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Gerd Meyer, Ulrich Dovermann,
Siegfried Frech, Günther Gugel (Hrsg.)
Zivilcourage lernen
Analysen – Modelle – Arbeitshilfen
Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004
ISBN 3-89331-537-3
www.bpb.de
Buchhandelsausgabe:
Institut für Friedenspädagogik Tübingen e. V.
Tübingen 2004
ISBN 3-932444-13-2
www.friedenspaedagogik.de
118 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern
Gerd Meyer >
Wir verstehen Zivilcourage als „sozialen Mut“
in sehr unterschiedlichen Kontexten. Wir haben
uns bewusst nicht beschränkt auf jene oft ge-
walthaltigen Situationen im öffentlichen Raum,
in denen man meist spontan und mit körperli-
chem Risiko für sich selbst eingreifen sollte.
Wichtiger noch scheint uns das alltägliche Han-
deln am Arbeitsplatz, in Bildung und Erziehung,
in Verwaltung und öffentlichen Diskussionen:
Wie kann man sozial mutige Interventionen im
Alltag fördern? Wie gehen wir als Einzelne mit
Macht und Hierarchien um? Wie bewältigen wir
Konflikte, gerade auch dann, wenn wir unterle-
gen oder in der Minderheit sind, wenn wir ab-
weichen wollen von dem, was „man“ denkt und
tut? Wie können wir Zivilcourage als demokra-
tische Tugend in der politischen Kultur unserer
Gesellschaft verankern?
Der zweite Teil des Bandes vermittelt Erkennt-
nisse und Erfahrungen aus Wissenschaft und Praxis,
welche Bedingungen und Chancen es für die För-
derung von Zivilcourage in verschiedenen gesell-
schaftlichen Feldern gibt, macht dazu Handlungs-
vorschläge und stellt exemplarische Praxismodelle
vor, wie man sozialen Mut stärken kann, insbeson-
dere:
 am Arbeitsplatz (Deiseroth);
 durch pädagogisch-praktisches Handeln in Schule
und Erwachsenenbildung (Singer, Frech, Kleff/
Seidel, Krahulec);
 in der Gemeinde (Siebert, Andreoli/Lüthi);
 durch die (staatlich unterstützte) Aktivierung der
Bürgergesellschaft (Dovermann, Roos).
Wir verstehen Zivilcourage als einen Typus öffent-
lichen demokratischen Handelns, das durch soziales
Lernen und politische Bildung, durch verantwortli-
ches Handeln und praktische Erfahrung gefördert
werden kann. Zu Beginn von Teil I dieses Bandes
wurde gezeigt, was unter Zivilcourage als sozialer
Mut in der Zivilgesellschaft, als Bürgermut in der
Demokratie zu verstehen ist. Wir haben gesehen,
was zivilcouragiertes Handeln in Beruf, Ausbildung
und Freizeit, im privaten wie im öffentlichen Raum
fördert oder hindert. Die in Teil I analysierten Be-
weggründe und Bestimmungsfaktoren für zivilcou-
ragiertes Verhalten verweisen auf wichtige Felder
und Ansatzpunkte der Förderung.
FELDER UND FORMEN DER FÖRDERUNG
Hier sollen summarisch drei Hauptformen der
Förderung unterschieden werden:
 Kompetenzen vermitteln durch pädagogisches
Handeln;
 Strukturen verändern in einer „Kultur der Aner-
kennung“;
 Eigenverantwortung und Selbstorganisation der
Bürger stärken.
Wenn unsere Gesellschaft gerade auch in den Schlüs-
selbereichen Wirtschaft, Verwaltung, Bildung und
Politik Zivilcourage wirklich fördern will, so könnte
dies zunächst dadurch geschehen, dass der mutige
Einsatz für andere, das Eintreten für Gerechtigkeit,
dass die couragierte Vertretung legitimer allgemei-
ner Interessen positiver als bisher bewertet und
anerkannt wird. Erst langsam entwickelt sich in
Deutschland eine „Kultur der Anerkennung“ für
positives (pro-)soziales Handeln. So käme es vor
allem darauf an, schon in Elternhaus und Schule,
aber genauso später am Arbeitsplatz, im Umgang
mit Behörden und Vorgesetzten, in öffentlichen
Konflikten ein Klima zu schaffen, das Zivilcourage
119Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern
„von oben“ wie „von unten“ nachhaltig fördert,
auch wenn dies oft unbequem ist.
