Der Artikel erörtert die Bedeutung von effektivem Feedback im Kontext des lebenslangen Lernens, insbesondere in der medizinischen Ausbildung. Er hebt die Notwendigkeit hervor, Feedback als einen gemeinschaftlichen Prozess zur Entwicklung eines Aktionsplans zu verstehen, um die Performance der Lernenden zu verbessern, und betont die Rolle eines wertschätzenden Lernklimas. Empirische Daten zeigen, dass die Haltung sowohl von Feedbackgebenden als auch von -nehmenden entscheidend für die Effektivität von Feedback ist.

1. Notfall Rettungsmed 2011 · 15:193–197
DOI 10.1007/s10049-011-1518-9
Online publiziert: 25. April 2012
© Springer-Verlag 2012
R. Greif1 · J. Breckwoldt2
1 Universitätsklinik für Anästhesiologie und Schmerztherapie, Universitätsspital Bern,
Inselspital und Universität Bern, Schweiz
2 Klinik für Anästhesiologie mit Schwerpunkt operative Intensivmedizin, Charité – Universitätsmedizin Berlin,
Campus Benjamin Franklin, Berlin
Warum lebenslanges Lernen
ohne effektives Feedback
nicht wirkungsvoll ist
Vom„Feedback“ zum„Feedforward“
Leitthema
Der Zweck von effektivem Feedback ist
Stärken zu stärken und
Schwächen zu schwächen.
Obwohl im Kontext von Lernen der Be-
griff „Feedback“ weit verbreitet ist, ge-
hen die damit verbundenen Vorstellun-
gen weit auseinander. So verstehen die
Einen unter Feedback die abschließen-
de Rückmeldungsrunde nach Seminaren
oder Kursen, während für andere bereits
die Haltung: „nicht getobt ist schon ge-
lobt“ als eindeutiges Feedback gilt.
In diesem Artikel sollen tiefer greifende
Konzepte von Feedback beschrieben wer-
den. Wir wollen Unterschiede zu obigen
Vorstellungen deutlich machen und auf-
zeigen, was unter „effektivem“ Feedback
gemeint ist. Die pure Rückmeldung oh-
ne Sinn und Zweck bewirkt nämlich kei-
ne Veränderung beim Lernenden. Denn
darum geht es und um die Notwendig-
keit, Lernende zur stetigen Weiterentwick-
lungzumotivieren.Wiehilfreichdazueine
Außenperspektiveist,wirdanempirischen
Daten zur Selbsteinschätzung gezeigt. Da-
raus kann abgeleitet werden, dass letzt-
lich die Haltung der Feedback-Geber und
-Nehmer entscheidend für die Effektivität
von Feedback ist. Als Grundlage für „le-
benslanges Lernen“ kann somit der „Blick
zurück“ („Feed → Back“) neu interpre-
tiert werden als gemeinsam konzipierter
Aktionsplan im Sinne eines „Feed → For-
ward“. Im „Feed → Forward“ liegt das Ge-
wicht auf dem Verbesserungspotenzial des
Lerners und damit in der Zukunft.
Wie beschreibt die moderne Aus-
bildungsforschung Feedback?
Auch in der Ausbildungsforschung exis-
tiert keine eindeutige Definition für Feed-
back [21]. Wenn man die historische Ent-
wicklungnachzeichnet,wirdalsAusgangs-
punkt häufig das einfache technische Mo-
dell der Rückmeldung eines Signals heran-
gezogen. Dieses Modell der Rückmeldung
entwickeltJackEnde1983inseinemArtikel
über die Bedeutung von Feedback für den
klinischen Unterricht weiter [6]. Das Ver-
ständnis von Feedback hat sich aber in den
letzten Jahren von der Rückmeldung (dem
Blick auf die Vergangenheit) immer mehr
den möglichen Veränderungen in der Zu-
kunft zugewandt, dem später beschriebe-
nen „Aktionsplan“ mit dem rezenten Mo-
dell des Feed Forward [4].
