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Feedback
Man kann nicht nicht kommunizieren….
Watzlawik et al., 2000
Es ist nicht möglich, kein Feedback zu geben.
Feedback ist multidimensional.
Ditton & Müller, 2014
Feedback zählt zu den wirkungsvollsten
Interventionen zur Förderung von Lern- und
Entwicklungsprozessen.
Hattie, 2009; Kluger & DeNisi, 1996
Claudia Mewald 2
Wenn Lehrkräfte danach fragen, oder zumindest
offen sind für Feedback von Schülern/Schülerinnen
über das, was sie wissen, was sie verstehen, wo
sie Fehler machen, wann sie etwas missverstehen,
wann sie nicht interessiert sind – dann können
Lehren und Lernen aufeinander abgestimmt
werden und wirkungsvoll sein. Feedback an
Lehrkräfte hilft, Lernen sichtbar zu machen.
Hattie 2009, 173 (Übersetzung)
Claudia Mewald 3
Claudia Mewald 4
Fortunately, several FI researchers … have recently recognized
that FIs have highly variable effects on performance, such that
in some conditions FIs improve performance, in other conditions
FIs have no apparent effects on performance, and in yet others
FIs debilitate performance ... These conditions, or moderators of
the effect of FIs on performance, are poorly understood and go
far beyond the view that FIs improve performance unless the
feedback is too negative. Yet, many contemporary researchers
still assume that Fls consistently improve performance.
Kluger & DeNisi, 1996: 254
FI= Feedback Intervention
Feedback –
Systemforschung und Kybernetik
Informationen über das Funktionieren oder das
Ergebnis eines Systems
„Information über die Diskrepanz zwischen dem
Ist-Wert und dem Soll-Wert eines
Systemparameters, der den Unterschied
verändern soll.“
Ramaprasad 1983: 4
Claudia Mewald 5
Was ist das Ziel?
Feed up, feed back, feed forward
Aufgabe
Lernprozess
Feed up
Wie geht es voran?
Was kommt als Nächstes?
Feed forward
Feed back
Selbst-
regulation
Claudia Mewald 6
Hattie 2009:176 (Adaptierung)
Claudia Mewald 7
ZWECK
Diskrepanz
zwischen aktuellem Verstehen/
Performanz und einem
erwünschten Ziel reduzieren
Die Diskrepanz kann reduziert
werden durch ….
Lehrkräfte
Auswahl spezifischer Ziele auf
einem angemessenen Niveau
ODER
Hilfestellungen, um Ziele
erreichen können
Lerner
erhöhten Einsatz und Anwendung
effektiverer Strategien
ODER
veränderte, reduzierte oder
andere Ziele
EFFEKTIVES FEEDBACK FOKUSSIERT 3 FRAGEN
Feed Up
Was ist das Ziel?
Feed Back
Wie geht es voran?
Feed Forward
Was kommt als
Nächstes?
Adaptiert nach Hattie, 2009:177
Claudia Mewald 8
EFFEKTIVES FEEDBACK FOKUSSIERT 3 FRAGEN
Feed Up
Was ist das Ziel?
Feed Back
Wie geht es voran?
Feed Forward
Was kommt als
Nächstes?
Vier Ebenen der Feedbackfragen
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Selbstregulation
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Regulierung der
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Aufgabenebene
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• Feedback auf das Ergebnis* bzw. Performanz
Klasse individuell
*richtige / falsche / kreative Lösung bzw. weitere / neue
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 Feedback-Komponenten (Narciss 2006: 23)
Claudia Mewald 9
Informatives Feedback
• Feedback als Verstärker korrekter Antworten
• Feedback als Informationsquelle zur Korrektur
von Fehlern
Claudia Mewald 10
Prozessebene
• Weg des Lernens beschreiben
• alternative Lernwege aufzeigen
• kognitive Anforderungen durch kleinere
Schritte reduzieren
• Lernstrategien aufbauen
„Gebt ihnen das Ergebnis, aber nehmt euch Zeit
über den Lernprozess zu sprechen!“
https://www.youtube.com/watch?v=3pD1DFTNQf4&feature=youtu.be&t=1m50s
Claudia Mewald 11
Informatives Feedback
• Feedback als Tutor bei der Bearbeitung von
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Claudia Mewald 12
Ebene der Selbstregulation
• Fähigkeit , den eigenen Lernprozess zu beobachten,
einzuschätzen und zu verbessern
• Feedback zur Selbstregulation hilft, sich selbst besser
einzuschätzen, schafft Selbstvertrauen und erhöht die
Selbstwirksamkeit
„Was ist die nächste Herausforderung, um weitere
Lernfortschritte zu erzielen oder ein tieferes Verständnis
zu entwickeln?”