Nicht weniger wichtig ist die Veränderung von
Strukturen und Verhaltensweisen, die Macht-
losigkeit und Angst erzeugen. Wichtig ist es, das
konkrete Verhalten von „Chefs“ im Sinne eines ko-
operativen Führungsstils zu verändern und eine
Streitkultur zu schaffen, die Nonkonformität und
Zivilcourage nicht diskriminiert oder gar bestraft.
Hier können auch institutionalisierte Formen freier
Aussprache, offene Sprechstunden, Ombudsleute
oder in der Schule der regelmäßige Klassenrat oder
ähnliche Formen helfen. Allerdings darf derjenige
keine Nachteile erleiden, der mutig „den Mund auf-
macht“ und sich gegen Ungerechtigkeit wehrt. Für
die Bürger/-innen bedeutet dies, aus Privatheit und
Vereinzelung herauszutreten, und sich auch dann
für andere einzusetzen, wenn man selbst keinen un-
mittelbaren Vorteil daraus zieht. Selbstverständlich
sind dabei Risiken abzuschätzen, besonders wenn
Gewalt im Spiel ist. Bereitschaft zur Verantwortung
für andere ist hier das Schlüsselwort für ein Enga-
Einleitung zu Teil II: Zivilcourage fördern
gement, in dem nicht das Streben nach dem eigenen
Vorteil dominiert.
Die empirischen Studien zur Zivilcourage zeigen,
dass Erziehung, vorgelebte Praxis und positive
Erfahrungen bereits im Elternhaus wesentlich dazu
beitragen, dass sich jemand mit Zivilcourage gegen
Ungerechtigkeit wehrt oder für andere einsetzt. Vor
allem aber müssen in Bildungsinstitutionen, allen
voran in der Schule, Formen sozial-reflexiven Ler-
nens etabliert werden, die sozial verantwortliches,
also auch zivilcouragiertes Handeln fördern. Sozia-
les Lernen in den Schulen wird trotz vielfacher Be-
teuerungen vor allem in den kopf- und wissenslas-
tigen Gymnasien noch immer vernachlässigt. Hier
geht es um die Reflexion über soziale, politische
und innerpersönliche Mechanismen in Interaktio-
nen, Beispielssituationen und ihnen zugrunde lie-
genden Strukturen. Pädagogisch ist vor allem die
Nutzung der Gruppe (Klasse) als soziales Lernfeld
sinnvoll. Prozesse und Strukturen in Gruppen zu
verstehen, erlaubt einen bewussteren Umgang mit
sich selbst und anderen, wenn man sich mutig für
eine Sache oder für andere einsetzen will, obwohl
man damit zum Beispiel gegen Gruppennormen ver-
stößt.
Pädagogisch ebenso wichtig ist die Verbesserung
sozialer Handlungskompetenzen, wie sie als per-
sonale Einflussfaktoren etwa in den Beiträgen von
Bierhoff, Scheele und Hermann/Meyer, auch syste-
matisch eingebunden in Handlungsmodelle in Teil I
aufgezeigt wurden. Will man für andere (z. B. für
Benachteiligte, für Außenseiter oder „Fremde“) ein-
treten, so setzt dies häufig voraus, dass man sich in
ihre Lage versetzen kann und dass man gelernt hat,
in Konflikten die Dinge aus verschiedenen Perspek-
tiven heraus zu betrachten. Persönlichkeitsbildung
bedeutet zunächst, sich selbst im Blick auf seine
Stärken und Schwächen, auf Ängste und Projekti-
onen bewusster wahrzunehmen. Allerdings lassen
sich manche dieser persönlichen Fähigkeiten nicht
in kurzer Zeit erwerben und Defizite, die schon seit
langem bestehen, sind nicht einfach durch Lernen
oder gezielte Interventionen auszugleichen.
Insgesamt kommt es darauf an, unmittelbar persön-
lich und emotional erfahrbar zu machen, was es
heißt (und wie befriedigend es sein kann), sozialen
Mut zu zeigen. So kann man durch Probehandeln in
120 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern
Rollen- und Planspielen neue praktische Erfahrun-
gen sammeln, also nicht nur kognitiv dazulernen.