Skeff u. Stratos beschreiben den Pro-
zess als edukative Schleife (. Abb. 1,
[17]), in der die Lehrkraft von den Lehr-
zielen ausgehend Inhalt und Format des
Unterrichts definiert, um dann anschlie-
ßend den Erfolg zu evaluieren. Die Per-
formanz der Studierenden wird dabei be-
obachtet und so kann das Erreichen der
Lernziele im Feedback übermittelt, be-
wertet und angepasst werden.
Auf der Basis einer umfangreichen Li-
teraturrecherche definierten van de Rid-
der et al. 2008 Feedback in der klinischen
Lehre als „spezifische Information über
den Abgleich zwischen der beobachteten
Performanz des Lerners und einem Stan-
dard, mit dem Ziel die Leistung des Trai-
nierenden zu verbessern“[21].
In dieser Definition sind als Kernele-
mente die zugrunde liegende Beobach-
tung und die Orientierung auf ein Ziel
genannt. Feedback geht weit über das Be-
schreiben von Ereignissen und Verhalten
hinaus, im Unterschied zur Kritik. Gera-
de die Ausrichtung auf die zu verbessern-
de Leistung im Vergleich mit den zu errei-
Feedback
Evaluation
Unterricht/
Didaktik
Lernziele
Abb. 1 8 Die edukative Schleife. Mit Hilfe des
Instruments„Feedback“, können nach Evalua-
tion des Unterrichts die Leistung eingeordnet
und übermittelt werden, um letztendlich neue
Lernziele zu stecken. (Skeff K, Stratos G. Stan-
ford Faculty Development Program for Clinical
Teaching)
Redaktion
J. Breckwoldt, Berlin
B. Dirks, Ulm
193Notfall + Rettungsmedizin 3 · 2012 |

2. chenden Lernzielen, gibt dem Feedback
erst die eigentliche Bedeutung im konti-
nuierlichen Lernprozess.
Wie wichtig Feedback für die persön-
liche Weiterentwicklung im Sinne des le-
benslangen Lernens ist, zeigt eine Meta-
analyse von Davis et al., in der bei 20 Ver-
gleichen zwischen Selbst- und Fremdein-
schätzung nur 7-mal eine positive Asso-
ziation gefunden wurde [5]. Das Alarmie-
rende an den Ergebnissen ist aber v. a.,
dass die schlechteste Übereinstimmung
bei den am wenigsten kompetenten Ärz-
ten nachgewiesen wurde und dass diese
sich aber am besten eingeschätzt hatten.
Was sind die Charakteristika
effektiven Feedbacks?
Als übergeordnetes Prinzip sollte die posi-
tive Wertschätzung allem Feedback zu-
grunde liegen. Dieses Prinzip sollte bei
vielen der empfohlenen „Techniken“ eine
Anpassung an die spezifische Feedback-
Situation ermöglichen (. Tab. 1, [6]).
Spezifität
Durch das präzise Beschreiben von spe-
zifischem Verhalten durch den Trainer
kann Beobachtetes widergespiegelt wer-
den [1]. Durch die Konzentration auf das
konkrete Verhalten, bewegt sich das Feed-
back weg von der Persönlichkeit des Ler-
nenden (und evtl. vorhandenen Vorurtei-
len). So kann es dem Empfänger des Feed-
backs leichter fallen, dies anzunehmen
und mögliche Verhaltensänderungen zu
prüfen. Vom Prinzip her stellt Feedback
eine externe Perspektive für konkretes
Verhalten zur Verfügung. Den Charak-
ter oder die Persönlichkeit der Menschen
werden wir hingegen mit Feedback kaum
ändern können.
Frequenz, Zeitpunkt und Umfang
Feedback wird effektiv, wenn es häufig
und zeitnahe zum Ereignis gegeben wird.
Das Verhalten ist dem Lernenden dann
besser in Erinnerung und kann genau-
er reflektiert werden. Tage später ist es
oft schwer, sich der konkreten Situation
und der emotionalen Verstrickung zu er-
innern. Ausnahme davon wäre ein emo-
tional sehr belastendes Ereignis, das erst
nach emotionaler Verarbeitung durch die
Betroffenen reflektiert und analysiert wer-
den kann [3].
