenwechsel	
  als	
  „smart	
  bomb“	
  inszeniert	
  
„Was	
  man	
  von	
  Computerspielen	
  (nicht)	
  über	
  den	
  Krieg	
  lernen	
  
kann“	
  am	
  Beispiel	
  von	
  Call	
  of	
  Duty:	
  Black	
  Ops	
  
 
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  II;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  bild-­‐ästheWsche	
  Aspekte,	
  Strategie	
  der	
  Hypermediacy)	
  
Ja_nobasu	
  	
  
hOp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c9/Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png/800px-­‐Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png	
  
	
  
 
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  III;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „subkulturelle	
  KonstrukWonen	
  der	
  visuellen	
  Bedeutungsgehalte“)	
  
•  „Im	
  Vergleich	
  zu	
  anderen	
  Shooter-­‐Spielen	
  erscheint	
  die	
  
RepräsentaTon	
  von	
  Tod	
  und	
  Sterben	
  auffällig	
  schwach	
  –	
  zugunsten	
  
einer	
  KonzentraTon	
  auf	
  das	
  ‚Gameplay‘,	
  also	
  den	
  schnellen	
  
Spielablauf,	
  in	
  dem	
  visuelle	
  Details	
  nur	
  stören	
  würden	
  (sowohl	
  auf	
  der	
  
Wahrnehmungsebene	
  als	
  auch	
  aufgrund	
  der	
  für	
  den	
  Bildausau	
  
benöTgten	
  Rechenzeit).	
  Die	
  Spielkörper	
  zeigen	
  zudem	
  keine	
  Zeichen	
  
von	
  Verletzung;	
  sie	
  sind	
  bis	
  zum	
  letzten	
  ‚Healthpoint‘	
  gleichermaßen	
  
reakTons-­‐	
  und	
  einsatzfähig.	
  In	
  ihrer	
  geradezu	
  maschinellen	
  
KörperästheTk	
  verkörpern	
  sie	
  eher	
  einen	
  Typus	
  des	
  mechanischen,	
  
männlichen	
  Helden,	
  wie	
  er	
  in	
  vielen	
  Filmen	
  auhriO,	
  also	
  eher	
  eine	
  
übermenschliche	
  als	
  eine	
  menschliche	
  Figur.[...]“	
  	
  
„Bildungspotenziale	
  digitaler	
  Spiele	
  und	
  Spielkulturen“	
  am	
  Beispiel	
  von	
  
Counterstrike	
  und	
  der	
  zugehörigen	
  Community	
  (Half-­‐Life	
  Mod,	
  Valve)	
  
	
  (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  16	
  f.)	
  
 
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  III;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „subkulturelle	
  KonstrukWonen	
  der	
  visuellen	
  Bedeutungsgehalte“)	
  
•  „Verlieren	
  die	
  Kämpfer	
  ihren	
  Healthpoint,	
  brechen	
  sie	
  unter	
  kurzem	
  
Aufstöhnen	
  ‚tot‘	
  zusammen.	
  Bei	
  all	
  dem	
  ist	
  der	
  virtuelle	
  Tod	
  der	
  
Spielfigur	
  nicht,	
  was	
  vermieden	
  werden	
  müsste;	
  vielmehr	
  obliegt	
  die	
  
Entscheidung	
  darüber	
  der	
  angewandten	
  Strategie	
  und	
  der	
  jeweiligen	
  
strategischen	
  Rolle	
  des	
  Spielers.	
  Bewundernd	
  berichten	
  die	
  von	
  uns	
  
beforschten	
  Spieler	
  von	
  jenem	
  Mitglied	
  des	
  ‚Pro-­‐Clans‘	
  MouseSport,	
  
der	
  in	
  jeder	
  Spielerunde	
  als	
  erster	
  sTrbt,	
  weil	
  er	
  dadurch	
  seinem	
  Team	
  
die	
  beste	
  strategische	
  PosiTon	
  verscha}	
  –	
  sein	
  Verzicht	
  auf	
  Spielzeit	
  
und	
  auf	
  den	
  unmiOelbaren	
  ‚Ruhm‘,	
  im	
  siegreichen	
  Moment	
  dabei	
  zu	
  
sein,	
  lässt	
  ihn	
  zu	
  einem	
  Mythos	
  der	
  Gemeinschah	
  werden,	
  deren	
  
Ethos	
  des	
  Teamplays	
  darin	
  deutlich	
  zum	
  Ausdruck	
  kommt.“	
  	
  
„Bildungspotenziale	
  digitaler	
  Spiele	
  und	
  Spielkulturen“	
  am	
  Beispiel	
  
von	
  Counterstrike	
  und	
  der	
  zugehörigen	
  Community	
  (Valve)	
  
	
  (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  16	
  f.)	
  
 
	
  
Reflexive	
  Momente	
  (Fallbeispiel	
  III;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „subkulturelle	
  KonstrukWonen	
  der	
  visuellen	
  Bedeutungsgehalte“)	
  
•  „Verlieren	
  die	
  Kämpfer	
  ihren	
  Healthpoint,	
  brechen	
  sie	
  unter	
  kurzem	
  
Aufstöhnen	
  ‚tot‘	
  zusammen.	
  Bei	
  all	
  dem	
  ist	
  der	
  virtuelle	
  Tod	
  der	
  
Spielfigur	
  nicht,	
  was	
  vermieden	
  werden	
  müsste;	
  vielmehr	
  obliegt	
  die	
  