Die ersten Erfolge von Seminaren und Übungspro-
grammen zeigen: Zivilcourage kann man ein gutes
Stück lernen, sozialen Mut kann man in dem Sinne
einüben, dass man seine Einstellungen verändert
und sein Handlungsrepertoire erweitert, so dass
man – wie nach einem Erste-Hilfe-Kurs – bestimm-
ten Situationen nicht mehr unreflektiert und hilflos
gegenübersteht. Allerdings zeigen Lebenserfahrung
und einzelne Studien, dass der aufrechte Gang, dass
Zivilcourage und der mutige Einsatz für andere und
sich selbst, wenn sie nicht auf einen einmaligen Akt
beschränkt bleiben sollen, nur in Grenzen erlernbar
sind. Der Mut so zu handeln beruht letztlich auf
einer eher intuitiven Gewissheit, das Richtige zu
tun, dass es seinen Sinn hat so zu handeln, auch
und gerade wenn man womöglich keinen Erfolg hat
oder Nachteile erleidet.
Sozialer Mut kann von Erziehungs- und Bildungsin-
stitutionen, in Betrieben und Verwaltungen, in der
Hochschule wie in der Politik strukturell wesent-
lich gefördert werden, indem Machtverhältnisse,
Kompetenzen und Verfahrensweisen transparent ge-
macht werden. Größtmögliche Transparenz, etwa
von Bewertungsmaßstäben, ermöglicht es Schü-
lern wie Mitarbeitern, Risiken besser einzuschät-
zen. So gäbe es weniger angstbesetzte Spekulati-
onen, wenn sie sich überlegen, ob sie den Mut
aufbringen, für sich und andere offen einzutreten
oder Kritik an Oberen zu üben. Dies setzt auch die
Bereitschaft voraus, „Nachgeordnete“ stärker mit-
wirken und mitbestimmen zu lassen, also Beratung
und Partizipation zu fördern (und dies nicht nur
dem Scheine nach). Woran es in vielen Institutio-
nen immer noch fehlt, ist das Know-how und die
Bereitschaft zur Delegation von Verantwortung, zur
Akzeptanz auch unbequemer Eigenständigkeit,
zum konstruktiven Konfliktaustrag, kurzum ein
Klima, das couragiertes Handeln fördert. Dies ist
dann aber nicht nur Sache von Vorgesetzten oder
Lehrenden, sondern ebenso der Mitarbeitenden, der
„Nachgeordneten“ selbst, die dies in gleicher Weise
anstreben (müssten), damit solche Verhaltenswei-
sen kooperativ eingeübt werden können.
Überall dort, wo Gewalt und offene Fremdenfeind-
lichkeit im Spiele sind, gibt es inzwischen vielfäl-
tige Programme zur Gewaltprävention, zur Media-
tion und für die anti-rassistische Arbeit, die To-
leranz und friedlichen Konfliktaustrag anstreben.
Einige Ministerien, die Zentralen für politische Bil-
dung auf Bundes- und Landesebene, etliche Schu-
len und einige Betriebe leisten hier bereits her-
vorragende Arbeit. Hier ist es der aktivierende
Staat, der bürgerschaftliches Engagement „gegen
Rechts“, vor allem aber das Eintreten für „Toleranz
und Zivilcourage“ fördert. Hier geht es, wie etwa der
Beitrag von Dovermann zeigt, um die Aktivierung
der Zivilgesellschaft, nicht nur als Ergänzung staat-
lichen Handelns, sondern als eigenverantwortliches
Handeln der Bürger in vielen Feldern und Dimensio-
nen des Zusammenlebens. Hier wäre staatliche po-
litische Intervention „von oben“ weder wünschens-
wert noch effektiv, weil es sich um genuin gesell-
schaftliche Aufgaben und Auseinandersetzungen
handelt.
Dabei spielen der lokale Raum, die Gemeinde
und die Region eine zentrale Rolle. Zwei Beiträge
zeigen die besonderen Handlungsbedingungen po-
litischer Bildung, die Schwierigkeiten, aber auch
die Chancen zivilgesellschaftlicher Aktivierung in
den ostdeutschen Bundesländern auf (Roos, Sie-
bert). Zwei Praxismodelle im Bereich der Gemein-
wesenarbeit aus Potsdam und der Schweiz wurden
ausgewählt, die auch für andere Regionen von In-
teresse sein könnten und übertragbar erscheinen
(Siebert, Andreoli/Lüthi). Darüber hinaus infor-
miert das Kurzporträt des „Netzwerks Sachsen“ (Teil
IV) über eine in vieler Hinsicht vorbildliche Initia-
tive, wie man mutig und mit Erfolg gegen Gewalt
und Rechtsextremismus durch die Mobilisierung vor
allem auch der Verantwortlichen in der Gemeinde
flächendeckend vorgehen kann.