Feedback zu einem einzelnen Zeit-
punkt ist dem wiederholt gegebenen
Feedback unterlegen, weil häufige kleine-
re Korrekturen leichter umzusetzen sind
und eine allmähliche Annäherung an das
erwartete Lernziel ermöglicht wird [1, 11].
Dies ist umso bedeutsamer, je eher der
Gegenstand des Feedbacks im Bereich
von haltungsbezogenen Lernzielen liegt.
Einschränkend muss aber erwähnt wer-
den, dass zu häufiges Feedback vom Ler-
ner als einengend empfunden werden
kann oder auch eine Abhängigkeit vom
Lehrerschaffenkann.DauerndeInterven-
tionen der Trainer erschweren die Selbst-
einschätzung der Lernenden und erlau-
ben es nicht, dass Lernende unabhängig
und selbstständig werden.
Verstärkendes und
korrigierendes Feedback
Beide Formen sind für Lernende nützlich,
wenn das Feedback zielorientiert ist. Ver-
stärkendes Feedback (auch als „Positives“
bezeichnet) vor korrigierendem (auch
„Negatives“ genannt) erhöht die Auf-
merksamkeit beim Empfänger. Darüber
hinaus stärkt es die Wahrnehmung des
Tab. 1 Charakteristika effektiven Feedbacks
Charakteristikum Beispiel
Spezifität Beschreibt ein präzises Beispiel
oderVerhalten
„Ich denke, dein Zugang verur-
sacht Probleme“ vs.„Du machst
das falsch“
Frequenz undTiming Häufig und zeitnahe zum
­Ereignis
Verstärkend Beschreibt das Ziel von Feed-
back besser als der Begriff
„positives“ Feedback
„Was willst du beibehalten –
ausbauen?“
Korrigierend Nimmt emotionale Bindung
vom„Negativem“ weg
„Was willst du nicht mehr
machen?“
Reaktion auf Feedback Übergang vom Beschreiben
und Reflektieren zu möglichen
Änderungen
„Kannst du mit dem Beschrie-
benen etwas anfangen?“
Aktionsplan Ist das Ziel von Feedback,
kommt vom Lernenden selbst
„Was werden deine nächsten
Schritte sein?“
Lernklima, -ziele, Evaluation Vorrausetzungen für effektives
Feedback
Edukative Schleife (s. Abb.1)
Tab. 2 Feedback-Regeln
Feedbackgeben
– Alle beobachteten Punkte sind Ressourcen
–Wertschätzung (Feedback ist ein Geschenk)
– Feedback persönlich direkt an Empfänger
– Sachlich, konkrete Beispiele undWahrnehmungen
– KeineVermutungen
– Nichts stehen lassen
– Stärken stärken
– Schwächen schwächen
Feedbackannehmen
– Niemand muss Feedback nehmen
– Ruhig bis zum Ende anhören
–Verständnisfragen stellen
– Keine Erklärungen oder Rechtfertigungen
– In eigeneWorte fassen
–Veränderungsplan für Zukunft überlegen
–Vorschläge ausprobieren
194 | Notfall + Rettungsmedizin 3 · 2012
Leitthema

3. Lerners für seine positiven Ressourcen,
eine Fähigkeit die im deutschen Sprach-
raum nicht immer vorhanden ist.
Da die Begriffe „positiv und negativ“
so unterschiedlich emotional besetzt sind
und das Ziel von Feedback nicht die ak-
tuelle Wertung, sondern die Veränderung
ist, sind die Begriffe „Stärken und Korri-
gieren“ viel angebrachter, um effektives
Feedback zu beschreiben.