• besser als fertige Rezepte/Antworten zu präsentieren
ist es, das Finden eigener Antworten/Lernwege
anzuleiten (Inquiry Learning, Problem Based Learning
etc.)
Claudia Mewald 13
Informatives Feedback
• Feedback als Motivationsquelle beim Lernen
Claudia Mewald 14
Persönliche Ebene
• Feedback (meistens Lob) auf persönlicher Ebene
hat kaum effektive Auswirkungen auf das Lernen
• bezieht sich selten auf die 3 Feedbackfragen
• Lerner vermeiden Risiko des Versagens und
wählen einfache Aufgaben wenn sie sich selbst
evaluieren sollen
• Ablauf: Aufgabe → Prozess → Verständnis für
Aufgabenerfüllung erhöht Bereitschaft zur
persönlichen Auseinandersetzung,
Selbstmonitoring und Selbstevaluation
Claudia Mewald 15
Feedback
• Aufgabe - Lernprozess -Selbstregulation bauen
aufeinander auf
• begleiten den Lernenden auf dem Weg vom
Novizen/Laien zum Experten
• Kunst = die zum jeweiligen Lernstand passende –
oder darüber liegende – Stufe des Feedbacks
auszuwählen
• Begleitung zum Lernprozesses und Feedback =
ideale Abfolge von der klaren Aufgabenstellung,
über Problemlösestrategien zur Selbstregulation
Claudia Mewald 16
Feedback – Lehr/Lernforschung
Informationen,
„die Lernenden nach der Bearbeitung von
Lernaufgaben (…) angeboten werden, mit dem
Ziel, eine korrekte Lösung dieser Aufgabe in der
aktuellen oder auch in künftigen Lernsituationen
zu ermöglichen.“
Narciss 2006: 18
Claudia Mewald 17
Feedback – Lehr/Lernforschung
Informationen,
„die Lernenden [vor, während und/oder] nach
der Bearbeitung von Lernaufgaben (…)
angeboten werden, mit dem Ziel, eine korrekte
Lösung dieser Aufgabe in der aktuellen oder
auch in künftigen Lernsituationen zu
ermöglichen.“
Narciss 2006, 18
Claudia Mewald 18
Feedback – Kommunikationsforschung
„… beabsichtigte verbale Mitteilung an eine
Person, wie ihr Verhalten oder die Auswirkungen
ihres Verhaltens wahrgenommen oder erlebt
worden sind.“
Oberhoff 1978: 6
Claudia Mewald 19
Feedback
verhaltensnah
zeitnah
individuell
personenbezogene Attribution
z.B. direkte Beobachtung in
Seminaren/im Unterricht,
experimentelle Lernsettings
Rückmeldung
verhaltensfern
zeitfern
systembezogen
diffuse Attribution
z.B. Schulvergleichsarbeiten,
Evaluation von
Veranstaltungsergebnissen
Ditton & Müller, 2014
→ Kontinuum mit den Bezugspunkten Individuum und System, Übergang
fließend, von Auflösungsebene und übermittelten Informationen abhängig
Claudia Mewald 20
Kriterienkatalog
• Werkzeug der Evaluation
• Sammlung von Kriterien zur Beschreibung eines
Systems
• Zielvorstellung wird auf der Basis einer
theoretischen Grundlage formuliert und durch
Deskriptoren qualitativ beschrieben
• Kriterien und dazugehörige Deskriptoren können
zu Dimensionen zusammengefasst werden
• befähigt andere Experten, schnelle, einfache und