Fassen wir zusammen: Wir könnten den mutigen
Einsatz für andere fördern, indem wir durch Erzie-
hung und Erfahrung dazu motivieren, indem wir
Handlungsqualifikationen vermitteln und günstige
Bedingungen dafür schaffen. Gefragt sind demo-
kratische Alltagspraxis und soziale Anerkennung,
im Bildungsbereich handlungs- und situationsori-
entiertes Lernen, die Umsetzung von staatlichen
Förderprogrammen in nachhaltig verankertes Ver-
halten. Alle diese Bemühungen gehören zusammen
und sollen dazu beitragen, Handlungsspielräume zu
erweitern und angemessene, optimierte Handlungs-
strategien einzuüben – nicht nur für Jugendliche,
121Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern
sondern auch für Erwachsene. (Zum Folgenden vgl.
Meyer/Hermann 1999b; ausführlich Meyer 2003,
Kap. VI). Entscheidend ist, ob jeder Einzelne, wie
auch immer betroffen oder verantwortlich, diesen
öffentlichen Mut an möglichst vielen sozialen Orten
tatsächlich will und praktisch erfahrbar macht. In
diesem Sinne gilt: Mut macht Mut. Zivilcourage in
Alltagskonflikten ist ein wichtiges Element einer
demokratischen politischen Kultur, Gefahrensignal
und Hoffnungszeichen zugleich.
DIE BEITRÄGE IM ÜBERBLICK
Dieter Deiseroth
untersucht Bedingungen und Chancen von Zivil-
courage am Arbeitsplatz vor allem in der Form
des „Whistleblowing“, am ehesten zu überset-
zen mit: „laut Alarm schlagen“. Es bedarf der Zivil-
courage, wenn in einem Betrieb, in einer Behörde,
in einer großen Organisation ethisch nicht-akzep-
table und/oder rechtlich unzulässige Vorgänge zu
beobachten sind, und eine Person, meist nach Aus-
schöpfen aller sonstigen Möglichkeiten, die ein-
zige Chance für Abhilfe darin sieht, an die Öffent-
lichkeit zu gehen. Der Beitrag analysiert anhand
zahlreicher Beispiele typische Konfliktlagen und
die (in Deutschland weithin ungeklärte) Rechts-
lage sowie das Pro und Contra von „Whistleblo-
wing“. Der Autor entwickelt konkrete Vorschläge
für einen besseren rechtlichen Schutz für diese Art
von hochriskantem Mut.
Kurt Singer
zeigt als erster von drei Beiträgen auf, wie Ju-
gendliche in der Schule – als dem zentralen Hand-
lungs- und Erlebnisfeld neben Familie und Peer-
group – Zivilcourage als demokratische Tugend
lernen können. Doch dem stehen in Deutschland
noch immer starke Traditionen autoritärer Unter-
richtspraxis und hierarchische Organisationsformen
entgegen, die Singer eindringlich darstellt und
heftig kritisiert (und dabei die Schulwirklichkeit
heute vielleicht doch etwas überzeichnet schildert).
Er zeigt dann eine Reihe von Möglichkeiten auf,
wie man Schüler/-innen „stark machen kann für
die Demokratie“, wie sie (und ihre Lehrer/-innen)
lernen können, politisch aktiv zu werden und als
Bürger „aufrecht zu gehen“.
Siegried Frech
berichtet über die Arbeit des „Team Z(ivilcourage)“
der Landeszentrale für politische Bildung in Ba-
den-Württemberg. Es handelt sich um ein Praxis-
modell zur Förderung friedlichen Konfliktaustrags
an Schulen und wendet sich gegen Gewalt und
Intoleranz. Grundlagen dafür werden geschaffen
durch die Ausbildung von Multiplikator/-innen, die
an den Schulen – mit Unterstützung der Schullei-
tung und möglichst breit auch der Lehrerschaft –
Schüler/-innen qualifizieren, die dann vor allem
durch Verfahren der Mediation Streit schlichten und
couragiertes demokratisches Verhalten an Schulen
fördern sollen.