Das sog. „Feedback-Sandwich“, in dem
zunächst etwas Positives berichtet wird,
gefolgt vom zu Korrigierenden, um dann
wieder mit etwas Positivem abzuschlie-
ßen, kann zu einer Koppelung der Stär-
ken mit dem Negativen führen, wenn kei-
ne authentisch wertschätzende Haltung
dahinter steht. Oft erwartet der Lerner
nach der Einleitung „das hast du gut ge-
macht“ die Kritik mit dem „aber: …“. In-
sofern sollte die formalistische Verbin-
dung „cookie – lemon – cookie“ vermie-
den werden. Das zu Korrigierende sollte
wenn immer möglich von den Stärken ge-
trennt besprochen werden [14].
Lernklima
Die wichtigste Säule, auf der effektives
Feedback ruht, ist die wertschätzende
Grundhaltung: Durch Anerkennung der
spezifischen Situation und der Einschrän-
kungen der Lernenden kann der Trai-
ner Vertrauen aufbauen und ein Lernkli-
ma schaffen, das eine tiefer gehende Dis-
kussion über beobachtete Verhaltenswei-
sen ermöglicht. In einem guten Lernkli-
ma kann immer wieder an die gegebenen
Lernziele erinnert werden und Fokussie-
rung auf diese kann die Aufnahmefähig-
keit von Feedback erhöhen (. Abb. 2).
Feedback wird oft mit dem Bild eines
Geschenks verglichen (mit allen seinen
Implikationen): Der „schenkende“ Feed-
back-Geber versucht, sich möglichst gut
in den Empfänger einzufühlen und bie-
tet ihm den Abgleich mit einer wertfrei-
en Außenperspektive an. Das Feedback
zeigt somit viel vom Geber, so wie auch
ein Geschenk bestimmte (z. B. pädagogi-
sche) Intentionen verfolgen kann. In die-
sem Sinne muss der Abgleich zwischen
den (streng subjektiven) Perspektiven von
Lerner und Trainer nicht unbedingt de-
ckungsgleich sein.
Feedback empfangen
Effektives Feedback hängt auch von der
aktiven Beteiligung der Lernenden ab.
Die Überlegenheit von aktivem Feedback-
Einholen seitens des Lerners („feedback
seeking“) im Gegensatz zum reinen „Ab-
warten“ („feedback monitoring“) konn-
te in einer Studie in der gynäkologischen
Weiterbildung eindrucksvoll gezeigt wer-
den [20]. Es wird deutlich, wie das herr-
schende Lernklima in einer Institution die
Bedingungen für das Gelingen von Feed-
back beeinflusst. Hilfreiche Verhaltensre-
geln für das Annehmen von Feedback fin-
den sich in . Tab. 2 und 3.
Das Bild vom Feedback als Geschenk
gilt auch für den Annehmenden: Feed-
back muss nicht angenommen werden. In
der Regel lohnt es sich aber zu überprü-
fen, ob die gegebene (Feedback-)Perspek-
tive hilfreich sein könnte, um eine Verän-
derung in Gang zu setzen.
Aktionsplan
Feedback ist erst wirklich effektiv, wenn
das beobachtete und reflektierte Verhalten
verändert wird. Die Frage ist: „Was ist dein
nächster Schritt?“, und die Antwort dar-
auf sollte vom Lernenden kommen. Im
Gegensatz zu den Vorstellungen des Trai-
ners hat der Plan des Lernenden viel grö-
ßere Chancen zur Umsetzung.
Lerner und Lehrer gehen an dieser Stel-
le einen „Unterrichtsvertrag“ ein, der Bei-
trag des Lehrers ist dabei die unterstützen-
de wertschätzende Außenperspektive so-
wie die Bereitstellung der Ressourcen zum
EinübenundAusprobierenvondenentwi-
ckelten Veränderungen (. Abb. 3).
Feedback-Ebenen
Je nach ihrem Informationsgehalt unter-
schieden wir verschiedene Feedback Ebe-
nen [17].
Minimales Feedback
Den Lernenden wird mitgeteilt, ob deren
Leistung korrekt oder inkorrekt ist, ob
deren Meinungen zugestimmt wird oder
nicht. Häufig geschieht dies durch non-
verbale Zeichen der Zustimmung oder
Ablehnung (z. B.: Nicken, Kopfschütteln).