standardisierte Beurteilungen über das System zu
erstellen
Claudia Mewald 21
Feedback mittels Kriterienkatalog
Vorteile
• Übersehen / Vergessen von
Kriterien gering
• Ergebnisse vergleichbar
• Diagnose ist aus Ergebnis
generierbar
• Durchführung kostengünstig
bzw. zeitsparend
• Organisation einfach
• Ergebnis objektiv
Nachteile
• Unvollständigkeit - wichtige
Aspekte können fehlen
• Zeitaufwand bei Erstellung
hoch
• Limitationen von
Kriterienkatalogen ohne
theoretische Grundlegung,
pädagogische und/oder
didaktische
Angemessenheit
Claudia Mewald 22
Theoretisches
Konstrukt
konkret, trennscharf
überschneidungsfrei,
erreichbar, überprüfbar
breit, differenzierbar (Niveaus)
Kompetenzen
Kompetenz-
beschreibungen
Kompetenzmodell homogen
Claudia Mewald 23
Kompetenzmodell
Welche Kompetenzen sollen entwickelt werden?
Warum sind diese Kompetenzen wichtig?
(Kompetenzkatalog & Dimensionen)
Wie wird festgestellt, ob die Kompetenzen erworben
wurden? (Kriterien, Deskriptoren, Beobachtungsmodell)
Welches Kompetenzprofil führt zu welchem Feedback?
(Feedbackmodell)
Beobachtungsmodell muss zum Kompetenzkatalog
passen (unstrukturiert  strukturiert)
nur demonstrierte bzw. demonstrierbare Kompetenzen
können beobachtet werden (Kompetenzmodell)
Identifizieren noch zu demonstrierender Kompetenzen
und Festlegen geeigneter Formen der Diagnose
Ermittlung des (vorläufigen) Kompetenzprofils
Feedbackmodell
Formen der
Beobachtung
Kompetenzprofil
Claudia Mewald 24
Kompetenzmodell
Welche Kompetenzen sollen entwickelt werden?
Warum sind diese Kompetenzen wichtig?
(Kompetenzmodell & Dimensionen)
Wie wird festgestellt, ob die Kompetenzen erworben wurden?
(Kriterien, Deskriptoren, Leistungsfeststellungskonzept)
Welches Kompetenzprofil führt zu welcher
Bewertung/Beurteilung? (Beurteilungsmodell)
Leistungsfeststellungen müssen zum Kompetenzmodell
passen (formativ oder summativ)
nur demonstrierte bzw. demonstrierbare Kompetenzen
werden beobachtet/vermerkt (Kompetenzprofil)
keine Bewertung/Benotung einzelner Dimensionen
Identifizieren noch zu demonstrierender Kompetenzen und
Festlegen geeigneter Formen der Leistungsfeststellung
Ermittlung des (vorläufigen) Kompetenzprofils und
Leistungsstands
Bewertung/Abschlussnote (Leistungsbeurteilung)
Beurteilungsmodell
Formen der
Leistungs-
feststellung
Beurteilung/Note
Claudia Mewald 25
KompetenzrasterKompetenzmodell
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
Kompetenz
DomäneDomäneDomäne
Kriterium
Kriterium
Kriterium
Kriterium
Kriterium
Kriterium
usw.
Deskriptor = Ziel erreicht
Ziel
übertroffen
= Ziel
teilweise
erreicht
= Ziel
ansatzweise
erreicht
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„übertroffen“?
Wodurch
sichtbar?
Wie erkennt
man
„teilweise“?
Wie erkennt
man
„ansatzweise“?