Sanem Kleff und Eberhard Seidel
stellen ein weiteres Praxismodell vor: „Schule ohne
Rassismus – Schule mit Courage“. Diese Basis-
initiative zur Förderung von Zivilcourage verfolgt
das Ziel, Rassismus, Gewalt und Rechtsextremismus
in allen Schularten zu mindern bzw. von vornherein
erst gar nicht aufkommen zu lassen. Entscheidend
für das Gelingen sind die Eigeninitiative und Selbst-
verpflichtung aller, die an einer Schule arbeiten,
lehren und lernen. Sie verpflichten sich förmlich zu
kontinuierlichen Aktivitäten, um mutiges Auftreten
gegen Rassismus, Toleranz und friedlichen Konflikt-
austrag an ihrer Schule nachhaltig zu fördern.
Alfred Roos
stellt die Förderung von Zivilcourage zunächst
in den Kontext der Systemtransformation in Ost-
deutschland („eine Kultur der Ungleichwertigkeit“).
Er analysiert dann die besonderen Schwierigkeiten
in der Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus
und Fremdenfeindlichkeit. Roos versteht die Förde-
rung von Zivilcourage vor Ort vor allem als Akti-
vierung der Bürger und als Baustein für die Entwick-
lung einer sozial verantwortlichen Bürgergesell-
schaft in Ostdeutschland. Dieser Beitrag bildet zu-
gleich die Grundlage für einen spezifischen Ansatz
politischer Bildung in Brandenburg, den Rainer
Spangenberg in Teil III beschreibt.
Ingo Siebert
stellt (wie auch der folgende Beitrag) ein Praxis-
modell für die Förderung von Zivilcourage in der Ge-
meinde vor. Er beschreibt zunächst die Ausbreitung
einer rechtsextremen Subkultur und völkisch-nati-
onaler Tendenzen in etlichen ostdeutschen Kom-
122 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern
munen. Siebert stellt dann den „Lokalen Aktions-
plan Potsdam“ vor, in dessen Rahmen eine Be-
ratungs- und Servicestelle zivilgesellschaftliche
und staatliche Aktivitäten „gegen Rechts“ ko-
ordiniert. Einer Situations- und Ressourcenana-
lyse folgt die gemeinsame Erarbeitung strategi-
scher Ziele und konkreter Maßnahmen zum einen
durch Stadtparlament, Oberbürgermeister und ver-
schiedene Organe der Stadtverwaltung, zum ande-
ren durch Schulen und Medien, durch Bürgerinitiati-
ven, Jugendgruppen, Gewerkschaften und Kirchen.
Giorgio Andreoli und Annette Lüthi
stellen ein in der Region Bern/Schweiz erfolgreich
erprobtes, auch für Deutschland interessantes
Modell mit niedrigen Schwellen für die Bürger
zur Förderung von Zivilcourage in der Gemeinde
vor. Die Einrichtung des „ggfon – Gemeinsam gegen
Gewalt und Rassismus“ hat zum Ziel, Bürger/-in-
nen, städtische Verwaltung, Polizei und Einrich-
tungen der Sozialarbeit darin zu bestärken und zu
unterstützen, Gewalt und Rassismus durch ein un-
aufwändiges „Meldesystem“ und entsprechende In-
terventionen Einhalt zu gebieten. Dazu wurde eine
Telefonhotline eingerichtet, es werden Beratungen
angeboten, auch Aufklärungs- und Jugendprojekte
organisiert. Bürger/-innen wird so die Suche nach
Unterstützung erleichtert, „wenn sie etwas tun
wollen“, ebenso wird die Kooperation mit und unter
„den Zuständigen“ gefördert.
Ulrich Dovermann
gibt einen kursorischen Überblick über vom Bund
geförderte Projekte zu Toleranz und Zivilcou-
rage (insbesondere Entimon, Civitas und Xenos).
Der Beitrag zeigt zunächst Ziele, Umfang und Rea-
lisierung von Fördermaßnahmen auf, die geeignet
sind im Kontext von Rassismus, Gewalt und Rechts-
extremismus couragiertes Handeln von Bürger/-in-
nen zu fördern. Dovermann weist auf die in relativ
kurzer Zeit gewonnenen positiven Erfahrungen mit
hunderten von Projekten hin, aber auch auf Defizite
bzw. Desiderata der Programmpraxis. Er plädiert für
eine langfristige angelegte Förderpolitik, die sich
nicht nur an den „Konjunkturen“ sichtbarer Ge-
fährdungen demokratischer politischer Kultur ori-
entiert.