Zusammenfassung · Abstract
Notfall Rettungsmed 2012 · 15:193–197
DOI 10.1007/s10049-011-1518-9
© Springer-Verlag 2012
R. Greif · J. Breckwoldt
Warum lebenslanges
Lernen ohne effektives
Feedback nicht wirkungsvoll
ist.Vom„Feedback“
zum„Feedforward“
Zusammenfassung
Hintergrund. Dem Prozess des Feedback
wird im Zusammenhang mitWeiterbildung
inzwischen eine fundamentale Bedeutung
beigemessen.
Ziel. In diesem Beitrag soll dargestellt wer-
den, warum effektives Feedback diese Be-
deutung hat und durch welche spezifischen
Charakteristika es seineWirksamkeit erlangt.
Dabei werden neuere Erkenntnisse der Aus-
bildungsforschung einbezogen. Das Konzept,
nach dem Lernende und Feedback-Geber ge-
meinsam einen Aktionsplan entwickeln, wird
hergeleitet. DesWeiteren wird dieWichtig-
keit, das dafür notwendige wertschätzende
Lernklima herzustellen, betont.
Schlüsselwörter
Feedback ·Weiterbildung · Medizinische
Ausbildung · Lebenslanges Lernen ·
Lernklima
Why lifelong learning without
consistent feedback is not
effective. From“feed-back”
to“feed-forward”
Abstract
Background. The process of feedback is re-
garded to be a fundamental element of med-
ical education.
Objective. This manuscript aims to show
why effective feedback possesses this impor-
tance and how it reaches effectiveness. Da-
ta from empirical research are related to the
principles of effective feedback.We propose
a concept for the mutual development of a
learning path by both the learner and the
feedback-provider in order to improve learn-
er performance.To facilitate this, the impor-
tance of an open learning climate is high-
lighted.
Keywords
Feedback · Medical education · Postgraduate
training · Life long learning · learning climate
195Notfall + Rettungsmedizin 3 · 2012 |

4. Diese durch Körpersprache und Mimik
vermittelten „indirekten“ Feedbacks ber-
gen die Gefahr, unklar oder doppeldeutig
zu sein bzw. vom Lernenden nicht wahr-
genommen zu werden. Minimales Feed-
back ist in der Regel unidirektional, d. h.,
dass sich der Feedback-Geber hinsichtlich
des Effekts kaum rückversichern kann.
Vorteilhaft ist natürlich der geringe Zeit-
bedarf, der in entsprechenden Situationen
immerhin hilfreich sein kann.
Beispiel für minimales Feedback:
„ja –gut – das ist korrekt“ – oder: „du
machst einen Fehler“
Beschreibendes Feedback
Nun spiegelt der Trainer direkt Beobach-
tetes, indem er die Performanz des Ler-
nenden konkret beschreibt. Er teilt zudem
mit, warum er die Performanz für korrekt
oder falsch hält und begründet somit sei-
ne Bewertung. Daraus können dann Ver-
besserungsansätze abgeleitet werden.
Beispiele für verhaltensbezogenes Feedback:
„Deine Fallpräsentation war klar und
gut strukturiert.“
„Deinem Bericht fehlen wesentliche
Untersuchungsergebnisse.“
„Ich stimme dir zu, da…“
“… das nächste Mal würde ich Folgen-
des machen…“
Interaktives Feedback
Hier wird der Lernende aufgefordert zu ar-
tikulieren, was das zuvor gegebene Feed-
backbeiihmauslöstundwieerodersiesich
diesbezüglich selbst einzuschätzt. Es kann
dann im Anschluss dazu ein Feedback zu
dieser Selbsteinschätzung gegeben werden
undsichausderDiskussionzwischenFeed-
back-Geber und -Nehmer ein Aktionsplan
für die Zukunft entwickeln. Wenn der re-
sultierende Aktionsplan vom Lernenden
selbst kommt, steigert das die Akzeptanz
für eine Verhaltensänderung enorm. Dies
leitet hin zum zuvor schon beschriebenen
Konzept des Feed-Forward [4].