Welche Hilfestellung
wurde gegeben?Claudia Mewald 26
Kompetenzraster
Haltung
Nonverbale
Kommunikation
sitzt in einer angemessenen
Distanz (ca. eine Armlänge)
und nimmt eine offene
Haltung ein
Ändert gelegentlich die
Distanz, um Gespräch zu
lenken
sitzt meistens in einer
angemessenen Distanz mit
meistens offener Haltung
Distanz öfters zu nah oder
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ablehnend (überkreuzte
Arme oder Beine)
Mimik
Gestik
Verbale
Kommunikation
Tonalität
etc.
Claudia Mewald 27
Claudia Mewald 28
Ratings auf 4.0 Skala Bewertung/Note
Hälfte 4.0, Rest 3.0 90-100% (1)
¾ 4.0 oder 3.0
Rest nicht schlechter als 2.0
80-89% (2)
mindestens 40% 4.0 oder 3.0
Rest nicht schlechter als 2.0
70-79% (3)
Hälfte mindestens 2.0
Rest nicht schlechter als 1.0
60-69% (4)
mehr als die Hälfte 2.0 oder darunter 50-59% (5)
Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning—Doing it
right, using it well. Portland, OR: Educational Testing Service.
Aufgabe
Kompetenzraster für die nicht-teilnehmende
Beobachtung eines Lernprozesses
• Festlegung der Dimensionen und Kriterien
(ganze Gruppe)
• Auswahl einzelner Kriterien und Formulierung
der Deskriptoren (Kleingruppen/Paare)
Claudia Mewald 29
Feedback geben
Claudia Mewald 30
• Ich-Botschaften
• beschreibend, konkret, konstruktiv und
sachlich
• Wahrnehmungen als Wahrnehmungen
• Vermutungen als Vermutungen
• positive und negative Wahrnehmungen
• ausführlich, genau, konkret
Vermeiden….
Claudia Mewald 31
• belehrender oder moralisierender (Unter-)Ton
• beurteilende/wertende Aussagen
• Begründungen oder Rechtfertigungen
Claudia Mewald 32
Kommunikationsquadrat von Schulz
von Thun
Quelle: https://www.schulz-von-thun.de/die-modelle/das-kommunikationsquadrat
Vier-Ohren-ModellNachrichtenquadrat
was ich von
dir halte
wie ich zu dir stehe
Feedback annehmen
Claudia Mewald 33
• zuhören, nachfragen
• ohne sich zu verteidigen oder sich erklären
• Abbruch nach Wunsch
• Nutzung des Feedbacks liegt beim Empfänger
Feedback nutzen
Claudia Mewald 34
• Verhalten ändern, ohne Rechenschaft darüber
ablegen zu müssen
• besseres gegenseitiges Verstehen entwickeln
Feedback als Lern- und
Entwicklungspotential
1. Feedback steuert Verhalten
2. Feedback hilft, zielgerichtet zu arbeiten
3. Positives Feedback ermutigt
4. Feedback hilft bei der Fehlersuche
5. Feedback fördert persönliche Lernprozesse
6. Feedback hebt die Motivation
7. Feedback hilft bei Selbsteinschätzung
(Ditton & Müller 2014, 23, adaptiert)
Claudia Mewald 35
Claudia Mewald 36
Ditton, H. & Müller, A. (2014) Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde,
praktische Anwendungsfelder. Münster: Waxmann
Hattie, J. (2009) Visible Learning. London: Routledge
Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a
meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284.
Narciss, S. (2006) Informatives tutorielles Feedback. Münster: Waxmann
Oberhoff, B. (1978) Azeptanz von interpersonellem Feedback. Eine empirische Untersuchung zu
verschiedenen Feedback-Formen. Münster: Universität Münster
Ramaprasad, A. (1983) On the Definition of Feedback. Behavioral Science. 28. 4 - 13.
Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning—Doing it
right, using it well. Portland, OR: Educational Testing Service.
Watzlawick , P., Beavin, Jackson, D. D. (2000) Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien.