Entscheidung	
  darüber	
  der	
  angewandten	
  Strategie	
  und	
  der	
  jeweiligen	
  
strategischen	
  Rolle	
  des	
  Spielers.	
  Bewundernd	
  berichten	
  die	
  von	
  uns	
  
beforschten	
  Spieler	
  von	
  jenem	
  Mitglied	
  des	
  ‚Pro-­‐Clans‘	
  MouseSport,	
  
der	
  in	
  jeder	
  Spielerunde	
  als	
  erster	
  sTrbt,	
  weil	
  er	
  dadurch	
  seinem	
  Team	
  
die	
  beste	
  strategische	
  PosiTon	
  verscha}	
  –	
  sein	
  Verzicht	
  auf	
  Spielzeit	
  
und	
  auf	
  den	
  unmiOelbaren	
  ‚Ruhm‘,	
  im	
  siegreichen	
  Moment	
  dabei	
  zu	
  
sein,	
  lässt	
  ihn	
  zu	
  einem	
  Mythos	
  der	
  Gemeinschah	
  werden,	
  deren	
  
Ethos	
  des	
  Teamplays	
  darin	
  deutlich	
  zum	
  Ausdruck	
  kommt.“	
  	
  
„Bildungspotenziale	
  digitaler	
  Spiele	
  und	
  Spielkulturen“	
  am	
  Beispiel	
  
von	
  Counterstrike	
  und	
  der	
  zugehörigen	
  Community	
  (Valve)	
  
	
  (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  16	
  f.)	
  
Screenshot	
  von	
  YouTube	
  (hOps://www.youtube.com/watch?v=mGOubitJ{o)	
  
	
  
 
	
  
Zwischenfazit	
  II	
  
•  Potenziale	
  	
  für	
  IrritaTonen	
  und	
  Differenzerfahrungen	
  sind	
  in	
  digitalen	
  Spielen	
  
auf	
  verschiedenen	
  Ebenen	
  vorhanden	
  
•  Mit	
  andere	
  Worten:	
  Digitale	
  Spiele	
  bieten	
  interakTve	
  Erfahrungsräume	
  und	
  
ermöglichen	
  IrritaTonen,	
  Krisen-­‐	
  bzw.	
  Diskrepanzerfahrungen	
  (i.S.v.	
  kogniTven	
  	
  
Dissonanzen	
  oder	
  sozialen	
  Konflikte)	
  zu	
  erleben	
  und	
  können	
  somit	
  	
  
Bildungsprozesse	
  iniTieren.	
  	
  	
  
•  Offen	
  ist	
  bisher	
  die	
  Frage:	
  Erkennen	
  Spieler	
  (bzw.	
  wir)	
  SituaTonen	
  mit	
  
IrritaTonspotenzial	
  und	
  nehmen	
  wir	
  diese	
  SituaTonen	
  als	
  irriTerend	
  wahr?	
  
 
	
  
TIER	
  3	
  –	
  HandsOn	
  
	
  
Screenshot	
  von	
  Quake	
  III	
  Arena	
  (id-­‐Sohware)	
  
	
  
•  StaTon	
  I	
  
•  iPads	
  I	
  (SpaceTeam,	
  ...)	
  
•  iPads	
  II	
  (Dumb	
  ways	
  to	
  die,	
  ...)	
  
•  StaTon	
  II	
  
•  PS3	
  I	
  (Beyond:	
  Two	
  Souls,	
  ...)	
  	
  
•  PS3	
  II	
  (Final	
  Fantasy,	
  FIFA	
  14,	
  ...)	
  
•  StaTon	
  III	
  
•  Wii	
  (Mario	
  Kart)	
  
Vorbereitete	
  StaWonen	
  (HandsOn)	
  
	
  
	
  
 
	
  
TIER	
  4	
  –	
  Wahrnehmung	
  von	
  IrritaWon?	
  
Screenshot	
  von	
  Quake	
  III	
  Arena	
  (id-­‐Sohware)	
  
	
  
 
	
  
Ausbleibende	
  IrritaWon?	
  (Fallbeispiel	
  IV;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „Differenzerfahrung	
  als	
  Teil	
  des	
  Computerspielerlebens“)	
  
•  „Zunächst	
  fällt	
  auf,	
  dass	
  ungewöhnliche	
  Eigenschahen	
  des	
  Spielfigur	
  
oder	
  AusstaOungen	
  in	
  den	
  meisten	
  Interviews	
  nicht	
  als	
  irriTerend,	
  
themaTsiert,	
  sondern	
  nahtlos	
  in	
  das	
  Handlungsrepertoire	
  
eingegliedert	
  werden.	
  
	
  ‚Man	
  hat	
  hier	
  so‘n	
  Anzug,	
  der	
  verschiedene	
  Vorteile	
  hat.	
  	
  Der	
  eine	
  ist,	
  man	
  
	
  halt	
  extrem	
  rennen	
  (...)	
  [die	
  Energie/	
  Gesundheit;	
  PG]	
  lädt	
  sich	
  mit	
  dem	
  
	
  Anzug	
  wieder	
  auf,	
  man	
  hat	
  jetzt	
  auch	
  den	
  Modus	
  maximale	
  
	
  Panzerung“	
  (Uwe,	
  Z.	
  103	
  ff.).‘	
  
Uwe	
  erlebt	
  den	
  Anzug	
  zwar	
  als	
  ungewöhnlich,	
  aber	
  ebenso	
  als	
  
unproblemaTsch.	
  Den	
  man	
  eben	
  in	
  diesem	
  Spiel.	
  Zudem	
  ermöglich	
  
der	
  Anzug,	
  besTmmte	
  Spielstrategien	
  zu	
  realisieren.“	
  
	
   	
  	
  
„Jetzt	
  brauch	
  ich	
  ‚n	
  Raketenwerfer.	
  Differenzerfahrungen	
  und	
  IrritaTon	
  
als	
  Teil	
  des	
  Computerspielerlebens“	
  am	
  Beispiel	
  Crysis	
  (Crytek)	
  
	
  (Grell	
  und	
  Nuss	
  2010,	
  S.	
  221	
  ff.)	
  