Interaktives Feedback soll die Fähig-
keit zur Selbsteinschätzung fördern. We-
sentliche Defizite sind hier empirisch be-
legt (wie bereits erwähnt) und auch außer-
halb der Medizin beobachtet worden [5, 8,
16]. Daher gilt es als effektiver, wenn ein
Aktionsplan nicht allein aufgrund eigener
Einschätzungen, sondern gemeinsam mit
dem Trainer entwickelt wird („monitored
self-directed learning“; [9]).
Beispiele für interaktives Feedback:
„Wie schätzt du deine Leistung ein? – Ich
sehe das auch so.“
“…stimmstdumeinerBeobachtungzu?“
„Was möchtest du ändern?“
Praktisches zum„eigenen“
Aktionsplan zum Erlernen
von effektivem Feedback
Ganz sicherlich kann effektives Feedback
nicht durch das Lesen eines Artikels oder
durch pures Beobachten anderer erlernt
werden (. Tab. 2, [2, 12]). Das muss in
der Praxis geschehen [13], in Workshops
zum Erarbeiten und Üben von Feedback
und v. a., indem wir Feedback zu unse-
rem Feedback einholen. So können auch
wir uns überlegen, was unsere nächsten
Schritte sein sollen [2, 10, 18].
Auf jeden Fall müssen wir uns auf eine
Beziehung mit den Lernenden einlassen
[21]. Man kann das gut als „Konversa-
tion“ darstellen, in der der Fokus auf spe-
zifisch veränderbarem Verhalten liegt und
nicht auf dem Charakter der Person (Mi-
lan Teaching and Learning in Medicine,
. Tab. 3, PEARLS). Das kann gelingen,
wenn Inhalt und Beziehung möglichst
nicht vermischt werden.
Hinsichtlich des Informationsumfangs
funktioniert Feedback nicht als reiner
„Download“vonbeobachtetenFakten.Das
führt lediglich zu einem „Overload“ von
Information, sodass schließlich gar nichts
mehr aufgenommen und verändert wer-
den kann. Der Feedback-Geber muss die
Schwerpunkte setzen, die aus seiner Sicht
am wichtigsten sind.
„Feedback-Geben“ solltedeutlich expli-
zit gemacht werden, damit es als solches
wahrgenommen werden kann. Mehrere
Untersuchungen haben aufgezeigt, dass
Lernende angeben, sich Feedback öfter zu
wünschen, es aber viel zu selten bekom-
men. Im Gegensatz dazu geben Lehrer an,
durchaus häufig Feedback zu geben [19].
Genauso wichtig ist es, sich Zeit zu
nehmen für Evaluation und Einschätzung.
Evaluation
Aktionsplan
„Was beibehalten?”
„Womit starten?”
„Was beenden?”
„Nächste Schritte?”
Abb. 3 8Von der Evaluation zum Aktionsplan.Während des Evaluationspro-
zesses beobachtet die Lehrkraft („L“) die Interaktion der Studierenden („S“)
mit dem Inhalt des Unterrichts („I“) und bekommt entsprechende Information
über die Performanz zurück. Im Feedback kann nun gemeinsam analysiert und
reflektiert werden, was beibehalten („Stärken stärken“) und was beendet oder
verändert werden soll („Schwächen schwächen“). Daraus können dann die Ler-
nenden ihre nächsten Schritte herausarbeiten und gelangen mit Unterstüt-
zung der Lehrkraft zum Aktionsplan künftigerVeränderungen
verhaltensbezogenes
F e e d b a c k
minimales interaktives
Lernklima
Lernziele
Evaluation
Abb. 2 8 Säulen für effektives Feedback. Die
verschiedenen Ebenen von Feedback können
erst effektiv sein, wenn das Lernklima ein Ge-
spräch im gegenseitigenVertrauen zulässt. Die
Lernziele als Grundlage der Beobachtung und
der Einschätzung müssen bekannt sein, um
einerseits Evaluationskriterien zu haben und an-
dererseits neue Lernziele (einen„Aktionsplan“)
zu formulieren
196 | Notfall + Rettungsmedizin 3 · 2012
Leitthema

5. Bei kontinuierlichem Feedback besteht
die Gelegenheit zu wiederholter Perfor-
manz und wiederholtem Feedback, wo-
durch Kompetenzen und Verhalten suk-
zessive verfeinert werden können.