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Feedback

  • 2. Man kann nicht nicht kommunizieren…. Watzlawik et al., 2000 Es ist nicht möglich, kein Feedback zu geben. Feedback ist multidimensional. Ditton & Müller, 2014 Feedback zählt zu den wirkungsvollsten Interventionen zur Förderung von Lern- und Entwicklungsprozessen. Hattie, 2009; Kluger & DeNisi, 1996 Claudia Mewald 2
  • 3. Wenn Lehrkräfte danach fragen, oder zumindest offen sind für Feedback von Schülern/Schülerinnen über das, was sie wissen, was sie verstehen, wo sie Fehler machen, wann sie etwas missverstehen, wann sie nicht interessiert sind – dann können Lehren und Lernen aufeinander abgestimmt werden und wirkungsvoll sein. Feedback an Lehrkräfte hilft, Lernen sichtbar zu machen. Hattie 2009, 173 (Übersetzung) Claudia Mewald 3
  • 4. Claudia Mewald 4 Fortunately, several FI researchers … have recently recognized that FIs have highly variable effects on performance, such that in some conditions FIs improve performance, in other conditions FIs have no apparent effects on performance, and in yet others FIs debilitate performance ... These conditions, or moderators of the effect of FIs on performance, are poorly understood and go far beyond the view that FIs improve performance unless the feedback is too negative. Yet, many contemporary researchers still assume that Fls consistently improve performance. Kluger & DeNisi, 1996: 254 FI= Feedback Intervention
  • 5. Feedback – Systemforschung und Kybernetik Informationen über das Funktionieren oder das Ergebnis eines Systems „Information über die Diskrepanz zwischen dem Ist-Wert und dem Soll-Wert eines Systemparameters, der den Unterschied verändern soll.“ Ramaprasad 1983: 4 Claudia Mewald 5
  • 6. Was ist das Ziel? Feed up, feed back, feed forward Aufgabe Lernprozess Feed up Wie geht es voran? Was kommt als Nächstes? Feed forward Feed back Selbst- regulation Claudia Mewald 6 Hattie 2009:176 (Adaptierung)
  • 7. Claudia Mewald 7 ZWECK Diskrepanz zwischen aktuellem Verstehen/ Performanz und einem erwünschten Ziel reduzieren Die Diskrepanz kann reduziert werden durch …. Lehrkräfte Auswahl spezifischer Ziele auf einem angemessenen Niveau ODER Hilfestellungen, um Ziele erreichen können Lerner erhöhten Einsatz und Anwendung effektiverer Strategien ODER veränderte, reduzierte oder andere Ziele EFFEKTIVES FEEDBACK FOKUSSIERT 3 FRAGEN Feed Up Was ist das Ziel? Feed Back Wie geht es voran? Feed Forward Was kommt als Nächstes? Adaptiert nach Hattie, 2009:177
  • 8. Claudia Mewald 8 EFFEKTIVES FEEDBACK FOKUSSIERT 3 FRAGEN Feed Up Was ist das Ziel? Feed Back Wie geht es voran? Feed Forward Was kommt als Nächstes? Vier Ebenen der Feedbackfragen Aufgabenebene Wie gut werden Aufgaben verstanden / durchgeführt? Prozessebene Welche Prozesse sind für Verstehen und Durchführung von Aufgaben erforderlich? Ebene der Selbstregulation Selbstmonitoring, Steuerung und Regulierung der Lernaktionen Persönliche Ebene Persönliche Evaluation und (positive) Auswirkungen auf Lerner
  • 9. Aufgabenebene • Zuerst: lernen, ausprobieren, arbeiten, experimentieren….. • Feedback auf das Ergebnis* bzw. Performanz Klasse individuell *richtige / falsche / kreative Lösung bzw. weitere / neue Antworten  Feedback-Komponenten (Narciss 2006: 23) Claudia Mewald 9
  • 10. Informatives Feedback • Feedback als Verstärker korrekter Antworten • Feedback als Informationsquelle zur Korrektur von Fehlern Claudia Mewald 10