Peter Krahulec
schlägt in seinem Beitrag über Anforderungen und
Impulse für pädagogisches Handeln, die sich aus
Forschung, politischer Bildung und gesellschaftli-
cher Praxis ergeben, die Brücke zum nachfolgenden
dritten Teil. Ausgehend von Befunden der histori-
schen und gegenwartsbezogenen Forschung zu hel-
fender Solidarität und sozialer Passivität entwickelt
er ein Stufenmodell zivilcouragierten Handelns, das
die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln über-
winden soll. Krahulec versteht diesen Prozess als
politisch-soziales „Bürgerlernen“, das wesentlich
gefördert wird durch die friedenspädagogische Ver-
mittlung von Kompetenzen für ein mutiges so-
ziales Engagement gegen Rassismus, Gewalt und
Rechtsextremismus.
123Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern

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Zivilcourage lernen

  • 1. Gerd Meyer, Ulrich Dovermann, Siegfried Frech, Günther Gugel (Hrsg.) Zivilcourage lernen Analysen – Modelle – Arbeitshilfen Bundeszentrale für politische Bildung, Bonn 2004 ISBN 3-89331-537-3 www.bpb.de Buchhandelsausgabe: Institut für Friedenspädagogik Tübingen e. V. Tübingen 2004 ISBN 3-932444-13-2 www.friedenspaedagogik.de
  • 2. 118 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern Gerd Meyer > Wir verstehen Zivilcourage als „sozialen Mut“ in sehr unterschiedlichen Kontexten. Wir haben uns bewusst nicht beschränkt auf jene oft ge- walthaltigen Situationen im öffentlichen Raum, in denen man meist spontan und mit körperli- chem Risiko für sich selbst eingreifen sollte. Wichtiger noch scheint uns das alltägliche Han- deln am Arbeitsplatz, in Bildung und Erziehung, in Verwaltung und öffentlichen Diskussionen: Wie kann man sozial mutige Interventionen im Alltag fördern? Wie gehen wir als Einzelne mit Macht und Hierarchien um? Wie bewältigen wir Konflikte, gerade auch dann, wenn wir unterle- gen oder in der Minderheit sind, wenn wir ab- weichen wollen von dem, was „man“ denkt und tut? Wie können wir Zivilcourage als demokra- tische Tugend in der politischen Kultur unserer Gesellschaft verankern? Der zweite Teil des Bandes vermittelt Erkennt- nisse und Erfahrungen aus Wissenschaft und Praxis, welche Bedingungen und Chancen es für die För- derung von Zivilcourage in verschiedenen gesell- schaftlichen Feldern gibt, macht dazu Handlungs- vorschläge und stellt exemplarische Praxismodelle vor, wie man sozialen Mut stärken kann, insbeson- dere:  am Arbeitsplatz (Deiseroth);  durch pädagogisch-praktisches Handeln in Schule und Erwachsenenbildung (Singer, Frech, Kleff/ Seidel, Krahulec);  in der Gemeinde (Siebert, Andreoli/Lüthi);  durch die (staatlich unterstützte) Aktivierung der Bürgergesellschaft (Dovermann, Roos). Wir verstehen Zivilcourage als einen Typus öffent- lichen demokratischen Handelns, das durch soziales Lernen und politische Bildung, durch verantwortli- ches Handeln und praktische Erfahrung gefördert werden kann. Zu Beginn von Teil I dieses Bandes wurde gezeigt, was unter Zivilcourage als sozialer Mut in der Zivilgesellschaft, als Bürgermut in der Demokratie zu verstehen ist. Wir haben gesehen, was zivilcouragiertes Handeln in Beruf, Ausbildung und Freizeit, im privaten wie im öffentlichen Raum fördert oder hindert. Die in Teil I analysierten Be- weggründe und Bestimmungsfaktoren für zivilcou- ragiertes Verhalten verweisen auf wichtige Felder und Ansatzpunkte der Förderung. FELDER UND FORMEN DER FÖRDERUNG Hier sollen summarisch drei Hauptformen der Förderung unterschieden werden:  Kompetenzen vermitteln durch pädagogisches Handeln;  Strukturen verändern in einer „Kultur der Aner- kennung“;  Eigenverantwortung