Wenn möglich, sollte Augenmerk auf
das Etablieren von kontinuierlichem Feed-
back gelegt werden. K.A. Ericsson beschäf-
tigte sich mit der essenziellen Bedeutung
vonkontinuierlichemFeedbackimZusam-
menhang mit dem von ihm als „delibera-
te practice“ bezeichneten Verhalten. Damit
wird eine Form von „zielgerichteter Praxis“
beschrieben, in der der Trainer die Übun-
gen so arrangiert, dass der Plan zur Verbes-
serungderspezifischenKompetenzenstän-
dig neu angepasst wird. „Deliberate practi-
ce“ macht letztlich den Unterschied zwi-
schen Weiterentwicklung und Stagnation
aus(odergardenAbfallvombereitserwor-
benen Kompetenzniveau; [7]).
Feedback ist gerade wegen unserer
Schwierigkeiten in der Selbsteinschät-
zung als „Außenwahrnehmung“ so wich-
tig. Das Konzept des lebenslangen Ler-
nens geht ja davon aus, dass eigene Kom-
petenzlücken wahrgenommen werden
und diese durch entsprechende Lernakti-
vitäten aufgefüllt werden.
Fazit für die Praxis
F Der Zweck von effektivem Feedback,
wie schon eingangs erwähnt, ist
1Stärken zu stärken und
1Schwächen zu schwächen.
F Feedback geben kann erlernt werden,
und zwar auf der Ebene vonWissen,
Fertigkeiten und Haltungen. In der
Interaktion mit dem Lernenden soll
ein Perspektivenabgleich zwischen
spezifischer, zeitnaher Beschreibung
eines beobachtetenVerhaltens mit
einem vorgegeben Standard erfol-
gen, mit dem Ziel einen Plan zurVer-
haltensänderung zu formulieren.
­Effektives Feedback ermöglicht letzt-
endlich
1den Lernenden ihrWissen, ihre
­Fertigkeiten und ihre Haltungen zu
verbessern,
1den Lehrenden zu erfahren, wie sie
ihren Unterricht effektiver gestal-
ten können.
Korrespondenzadresse
Dr. J. Breckwoldt
Klinik für Anästhesiologie
mit Schwerpunkt operative
­Intensivmedizin, Charite –
Universitäts­medizin Berlin,
Campus Benjamin ­Franklin
Hindenburgdamm 30,
12200 Berlin
jan.breckwoldt@charite.deDanksagung. Vie-
le Gedanken dieses Artikels stammen aus der publi-
zierten Literatur, aber noch viel mehr aus den vielen
Gelegenheiten zu Feedback im Unterricht. So möch-
ten wir uns besonders bei allen Lernenden bedanken,
die unsere Erkenntnisse im Feedback erweitert haben.
Speziellen Einfluss hatten sicherlich auch die Erfahrun-
gen aus den Kursen des European Resucitation Coun-
cils und aus denWorkshops des„Stanford Faculty De-
velopment Center for MedicalTeachers“ (http://sfdc.
stanford.edu/; [17]), das die theoretische Grundlage für
den Artikel geliefert hat.
Interessenkonflikt. Der korrespondierende Autor
gibt für sich und seine Koautoren an, dass kein Interes-
senkonflikt besteht.
Literatur
1. Archer JC (2010) State of the science in health pro-
fessional education: effective feedback. Med Educ
44:101–108
2. Bienstock J, Katz N, Cox S et al (2007)To the point:
medical education reviews – providing feedback.
Am J Obstet Gynecol 196:508–513
3. Brett JF, Atwater LE (2001) 360 degree feedback:
accuracy, reactions, and perceptions of usefulness.