  • 11. Prozessebene • Weg des Lernens beschreiben • alternative Lernwege aufzeigen • kognitive Anforderungen durch kleinere Schritte reduzieren • Lernstrategien aufbauen „Gebt ihnen das Ergebnis, aber nehmt euch Zeit über den Lernprozess zu sprechen!“ https://www.youtube.com/watch?v=3pD1DFTNQf4&feature=youtu.be&t=1m50s Claudia Mewald 11
  • 12. Informatives Feedback • Feedback als Tutor bei der Bearbeitung von Aufgaben Claudia Mewald 12
  • 13. Ebene der Selbstregulation • Fähigkeit , den eigenen Lernprozess zu beobachten, einzuschätzen und zu verbessern • Feedback zur Selbstregulation hilft, sich selbst besser einzuschätzen, schafft Selbstvertrauen und erhöht die Selbstwirksamkeit „Was ist die nächste Herausforderung, um weitere Lernfortschritte zu erzielen oder ein tieferes Verständnis zu entwickeln?” • besser als fertige Rezepte/Antworten zu präsentieren ist es, das Finden eigener Antworten/Lernwege anzuleiten (Inquiry Learning, Problem Based Learning etc.) Claudia Mewald 13
  • 14. Informatives Feedback • Feedback als Motivationsquelle beim Lernen Claudia Mewald 14
  • 15. Persönliche Ebene • Feedback (meistens Lob) auf persönlicher Ebene hat kaum effektive Auswirkungen auf das Lernen • bezieht sich selten auf die 3 Feedbackfragen • Lerner vermeiden Risiko des Versagens und wählen einfache Aufgaben wenn sie sich selbst evaluieren sollen • Ablauf: Aufgabe → Prozess → Verständnis für Aufgabenerfüllung erhöht Bereitschaft zur persönlichen Auseinandersetzung, Selbstmonitoring und Selbstevaluation Claudia Mewald 15
  • 16. Feedback • Aufgabe - Lernprozess -Selbstregulation bauen aufeinander auf • begleiten den Lernenden auf dem Weg vom Novizen/Laien zum Experten • Kunst = die zum jeweiligen Lernstand passende – oder darüber liegende – Stufe des Feedbacks auszuwählen • Begleitung zum Lernprozesses und Feedback = ideale Abfolge von der klaren Aufgabenstellung, über Problemlösestrategien zur Selbstregulation Claudia Mewald 16
  • 17. Feedback – Lehr/Lernforschung Informationen, „die Lernenden nach der Bearbeitung von Lernaufgaben (…) angeboten werden, mit dem Ziel, eine korrekte Lösung dieser Aufgabe in der aktuellen oder auch in künftigen Lernsituationen zu ermöglichen.“ Narciss 2006: 18 Claudia Mewald 17
  • 18. Feedback – Lehr/Lernforschung Informationen, „die Lernenden [vor, während und/oder] nach der Bearbeitung von Lernaufgaben (…) angeboten werden, mit dem Ziel, eine korrekte Lösung dieser Aufgabe in der aktuellen oder auch in künftigen Lernsituationen zu ermöglichen.“ Narciss 2006, 18 Claudia Mewald 18
  • 19. Feedback – Kommunikationsforschung „… beabsichtigte verbale Mitteilung an eine Person, wie ihr Verhalten oder die Auswirkungen ihres Verhaltens wahrgenommen oder erlebt worden sind.“ Oberhoff 1978: 6 Claudia Mewald 19
  • 20. Feedback verhaltensnah zeitnah individuell personenbezogene Attribution z.B. direkte Beobachtung in Seminaren/im Unterricht, experimentelle Lernsettings Rückmeldung verhaltensfern zeitfern systembezogen diffuse Attribution z.B. Schulvergleichsarbeiten, Evaluation von Veranstaltungsergebnissen Ditton & Müller, 2014 → Kontinuum mit den Bezugspunkten Individuum und System, Übergang fließend, von Auflösungsebene und übermittelten Informationen abhängig Claudia Mewald 20
  • 21. Kriterienkatalog • Werkzeug der Evaluation • Sammlung von Kriterien zur Beschreibung eines Systems • Zielvorstellung wird auf der Basis einer theoretischen Grundlage formuliert und durch Deskriptoren qualitativ beschrieben • Kriterien und dazugehörige Deskriptoren können zu Dimensionen zusammengefasst werden • befähigt andere Experten, schnelle, einfache und standardisierte Beurteilungen über das System zu erstellen Claudia Mewald 21