 
	
  
Ausbleibende	
  IrritaWon?	
  (Fallbeispiel	
  IV;	
  	
  
Fokus	
  auf	
  „Differenzerfahrung	
  als	
  Teil	
  des	
  Computerspielerlebens“)	
  
•  Differenzen	
  werden	
  vor	
  allem	
  in	
  Bezug	
  auf	
  Handlungen	
  erfahren:	
  	
  
(1.)	
  „Was	
  ist	
  zu	
  tun“-­‐;	
  (2.)	
  „Wie	
  ist	
  es	
  zu	
  tun“-­‐	
  und	
  (3.)	
  „Geht	
  nicht“-­‐IrritaTonen	
  
•  Vier	
  überraschende	
  und	
  vorläufige	
  Ergebnisse:	
  
•  „die	
  VielschichTgkeit	
  der	
  Handlungs-­‐IrritaTonen	
  
•  die	
  unerwarteten	
  Strategien	
  der	
  Spielenden,	
  sich	
  mit	
  diesen	
  IrritaTonen	
  
im	
  Spielfluss	
  zu	
  arrangieren	
  
•  die	
  geringen	
  IrritaTonen,	
  die	
  aus	
  der	
  Differenz	
  von	
  spielender	
  Person	
  und	
  
Spielfigur	
  entstehen	
  sowie	
  die	
  Gründe	
  für	
  die	
  themaTsierten	
  
Differenzierungen	
  („ich“-­‐„er“)	
  
•  die	
  geringe	
  IrritaTonskrah	
  ungewöhnlicher	
  PerspekTven,	
  
Rahmenbedingungen	
  oder	
  Fähigkeiten,	
  die	
  aus	
  Beobachter-­‐PerspekTve	
  
durchaus	
  IrritaTonspotenzial	
  besitzen“	
  
„Jetzt	
  brauch	
  ich	
  ‚n	
  Raketenwerfer.	
  Differenzerfahrungen	
  und	
  IrritaTon	
  
als	
  Teil	
  des	
  Computerspielerlebens“	
  u.a.	
  am	
  Beispiel	
  Crysis	
  (Crytek)	
  
	
  (Grell	
  und	
  Nuss	
  2010,	
  S.	
  237)	
  
 
	
  
Zwischenfazit	
  III	
  
•  Potenziale	
  	
  für	
  IrritaTonen	
  und	
  Differenzerfahrungen	
  sind	
  in	
  digitalen	
  Spielen	
  
auf	
  verschiedenen	
  Ebenen	
  vorhanden.	
  
•  Das	
  Erleben	
  dieser	
  Diskrepanzen	
  bzw.	
  die	
  Wahrnehmung	
  dieser	
  SituaTonen	
  als	
  
Diskrepanzen	
  und	
  IrritaTonen	
  bleibt	
  eher	
  aus.	
  
•  Leitende	
  Annahme	
  für	
  den	
  Rest	
  des	
  Workshops:	
  Differenzerfahrungen	
  (und	
  
Lernprozesse)	
  in	
  und	
  mit	
  digitalen	
  Spielen	
  lassen	
  sich	
  in	
  Ansätzen	
  anregen.	
  
•  Offen	
  ist	
  bisher	
  die	
  Frage:	
  Wie?	
  
 
	
  
TIER	
  5	
  –	
  MetaGaming	
  
Screenshot	
  von	
  Quake	
  III	
  Arena	
  (id-­‐Sohware)	
  
	
  
MetaGaming	
  (als	
  Gruppengespräch	
  über	
  Spiele	
  mit	
  	
  
dem	
  Fokus	
  auf	
  „Reflexionsanlässe	
  mit	
  &	
  über	
  Spiele“)	
  
	
  
	
  
	
  
•  Welches	
  Erlebnis	
  oder	
  welche	
  Erfahrung	
  mit	
  digitalen	
  Spielen	
  ist	
  dir	
  besonders	
  
in	
  Erinnerung	
  geblieben?	
  Warum	
  dieses	
  Erlebnis	
  /	
  Erfahrung?	
  
•  Im	
  Rahmen	
  des	
  Workshops	
  wurden	
  bis	
  hierher	
  verschiedene	
  Beispiele	
  für	
  
IrritaTonsmomente	
  /	
  Differenzerfahrungen	
  vorgestellt.	
  Welche	
  Potenziale/
Möglichkeiten	
  siehst	
  du,	
  entsprechende	
  Momente	
  und	
  Erfahrungen	
  im	
  
Rahmen	
  von	
  (außer-­‐)schulischen	
  Kontexten	
  reflexiv	
  aufzuarbeiten?	
  
Überblick	
  über	
  verschiedener	
  Bildungsaspekte	
  
	
  
	
  
	
  (Fromme,	
  Jörissen	
  und	
  Unger	
  2008,	
  S.	
  18)	
  
 
	
  
Vorschlag	
  für	
  Analyseebenen	
  
	
  (Breuer	
  2010,	
  S.	
  10)	
  
 
	
  
MetaGaming	
  (als	
  Gruppengespräch	
  über	
  Spiele	
  mit	
  dem	
  Fokus	
  
	
  auf	
  „Lernprozesse	
  und	
  Kompetenzentwicklung	
  mit	
  und	
  durch	
  Computerspiele“)	
  
	
  
•  Im	
  Rahmen	
  von	
  digitalen	
  Spielen	
  werden	
  häufig	
  spezifische	
  Fähigkeiten	
  
(und/oder	
  Wissen)	
  erworben,	
  die	
  für	
  das	
  Spiel	
  (und	
  darüber	
  hinaus)	
  
relevant	
  sind.	
  	
  
1.  Welches	
  deiner	
  Spiele	
  ist	
  für	
  dich	
  diesbezüglich	
  besonders	
  interessant	
  
gewesen?	
  Bei	
  welchen	
  SpielsituaTonen	
  hast	
  du	
  am	
  meisten	
  gelernt?	
  