und Selbstorganisation der Bürger stärken. Wenn unsere Gesellschaft gerade auch in den Schlüs- selbereichen Wirtschaft, Verwaltung, Bildung und Politik Zivilcourage wirklich fördern will, so könnte dies zunächst dadurch geschehen, dass der mutige Einsatz für andere, das Eintreten für Gerechtigkeit, dass die couragierte Vertretung legitimer allgemei- ner Interessen positiver als bisher bewertet und anerkannt wird. Erst langsam entwickelt sich in Deutschland eine „Kultur der Anerkennung“ für positives (pro-)soziales Handeln. So käme es vor allem darauf an, schon in Elternhaus und Schule, aber genauso später am Arbeitsplatz, im Umgang mit Behörden und Vorgesetzten, in öffentlichen Konflikten ein Klima zu schaffen, das Zivilcourage
  • 3. 119Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern „von oben“ wie „von unten“ nachhaltig fördert, auch wenn dies oft unbequem ist. Nicht weniger wichtig ist die Veränderung von Strukturen und Verhaltensweisen, die Macht- losigkeit und Angst erzeugen. Wichtig ist es, das konkrete Verhalten von „Chefs“ im Sinne eines ko- operativen Führungsstils zu verändern und eine Streitkultur zu schaffen, die Nonkonformität und Zivilcourage nicht diskriminiert oder gar bestraft. Hier können auch institutionalisierte Formen freier Aussprache, offene Sprechstunden, Ombudsleute oder in der Schule der regelmäßige Klassenrat oder ähnliche Formen helfen. Allerdings darf derjenige keine Nachteile erleiden, der mutig „den Mund auf- macht“ und sich gegen Ungerechtigkeit wehrt. Für die Bürger/-innen bedeutet dies, aus Privatheit und Vereinzelung herauszutreten, und sich auch dann für andere einzusetzen, wenn man selbst keinen un- mittelbaren Vorteil daraus zieht. Selbstverständlich sind dabei Risiken abzuschätzen, besonders wenn Gewalt im Spiel ist. Bereitschaft zur Verantwortung für andere ist hier das Schlüsselwort für ein Enga- Einleitung zu Teil II: Zivilcourage fördern gement, in dem nicht das Streben nach dem eigenen Vorteil dominiert. Die empirischen Studien zur Zivilcourage zeigen, dass Erziehung, vorgelebte Praxis und positive Erfahrungen bereits im Elternhaus wesentlich dazu beitragen, dass sich jemand mit Zivilcourage gegen Ungerechtigkeit wehrt oder für andere einsetzt. Vor allem aber müssen in Bildungsinstitutionen, allen voran in der Schule, Formen sozial-reflexiven Ler- nens etabliert werden, die sozial verantwortliches, also auch zivilcouragiertes Handeln fördern. Sozia- les Lernen in den Schulen wird trotz vielfacher Be- teuerungen vor allem in den kopf- und wissenslas- tigen Gymnasien noch immer vernachlässigt. Hier geht es um die Reflexion über soziale, politische und innerpersönliche Mechanismen in Interaktio- nen, Beispielssituationen und ihnen zugrunde lie- genden Strukturen. Pädagogisch ist vor allem die Nutzung der Gruppe (Klasse) als soziales Lernfeld sinnvoll. Prozesse und Strukturen in Gruppen zu verstehen, erlaubt einen bewussteren Umgang mit sich selbst und anderen, wenn man sich mutig für eine Sache oder für andere einsetzen will, obwohl man damit zum Beispiel gegen Gruppennormen ver- stößt. Pädagogisch ebenso wichtig ist die Verbesserung sozialer Handlungskompetenzen, wie sie als per- sonale Einflussfaktoren etwa in den Beiträgen von Bierhoff, Scheele und Hermann/Meyer, auch syste- matisch eingebunden in Handlungsmodelle in Teil I aufgezeigt wurden. Will man für andere (z. B. für Benachteiligte, für Außenseiter oder „Fremde“) ein- treten, so setzt dies häufig voraus, dass man sich in ihre Lage versetzen kann und dass man gelernt hat, in Konflikten die Dinge aus verschiedenen Perspek- tiven heraus zu betrachten. Persönlichkeitsbildung bedeutet zunächst, sich selbst im Blick auf seine Stärken und Schwächen, auf Ängste und Projekti- onen bewusster wahrzunehmen. Allerdings lassen sich manche dieser persönlichen Fähigkeiten nicht in kurzer Zeit erwerben und Defizite, die schon seit langem bestehen, sind nicht einfach durch Lernen oder gezielte Interventionen auszugleichen. Insgesamt kommt es darauf an, unmittelbar persön- lich und emotional erfahrbar zu machen, was es heißt (und wie befriedigend es sein kann), sozialen Mut zu zeigen. So kann man durch Probehandeln in