  • 22. Feedback mittels Kriterienkatalog Vorteile • Übersehen / Vergessen von Kriterien gering • Ergebnisse vergleichbar • Diagnose ist aus Ergebnis generierbar • Durchführung kostengünstig bzw. zeitsparend • Organisation einfach • Ergebnis objektiv Nachteile • Unvollständigkeit - wichtige Aspekte können fehlen • Zeitaufwand bei Erstellung hoch • Limitationen von Kriterienkatalogen ohne theoretische Grundlegung, pädagogische und/oder didaktische Angemessenheit Claudia Mewald 22
  • 23. Theoretisches Konstrukt konkret, trennscharf überschneidungsfrei, erreichbar, überprüfbar breit, differenzierbar (Niveaus) Kompetenzen Kompetenz- beschreibungen Kompetenzmodell homogen Claudia Mewald 23
  • 24. Kompetenzmodell Welche Kompetenzen sollen entwickelt werden? Warum sind diese Kompetenzen wichtig? (Kompetenzkatalog & Dimensionen) Wie wird festgestellt, ob die Kompetenzen erworben wurden? (Kriterien, Deskriptoren, Beobachtungsmodell) Welches Kompetenzprofil führt zu welchem Feedback? (Feedbackmodell) Beobachtungsmodell muss zum Kompetenzkatalog passen (unstrukturiert  strukturiert) nur demonstrierte bzw. demonstrierbare Kompetenzen können beobachtet werden (Kompetenzmodell) Identifizieren noch zu demonstrierender Kompetenzen und Festlegen geeigneter Formen der Diagnose Ermittlung des (vorläufigen) Kompetenzprofils Feedbackmodell Formen der Beobachtung Kompetenzprofil Claudia Mewald 24
  • 25. Kompetenzmodell Welche Kompetenzen sollen entwickelt werden? Warum sind diese Kompetenzen wichtig? (Kompetenzmodell & Dimensionen) Wie wird festgestellt, ob die Kompetenzen erworben wurden? (Kriterien, Deskriptoren, Leistungsfeststellungskonzept) Welches Kompetenzprofil führt zu welcher Bewertung/Beurteilung? (Beurteilungsmodell) Leistungsfeststellungen müssen zum Kompetenzmodell passen (formativ oder summativ) nur demonstrierte bzw. demonstrierbare Kompetenzen werden beobachtet/vermerkt (Kompetenzprofil) keine Bewertung/Benotung einzelner Dimensionen Identifizieren noch zu demonstrierender Kompetenzen und Festlegen geeigneter Formen der Leistungsfeststellung Ermittlung des (vorläufigen) Kompetenzprofils und Leistungsstands Bewertung/Abschlussnote (Leistungsbeurteilung) Beurteilungsmodell Formen der Leistungs- feststellung Beurteilung/Note Claudia Mewald 25
  • 26. KompetenzrasterKompetenzmodell Kompetenz Kompetenz Kompetenz Kompetenz Kompetenz Kompetenz Kompetenz Kompetenz DomäneDomäneDomäne Kriterium Kriterium Kriterium Kriterium Kriterium Kriterium usw. Deskriptor = Ziel erreicht Ziel übertroffen = Ziel teilweise erreicht = Ziel ansatzweise erreicht Wodurch „übertroffen“? Wodurch sichtbar? Wie erkennt man „teilweise“? Wie erkennt man „ansatzweise“? Welche Hilfestellung wurde gegeben?Claudia Mewald 26
  • 27. Kompetenzraster Haltung Nonverbale Kommunikation sitzt in einer angemessenen Distanz (ca. eine Armlänge) und nimmt eine offene Haltung ein Ändert gelegentlich die Distanz, um Gespräch zu lenken sitzt meistens in einer angemessenen Distanz mit meistens offener Haltung Distanz öfters zu nah oder weit entfernt; Haltung oft ablehnend (überkreuzte Arme oder Beine) Mimik Gestik Verbale Kommunikation Tonalität etc. Claudia Mewald 27
  • 28. Claudia Mewald 28 Ratings auf 4.0 Skala Bewertung/Note Hälfte 4.0, Rest 3.0 90-100% (1) ¾ 4.0 oder 3.0 Rest nicht schlechter als 2.0 80-89% (2) mindestens 40% 4.0 oder 3.0 Rest nicht schlechter als 2.0 70-79% (3) Hälfte mindestens 2.0 Rest nicht schlechter als 1.0 60-69% (4) mehr als die Hälfte 2.0 oder darunter 50-59% (5) Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning—Doing it right, using it well. Portland, OR: Educational Testing Service.