J Appl Psychol 86:930–942
4. Conaghan P, Lockey A (2009) Feedback to feedfor-
ward. A positive approach to improving candidate
success. Notfall Rettungsmed 12(Suppl 2):45–48
5. Davis DA, Mazmanian PE, Fordis M et al (2006) Ac-
curacy of physician self-assessment compared
with observed measures of competence: a system-
atic review. JAMA 296:1094–1102
6. Ende J (1983) Feedback in clinical medical educati-
on. JAMA 250:777–781
7. Ericsson A (2008) Deliberate Practice and Acquisi-
tion of Expert Performance: A General Overview.
Acad Emerg Med 15:988–994
8. Eva K, Regehr G (2005) Self-Assessment in the
Health Professions: A Reformulation and Research
Agenda. Acad Med 80:46–54
9. Eva K, Regehr G (2011) Exploring the divergence
between self-assessment and self-monitoring. Adv
Health Sci Educ 16:311–29
10. Griffith CH (2000) Evidenced-based educational
practice: the case for faculty development in tea-
ching. Am J Med 109:749–752
11. Henderson P, Ferguson-Smith AC, Johnson MH
(2005). Developing essential professional skills: a
framework for teaching and learning about feed-
back. BMC Med Educ;5:11 doi:10.1186/1472-6920-
5-11
12. Hewson M, Little M (1998) Giving Feedback in Me-
dical EducationVerification of Recommended
Techniques. J Gen Intern Med 13:111–116
13. Kruidering-Hall M, O’Sullivan PS, Chou CL (2009)
Teaching feedback to first-year medical students:
long-term skill retention and accuracy of student
self-assessment. J Gen Intern Med 24:721–726
14. Milan F, Parish S, Reichgott M (2006) A Model for
Educational Feedback Based on Clinical Commu-
nication Skills Strategies: Beyond the„Feedback
Sandwich“.Teach Learn Med 18:42–47
15. Prochaska JO, DiClemente CC, Norcross JC (1992)
In search of how people change. Applications to
addictive behaviors. Am Psychol 47:1102–1114
16. Regehr G, Kevin Eva K (2006) Self-assessment, Self-
direction, and the Self-regulating Professional. Clin
Ortho Rel Res 449:34–38
17. Skeff K, Stratos G (2011) Stanford Faculty Develop-
ment Program for ClinicalTeaching, http://sfdc.
stanford.edu/clinical_teaching.html last accessed
25.12.2011
18. Skeff KM, Stratos GA, Berman J, Bergen MR (1992)
Improving clinical teaching. Evaluation of a na-
tional dissemination program. Arch Intern Med
152:1156–1161
19. Sostok M, Coberly L, Rouan G (2002) Feedback Pro-
cess between Faculty and Students. Acad Med
77:267
20. Teunissen PW, Stapel DA,Vleuten C van der et al
(2009)Who wants feedback? An investigation of
the variables influencing residents‘ feedback-see-
king behavior in relation to night shifts. Acad Med
84:910–917
21. Ridder JM van de, Stokking KM, McGaghieWC, Ca-
te OT ten (2008)What is feedback in clinical educa-
tion? Med Educ 42:189–197
Tab. 3 Effektives Feedback geben – das„PEARLS“-Konzept nach [14, 15]: Um eine Bezie-
hung aufzubauen sind folgende Punkte entscheidend
Partnership (Partnerschaft): „Ich schätze es, mit dir an dem Projekt zu
­arbeiten“
Empathy (Einfühlungsvermögen): „Es klingt frustrierend, sich so abzumühen“
Apology (Entschuldigung): „Es tut mir leid, von deinen Schwierigkeiten zu
hören“
Respect (Respekt): „Danke, dass du deine Ansichten mit uns teilst“
Legitimation (Rechtfertigung): „Das ist wirklich eine schwierige Aufgabe“
Support (Unterstützung): „Mal schauen, wie ich dir dabei helfen kann“
197Notfall + Rettungsmedizin 3 · 2012 |