2.  Welche	
  dieser	
  Fähigkeiten	
  (und/oder	
  Wissen)	
  ist	
  oder	
  war	
  auch	
  für	
  
deine	
  Alltagswelt	
  (“Real-­‐Life“)	
  hilfreich?	
  
3.  Welche	
  Potenziale/Möglichkeiten	
  siehst	
  du	
  für	
  (außer-­‐)schulische	
  
Kontexte?	
  
 
	
  
Weitere	
  OrienWerungsvorschläge	
  
	
  
	
  (Breuer	
  2010)	
  
	
  (spielbar.de)	
  
 
	
   	
  Franco	
  Rau	
  
	
   	
  f.rau@apaed.tu-­‐darmstadt.de	
  
	
   	
   	
   	
  	
  
	
   	
  René	
  Lipkowsky	
  
	
   	
  rene.lipkowsky@stud.tu-­‐darmstadt.de	
  
Vielen	
  Dank!	
  
[1]	
  Beil,	
  B.	
  (2013):	
  Zwischen	
  Planspiel	
  und	
  Trainingssimulator.	
  Oder:	
  
Was	
  man	
  von	
  Computerspielen	
  (nicht)	
  über	
  den	
  Krieg	
  lernen	
  kann.	
  
In:	
  G.	
  Freyermuth,	
  L.	
  GoOo,	
  F.	
  Wallenfels	
  (Hrsg.)	
  Serios	
  Games,	
  
Exergames,	
  Exerlearning.	
  Zur	
  Transmedialisierung	
  und	
  GamificaTon	
  
des	
  Wissenstranfers.	
  S.	
  91–122	
  
[2]	
  Breuer,	
  J.	
  (2010):	
  Spielend	
  lernen?	
  Eine	
  Bestandsaufnahme	
  zum	
  
(Digital)	
  Game-­‐Based	
  Learning	
  .	
  LfM-­‐DokumentaTon.	
  Online	
  
verfügbar	
  unter:	
  
hOp://www.lfm-­‐nrw.de/fileadmin/lfm-­‐nrw/PublikaTonen-­‐
Download/Doku41-­‐Spielend-­‐Lernen.pdf	
  
[3]	
  Fromme,	
  J.;	
  Jörissen,	
  B.;	
  Unger,	
  A.	
  (2008):	
  Bildungspotenziale	
  
digitaler	
  Spiele	
  und	
  Spielkulturen.	
  In:	
  MedienPädagogik,	
  
Themenheh	
  15/16.	
  22.12.2008.	
  Online	
  verfügbar	
  unter:	
  
hOp://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/15-­‐16/
fromme0812.pdf	
  
	
  [4]	
  Grell,	
  P.;	
  Nuss,	
  O.	
  (2010):	
  “Jetzt	
  brauch	
  ich’n	
  Raketenwerfer”	
  
Differenzerfahrung	
  und	
  IrritaTon	
  als	
  Teil	
  des	
  
Computerspielerlebens.	
  In:	
  P.	
  Bauer,	
  H.	
  Hoffmann,	
  K.	
  Mayrberger	
  
(Hrsg.)	
  Fokus	
  Medienpädagogik	
  –	
  Aktuelle	
  Forschungs-­‐	
  und	
  
Handlungsfelder.	
  München.	
  S.	
  221-­‐238.	
  
[5]	
  Jörissen,	
  B.	
  (2011):	
  “Medienbildung”	
  –	
  Begriffsverständnisse	
  und	
  -­‐
reichweiten.	
  In:	
  H.	
  Moser,	
  P.	
  Grell,	
  H.	
  Niesyto:	
  Medienbildung	
  und	
  
Medienkompetenz.	
  kopaed.	
  Magdeburg.	
  S.	
  211—236	
  	
  
[6]	
  Jörissen,	
  B.	
  und	
  Marotzki	
  M.	
  (2009)	
  Medienbildung	
  –	
  Eine	
  
Einführung.	
  StuOgart:	
  UTB	
  FÜR	
  WISSENSCHAFT	
  	
  
	
  
Literatur	
  

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#Hands-On - (Meta)Gaming - Lern- und Bildungsprozesse durch digitale Spiele?