  • 29. Aufgabe Kompetenzraster für die nicht-teilnehmende Beobachtung eines Lernprozesses • Festlegung der Dimensionen und Kriterien (ganze Gruppe) • Auswahl einzelner Kriterien und Formulierung der Deskriptoren (Kleingruppen/Paare) Claudia Mewald 29
  • 30. Feedback geben Claudia Mewald 30 • Ich-Botschaften • beschreibend, konkret, konstruktiv und sachlich • Wahrnehmungen als Wahrnehmungen • Vermutungen als Vermutungen • positive und negative Wahrnehmungen • ausführlich, genau, konkret
  • 31. Vermeiden…. Claudia Mewald 31 • belehrender oder moralisierender (Unter-)Ton • beurteilende/wertende Aussagen • Begründungen oder Rechtfertigungen
  • 32. Claudia Mewald 32 Kommunikationsquadrat von Schulz von Thun Quelle: https://www.schulz-von-thun.de/die-modelle/das-kommunikationsquadrat Vier-Ohren-ModellNachrichtenquadrat was ich von dir halte wie ich zu dir stehe
  • 33. Feedback annehmen Claudia Mewald 33 • zuhören, nachfragen • ohne sich zu verteidigen oder sich erklären • Abbruch nach Wunsch • Nutzung des Feedbacks liegt beim Empfänger
  • 34. Feedback nutzen Claudia Mewald 34 • Verhalten ändern, ohne Rechenschaft darüber ablegen zu müssen • besseres gegenseitiges Verstehen entwickeln
  • 35. Feedback als Lern- und Entwicklungspotential 1. Feedback steuert Verhalten 2. Feedback hilft, zielgerichtet zu arbeiten 3. Positives Feedback ermutigt 4. Feedback hilft bei der Fehlersuche 5. Feedback fördert persönliche Lernprozesse 6. Feedback hebt die Motivation 7. Feedback hilft bei Selbsteinschätzung (Ditton & Müller 2014, 23, adaptiert) Claudia Mewald 35
  • 36. Claudia Mewald 36 Ditton, H. & Müller, A. (2014) Feedback und Rückmeldungen: Theoretische Grundlagen, empirische Befunde, praktische Anwendungsfelder. Münster: Waxmann Hattie, J. (2009) Visible Learning. London: Routledge Kluger, A. N., & DeNisi, A. (1996). The effects of feedback interventions on performance: A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119(2), 254-284. Narciss, S. (2006) Informatives tutorielles Feedback. Münster: Waxmann Oberhoff, B. (1978) Azeptanz von interpersonellem Feedback. Eine empirische Untersuchung zu verschiedenen Feedback-Formen. Münster: Universität Münster Ramaprasad, A. (1983) On the Definition of Feedback. Behavioral Science. 28. 4 - 13. Stiggins, R., Arter, J., Chappuis, J., & Chappuis, S. (2006). Classroom assessment for student learning—Doing it right, using it well. Portland, OR: Educational Testing Service. Watzlawick , P., Beavin, Jackson, D. D. (2000) Menschliche Kommunikation: Formen, Störungen, Paradoxien. Bern: Hans Huber