  • 1.     (Meta)Gaming     Lern-­‐  und  Bildungsprozesse  durch  digitale  Spiele?       Franco  Rau,  René  Lipkowsky   Workshopreihe  „HandsOn  Digital  Media“   27.  März  2014   by  Gamerscore  Blog     hOp://farm3.staTcflickr.com/2085/1832031466_b4ef6c30e6_o.jpg        
  • 2. 1   2   3   Einführung   (mit  TIER  1  –  Begriffliche  Klärungen  und  TIER  2  –  Einblicke  in  Game  Studies)       HandsOn:  Gaming   (mit  TIER  3  –  Spielerfahrungen  sammeln  und  mit  TIER  4  –  Wahrnehmung  von  IrritaTon?)       MetaGaming   (mit  TIER  5  –  Gespräche  über  das  eigene  Spielerleben)      
  • 3.     Achievements?   Für  Studierende  der  TU  Darmstadt  (in  Arbeit  –  InformaTonen  folgen  im  Sommersemester  2014)    
  • 4.     TIER  1  –  Begriffe  Klärung   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  • 5. Einblicke  in  die  (Spiel-­‐)Biografie  der  Teilnehmer      
  • 6.     Map  was  remixed  from  USER:  LSDSL:    hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg     Medienwirkung     Spielsucht Spielerleben Serious Games Spielegemeinschaften Gewalt in Spielen Storytelling Geschlecht Bildung und Lernen Vielfalt  an  Themen  und  Diskursen  
  • 7.     Map  was  remixed  from  USER:  LSDSL:    hOp://commons.wikimedia.org/wiki/File:Map_DARMSTADT_StadOeile.svg     Medienwirkung     Spielsucht Spielerleben Serious Games Spielegemeinschaften Gewalt in Spielen Storytelling Geschlecht Bildung und Lernen Schwerpunktsetzung   Zentral für diesen Workshop
  • 8.      (Jörissen,  2011)   Begriffsverständnis(se)  von     „Bildung“  (in  a  nutshell)   hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg   by  Alex(inyoureyes)       •  „‘Bildung‘  als  Output  im  Bildungswesen     (bildungspoliTsche,  administraTve  Ebene)“    (S.  213)   •  „‘Bildung‘  als  Ergebnis  oder  Ziel  individueller  Lernprozesse“  (S.  215)   •  „‘Bildung‘  als  transformatorisches  Prozessgeschehen“  (S.  220)  
  • 9.      (Jörissen,  2011;  Jörissen  und  Marotzki,  2009)   Begriffsverständnis(se)  von     „Bildung“  (in  a  nutshell)   hOp://farm3.staTcflickr.com/2131/2057350857_6257e9f85c_z.jpg   by  Alex(inyoureyes)       •  „‘Bildung‘  als  Output  im  Bildungswesen     (bildungspoliTsche,  administraTve  Ebene)“    (S.  213)   •  „‘Bildung‘  als  Ergebnis  oder  Ziel  individueller  Lernprozesse“  (S.  215)   •  „‘Bildung‘  als  transformatorisches  Prozessgeschehen“  (S.  220)     Bildungsprozesse  werden  im  Folgenden  (in  Anlehnung  an   Jörissen  und  Marotzki,  2009)  als  besondere  bzw.  komplexere   Formen  von  Lernprozessen  angesehen.     Ausgangpunkt in diesem Workshop
  • 10. by  Ella‘s  Dad   hOp://farm1.staTcflickr.com/170/425813314_e9a82156a8_z.jpg?zz=1           Lernprozesse   •  „Lernen  I  ist  die  einfachste  Variante.  Sie  besteht  in  einer  Kopplung   eines  Reizes  an  eine  ReakTon“    (S.  22)   •  „‘Lernen  II‘  besteht  darin,  dass   die  ReakTon  auf  Reize  nicht   starr  gekoppelt  sind,  sondern   dass  Kontexte  beachtet  werden.     Ein  Reiz  kann  in  diesem  Kontext   ein  andere  Bedeutung  haben   als  in  jenem.  (ebd.)    (Jörissen  und  Marotzki,  2009)  
  • 11.     Bildungsprozesse   •  „Während  also  Lernen    II  gegenüber   Lernen  I  eine  Flexibilisierung  der  Reiz-­‐   reakTonen  miOels  Rahmungen  darstellt,   stellt  die  nächsthöhere  Lernebene  eine   Flexibilisierung  dieser  Rahmungen  selbst     dar.  Solche  Lernprozesse,  die  sich  auf  die   Veränderungen  von  Ordnungsschemata   und  Erfahrungsmustern  beziehen,     nennen  wir  Bildungsprozesse.“   •  Ausau  von  OrienTerungswissen    (Jörissen  und  Marotzki,  2009)   by  mazaletel   hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg  
  • 12.     Bildungsprozesse   •  „Was  wir  als  hier  unter  Bildung     verstehen  wollen,  sind  selbsTniTierte   Prozesse,  die  den  Horizont  der     alltäglichen  Weltsicht  überschreiten     und  die  Art  und  Weise,  wie  Individuen     ihrer  Welt  „Sinn  geben“  und  wie  sich     selbst  verstehen  (IdenTtät)  verändern.     [...]  Allerdings  weist  jeder  Erfahrungsraum   Anreize  und  PotenTale  auf,  die  einer     solchen  ReorganisaTon  von  Welt-­‐  und   Selbstsichten  führen  können.“  (S.  3)   •  Differenzerfahrungen  als  Auslöser    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008)   by  mazaletel   hOps://farm9.staTcflickr.com/8498/8428652212_4fc600babb_z.jpg  
  • 13.     Zwischenfazit  I   •  Die  Schwerpunktsetzung  „Bildung  und  Lernen“  wird  im  Folgenden  mit   Blick  auf  Lern-­‐  und  Bildungsprozesse  weiter  verfolgt.     •  Lernprozesse  –  sehr  vereinfacht  –  führen  zu  einer  Verhaltensanpassung   oder  zu  einem  Wissensausau  im  Rahmen  vorhandener   (Denk-­‐)Gewohnheiten  oder  (Denk-­‐)Muster.   •  Bildungsprozesse  –  sehr  vereinfacht  –  führen  zu  einer  Flexibilisierung   vorhandener  (Denk-­‐)Gewohnheiten  oder  (Denk-­‐)Muster  bzw.  zur   „Bildung“  und  Bewusstwerdung  von  neuen  Gewohnheiten  oder  Muster.   •  Offen  sind  bisher  die  Fragen:  Inwiefern  ermöglichen  digitale  Spiele   IrritaTonen,  Differenz-­‐  oder  Diskrepanzerfahrungen,  um  Bildungsprozesse   zu  iniTieren?  Inwiefern  bieten  sie  Anlass  zur  Reflexion?  
  • 14.     TIER  2  –  Einblicke  in  Game  Studies     Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  • 15.  (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  11  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  I;     Fokus  auf  „das  ironische  Spiel  mit  Bedeutungen“)   •  „In  diesem  Spiel  kann  man  einen  Raum  entdecken,  in  dem  drei  gleich   aussehende,  kindlich  erscheinende  Figuren  an  der  Decke  baumeln   (und  abgeschossen  werden  können),  in  denen  Eingeweihte  den   Hauptcharakter  des  älteren  Spiels  Commander  Keen  (id-­‐Sohware   1991).  Während  der  Unkundige  das  Geschehen  lediglich  oberflächlich   (also  den  PräsentaTonsraum)  betrachtet  und  das  Abschiessen  einer   ehrlosen  kindlichen  Spielfigur  als  inakzeptabel  beurteilen  wird,  werden   erfahrende  Spieler  dieser  SituaTon  eine  andere  Bedeutung  geben  und   sie  als  ironische,  mit  schwarzem  Humor  vermische,  Art  des   Abschiednehmens  von  einem  Helden  ihrer  Kindheit  (und  den  früheren   Tagen  des  Computerspielens)  dechiffrieren.  [...]  Das  Zitat  zerstört  zwar   nicht  das  Spiel,  provoziert  aber  durchaus  eine  kurze  IrritaTon.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am   Beispiel  von  DOOM  II  (id-­‐Sohware  1994)  
  • 16.  (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  11  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  I;     Fokus  auf  „das  ironische  Spiel  mit  Bedeutungen“)   By  Cyb  -­‐  hOp://img3.wikia.nocookie.net/__cb20050119195413/doom/images/thumb/d/dc/Map32_commander_keen.png/256px-­‐ Map32_commander_keen.png        
  • 17.  (Beil  2013,  S.  113  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   •  „BLACK  OPS  geling  es  im  WMD-­‐Level  zwei  ÄstheTken  zeitgenössischer   Kriegsbilder  auf  ungewöhnliche  Weise  zu  verflechten  [...]  Auf  der   einen  Seite  präsenTert  sich  die  Kriegshandlung  als  bluTges  Tiefensog-­‐ Bild,  das  die  kämpferische  Auseinandersetzung  als  viszerale  Erfahrung   inszeniert.  Auf  der  andere  Seite  findet  sich  eine  verflachte  und   sTlisierte  ‚Cockpit-­‐PerspekTve‘,  die  den  Krieg  als  technisch  mehr   gefiltertes,  depersonalisiertes  –  aber  durch  die  First-­‐Person-­‐ PerspekTve  dennoch  seltsam  figurengebundenes  Ereignis  zeigt.  BLACK   OPS  erzeugt  somit  in  einer  selbstreflexiven  Bildmontage  einen   bemerkenswerten  Kurzschluss  zwischen  distanzierenden  und   immersiven  medialen  PerspekTven  der  Kriegsbilder.  [...]“   „Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen   kann“  am  Beispiel  von  Call  of  Duty:  Black  Ops  
  • 18.  (Beil  2013,  S.  111  f.)       Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   •  Verweis  auf  die  unterschiedliche  Wurzeln  des  medialen  Kriegsspiels:   VogelperspekTve  des  Planspiels  und  First-­‐Person-­‐View  des   Trainingssimulators  (S.  113)   •  Verweis  und  Entlarvung  massenmediale  BildprakTken  bzw.  Formen   von  Kriegsdarstellungen  in  ihrer  medialen  Konstruiertheit:   •  First-­‐Person-­‐View  –  Embedded  Cameras  (vgl.  CurTs  2005)   •  Cockpit-­‐PerspekTve  –  Bilder  der  Flugau{lärung     •  PerspekTvenwechsel  als  „smart  bomb“  inszeniert   „Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen   kann“  am  Beispiel  von  Call  of  Duty:  Black  Ops  
  • 19.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  II;     Fokus  auf  bild-­‐ästheWsche  Aspekte,  Strategie  der  Hypermediacy)   Ja_nobasu     hOp://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/thumb/c/c9/Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png/800px-­‐Call_of_Duty_Black_Ops_Logo.png    
  • 20.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Im  Vergleich  zu  anderen  Shooter-­‐Spielen  erscheint  die   RepräsentaTon  von  Tod  und  Sterben  auffällig  schwach  –  zugunsten   einer  KonzentraTon  auf  das  ‚Gameplay‘,  also  den  schnellen   Spielablauf,  in  dem  visuelle  Details  nur  stören  würden  (sowohl  auf  der   Wahrnehmungsebene  als  auch  aufgrund  der  für  den  Bildausau   benöTgten  Rechenzeit).  Die  Spielkörper  zeigen  zudem  keine  Zeichen   von  Verletzung;  sie  sind  bis  zum  letzten  ‚Healthpoint‘  gleichermaßen   reakTons-­‐  und  einsatzfähig.  In  ihrer  geradezu  maschinellen   KörperästheTk  verkörpern  sie  eher  einen  Typus  des  mechanischen,   männlichen  Helden,  wie  er  in  vielen  Filmen  auhriO,  also  eher  eine   übermenschliche  als  eine  menschliche  Figur.[...]“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel  von   Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Half-­‐Life  Mod,  Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)  
  • 21.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Verlieren  die  Kämpfer  ihren  Healthpoint,  brechen  sie  unter  kurzem   Aufstöhnen  ‚tot‘  zusammen.  Bei  all  dem  ist  der  virtuelle  Tod  der   Spielfigur  nicht,  was  vermieden  werden  müsste;  vielmehr  obliegt  die   Entscheidung  darüber  der  angewandten  Strategie  und  der  jeweiligen   strategischen  Rolle  des  Spielers.  Bewundernd  berichten  die  von  uns   beforschten  Spieler  von  jenem  Mitglied  des  ‚Pro-­‐Clans‘  MouseSport,   der  in  jeder  Spielerunde  als  erster  sTrbt,  weil  er  dadurch  seinem  Team   die  beste  strategische  PosiTon  verscha}  –  sein  Verzicht  auf  Spielzeit   und  auf  den  unmiOelbaren  ‚Ruhm‘,  im  siegreichen  Moment  dabei  zu   sein,  lässt  ihn  zu  einem  Mythos  der  Gemeinschah  werden,  deren   Ethos  des  Teamplays  darin  deutlich  zum  Ausdruck  kommt.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel   von  Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)  
  • 22.     Reflexive  Momente  (Fallbeispiel  III;     Fokus  auf  „subkulturelle  KonstrukWonen  der  visuellen  Bedeutungsgehalte“)   •  „Verlieren  die  Kämpfer  ihren  Healthpoint,  brechen  sie  unter  kurzem   Aufstöhnen  ‚tot‘  zusammen.  Bei  all  dem  ist  der  virtuelle  Tod  der   Spielfigur  nicht,  was  vermieden  werden  müsste;  vielmehr  obliegt  die   Entscheidung  darüber  der  angewandten  Strategie  und  der  jeweiligen   strategischen  Rolle  des  Spielers.  Bewundernd  berichten  die  von  uns   beforschten  Spieler  von  jenem  Mitglied  des  ‚Pro-­‐Clans‘  MouseSport,   der  in  jeder  Spielerunde  als  erster  sTrbt,  weil  er  dadurch  seinem  Team   die  beste  strategische  PosiTon  verscha}  –  sein  Verzicht  auf  Spielzeit   und  auf  den  unmiOelbaren  ‚Ruhm‘,  im  siegreichen  Moment  dabei  zu   sein,  lässt  ihn  zu  einem  Mythos  der  Gemeinschah  werden,  deren   Ethos  des  Teamplays  darin  deutlich  zum  Ausdruck  kommt.“     „Bildungspotenziale  digitaler  Spiele  und  Spielkulturen“  am  Beispiel   von  Counterstrike  und  der  zugehörigen  Community  (Valve)    (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  16  f.)   Screenshot  von  YouTube  (hOps://www.youtube.com/watch?v=mGOubitJ{o)    
  • 23.     Zwischenfazit  II   •  Potenziale    für  IrritaTonen  und  Differenzerfahrungen  sind  in  digitalen  Spielen   auf  verschiedenen  Ebenen  vorhanden   •  Mit  andere  Worten:  Digitale  Spiele  bieten  interakTve  Erfahrungsräume  und   ermöglichen  IrritaTonen,  Krisen-­‐  bzw.  Diskrepanzerfahrungen  (i.S.v.  kogniTven     Dissonanzen  oder  sozialen  Konflikte)  zu  erleben  und  können  somit     Bildungsprozesse  iniTieren.       •  Offen  ist  bisher  die  Frage:  Erkennen  Spieler  (bzw.  wir)  SituaTonen  mit   IrritaTonspotenzial  und  nehmen  wir  diese  SituaTonen  als  irriTerend  wahr?  
  • 24.     TIER  3  –  HandsOn     Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  • 25. •  StaTon  I   •  iPads  I  (SpaceTeam,  ...)   •  iPads  II  (Dumb  ways  to  die,  ...)   •  StaTon  II   •  PS3  I  (Beyond:  Two  Souls,  ...)     •  PS3  II  (Final  Fantasy,  FIFA  14,  ...)   •  StaTon  III   •  Wii  (Mario  Kart)   Vorbereitete  StaWonen  (HandsOn)      
  • 26.     TIER  4  –  Wahrnehmung  von  IrritaWon?   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  • 27.     Ausbleibende  IrritaWon?  (Fallbeispiel  IV;     Fokus  auf  „Differenzerfahrung  als  Teil  des  Computerspielerlebens“)   •  „Zunächst  fällt  auf,  dass  ungewöhnliche  Eigenschahen  des  Spielfigur   oder  AusstaOungen  in  den  meisten  Interviews  nicht  als  irriTerend,   themaTsiert,  sondern  nahtlos  in  das  Handlungsrepertoire   eingegliedert  werden.    ‚Man  hat  hier  so‘n  Anzug,  der  verschiedene  Vorteile  hat.    Der  eine  ist,  man    halt  extrem  rennen  (...)  [die  Energie/  Gesundheit;  PG]  lädt  sich  mit  dem    Anzug  wieder  auf,  man  hat  jetzt  auch  den  Modus  maximale    Panzerung“  (Uwe,  Z.  103  ff.).‘   Uwe  erlebt  den  Anzug  zwar  als  ungewöhnlich,  aber  ebenso  als   unproblemaTsch.  Den  man  eben  in  diesem  Spiel.  Zudem  ermöglich   der  Anzug,  besTmmte  Spielstrategien  zu  realisieren.“         „Jetzt  brauch  ich  ‚n  Raketenwerfer.  Differenzerfahrungen  und  IrritaTon   als  Teil  des  Computerspielerlebens“  am  Beispiel  Crysis  (Crytek)    (Grell  und  Nuss  2010,  S.  221  ff.)  
  • 28.     Ausbleibende  IrritaWon?  (Fallbeispiel  IV;     Fokus  auf  „Differenzerfahrung  als  Teil  des  Computerspielerlebens“)   •  Differenzen  werden  vor  allem  in  Bezug  auf  Handlungen  erfahren:     (1.)  „Was  ist  zu  tun“-­‐;  (2.)  „Wie  ist  es  zu  tun“-­‐  und  (3.)  „Geht  nicht“-­‐IrritaTonen   •  Vier  überraschende  und  vorläufige  Ergebnisse:   •  „die  VielschichTgkeit  der  Handlungs-­‐IrritaTonen   •  die  unerwarteten  Strategien  der  Spielenden,  sich  mit  diesen  IrritaTonen   im  Spielfluss  zu  arrangieren   •  die  geringen  IrritaTonen,  die  aus  der  Differenz  von  spielender  Person  und   Spielfigur  entstehen  sowie  die  Gründe  für  die  themaTsierten   Differenzierungen  („ich“-­‐„er“)   •  die  geringe  IrritaTonskrah  ungewöhnlicher  PerspekTven,   Rahmenbedingungen  oder  Fähigkeiten,  die  aus  Beobachter-­‐PerspekTve   durchaus  IrritaTonspotenzial  besitzen“   „Jetzt  brauch  ich  ‚n  Raketenwerfer.  Differenzerfahrungen  und  IrritaTon   als  Teil  des  Computerspielerlebens“  u.a.  am  Beispiel  Crysis  (Crytek)    (Grell  und  Nuss  2010,  S.  237)  
  • 29.     Zwischenfazit  III   •  Potenziale    für  IrritaTonen  und  Differenzerfahrungen  sind  in  digitalen  Spielen   auf  verschiedenen  Ebenen  vorhanden.   •  Das  Erleben  dieser  Diskrepanzen  bzw.  die  Wahrnehmung  dieser  SituaTonen  als   Diskrepanzen  und  IrritaTonen  bleibt  eher  aus.   •  Leitende  Annahme  für  den  Rest  des  Workshops:  Differenzerfahrungen  (und   Lernprozesse)  in  und  mit  digitalen  Spielen  lassen  sich  in  Ansätzen  anregen.   •  Offen  ist  bisher  die  Frage:  Wie?  
  • 30.     TIER  5  –  MetaGaming   Screenshot  von  Quake  III  Arena  (id-­‐Sohware)    
  • 31. MetaGaming  (als  Gruppengespräch  über  Spiele  mit     dem  Fokus  auf  „Reflexionsanlässe  mit  &  über  Spiele“)         •  Welches  Erlebnis  oder  welche  Erfahrung  mit  digitalen  Spielen  ist  dir  besonders   in  Erinnerung  geblieben?  Warum  dieses  Erlebnis  /  Erfahrung?   •  Im  Rahmen  des  Workshops  wurden  bis  hierher  verschiedene  Beispiele  für   IrritaTonsmomente  /  Differenzerfahrungen  vorgestellt.  Welche  Potenziale/ Möglichkeiten  siehst  du,  entsprechende  Momente  und  Erfahrungen  im   Rahmen  von  (außer-­‐)schulischen  Kontexten  reflexiv  aufzuarbeiten?  
  • 32. Überblick  über  verschiedener  Bildungsaspekte        (Fromme,  Jörissen  und  Unger  2008,  S.  18)  
  • 33.     Vorschlag  für  Analyseebenen    (Breuer  2010,  S.  10)  
  • 34.     MetaGaming  (als  Gruppengespräch  über  Spiele  mit  dem  Fokus    auf  „Lernprozesse  und  Kompetenzentwicklung  mit  und  durch  Computerspiele“)     •  Im  Rahmen  von  digitalen  Spielen  werden  häufig  spezifische  Fähigkeiten   (und/oder  Wissen)  erworben,  die  für  das  Spiel  (und  darüber  hinaus)   relevant  sind.     1.  Welches  deiner  Spiele  ist  für  dich  diesbezüglich  besonders  interessant   gewesen?  Bei  welchen  SpielsituaTonen  hast  du  am  meisten  gelernt?   2.  Welche  dieser  Fähigkeiten  (und/oder  Wissen)  ist  oder  war  auch  für   deine  Alltagswelt  (“Real-­‐Life“)  hilfreich?   3.  Welche  Potenziale/Möglichkeiten  siehst  du  für  (außer-­‐)schulische   Kontexte?  
  • 35.     Weitere  OrienWerungsvorschläge      (Breuer  2010)    (spielbar.de)  
  • 36.      Franco  Rau      f.rau@apaed.tu-­‐darmstadt.de                René  Lipkowsky      rene.lipkowsky@stud.tu-­‐darmstadt.de   Vielen  Dank!  
  • 37. [1]  Beil,  B.  (2013):  Zwischen  Planspiel  und  Trainingssimulator.  Oder:   Was  man  von  Computerspielen  (nicht)  über  den  Krieg  lernen  kann.   In:  G.  Freyermuth,  L.  GoOo,  F.  Wallenfels  (Hrsg.)  Serios  Games,   Exergames,  Exerlearning.  Zur  Transmedialisierung  und  GamificaTon   des  Wissenstranfers.  S.  91–122   [2]  Breuer,  J.  (2010):  Spielend  lernen?  Eine  Bestandsaufnahme  zum   (Digital)  Game-­‐Based  Learning  .  LfM-­‐DokumentaTon.  Online   verfügbar  unter:   hOp://www.lfm-­‐nrw.de/fileadmin/lfm-­‐nrw/PublikaTonen-­‐ Download/Doku41-­‐Spielend-­‐Lernen.pdf   [3]  Fromme,  J.;  Jörissen,  B.;  Unger,  A.  (2008):  Bildungspotenziale   digitaler  Spiele  und  Spielkulturen.  In:  MedienPädagogik,   Themenheh  15/16.  22.12.2008.  Online  verfügbar  unter:   hOp://www.medienpaed.com/Documents/medienpaed/15-­‐16/ fromme0812.pdf    [4]  Grell,  P.;  Nuss,  O.  (2010):  “Jetzt  brauch  ich’n  Raketenwerfer”   Differenzerfahrung  und  IrritaTon  als  Teil  des   Computerspielerlebens.  In:  P.  Bauer,  H.  Hoffmann,  K.  Mayrberger   (Hrsg.)  Fokus  Medienpädagogik  –  Aktuelle  Forschungs-­‐  und   Handlungsfelder.  München.  S.  221-­‐238.   [5]  Jörissen,  B.  (2011):  “Medienbildung”  –  Begriffsverständnisse  und  -­‐ reichweiten.  In:  H.  Moser,  P.  Grell,  H.  Niesyto:  Medienbildung  und   Medienkompetenz.  kopaed.  Magdeburg.  S.  211—236     [6]  Jörissen,  B.  und  Marotzki  M.  (2009)  Medienbildung  –  Eine   Einführung.  StuOgart:  UTB  FÜR  WISSENSCHAFT       Literatur