  • 4. 120 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern Rollen- und Planspielen neue praktische Erfahrun- gen sammeln, also nicht nur kognitiv dazulernen. Die ersten Erfolge von Seminaren und Übungspro- grammen zeigen: Zivilcourage kann man ein gutes Stück lernen, sozialen Mut kann man in dem Sinne einüben, dass man seine Einstellungen verändert und sein Handlungsrepertoire erweitert, so dass man – wie nach einem Erste-Hilfe-Kurs – bestimm- ten Situationen nicht mehr unreflektiert und hilflos gegenübersteht. Allerdings zeigen Lebenserfahrung und einzelne Studien, dass der aufrechte Gang, dass Zivilcourage und der mutige Einsatz für andere und sich selbst, wenn sie nicht auf einen einmaligen Akt beschränkt bleiben sollen, nur in Grenzen erlernbar sind. Der Mut so zu handeln beruht letztlich auf einer eher intuitiven Gewissheit, das Richtige zu tun, dass es seinen Sinn hat so zu handeln, auch und gerade wenn man womöglich keinen Erfolg hat oder Nachteile erleidet. Sozialer Mut kann von Erziehungs- und Bildungsin- stitutionen, in Betrieben und Verwaltungen, in der Hochschule wie in der Politik strukturell wesent- lich gefördert werden, indem Machtverhältnisse, Kompetenzen und Verfahrensweisen transparent ge- macht werden. Größtmögliche Transparenz, etwa von Bewertungsmaßstäben, ermöglicht es Schü- lern wie Mitarbeitern, Risiken besser einzuschät- zen. So gäbe es weniger angstbesetzte Spekulati- onen, wenn sie sich überlegen, ob sie den Mut aufbringen, für sich und andere offen einzutreten oder Kritik an Oberen zu üben. Dies setzt auch die Bereitschaft voraus, „Nachgeordnete“ stärker mit- wirken und mitbestimmen zu lassen, also Beratung und Partizipation zu fördern (und dies nicht nur dem Scheine nach). Woran es in vielen Institutio- nen immer noch fehlt, ist das Know-how und die Bereitschaft zur Delegation von Verantwortung, zur Akzeptanz auch unbequemer Eigenständigkeit, zum konstruktiven Konfliktaustrag, kurzum ein Klima, das couragiertes Handeln fördert. Dies ist dann aber nicht nur Sache von Vorgesetzten oder Lehrenden, sondern ebenso der Mitarbeitenden, der „Nachgeordneten“ selbst, die dies in gleicher Weise anstreben (müssten), damit solche Verhaltenswei- sen kooperativ eingeübt werden können. Überall dort, wo Gewalt und offene Fremdenfeind- lichkeit im Spiele sind, gibt es inzwischen vielfäl- tige Programme zur Gewaltprävention, zur Media- tion und für die anti-rassistische Arbeit, die To- leranz und friedlichen Konfliktaustrag anstreben. Einige Ministerien, die Zentralen für politische Bil- dung auf Bundes- und Landesebene, etliche Schu- len und einige Betriebe leisten hier bereits her- vorragende Arbeit. Hier ist es der aktivierende Staat, der bürgerschaftliches Engagement „gegen Rechts“, vor allem aber das Eintreten für „Toleranz und Zivilcourage“ fördert. Hier geht es, wie etwa der Beitrag von Dovermann zeigt, um die Aktivierung der Zivilgesellschaft, nicht nur als Ergänzung staat- lichen Handelns, sondern als eigenverantwortliches Handeln der Bürger in vielen Feldern und Dimensio- nen des Zusammenlebens. Hier wäre staatliche po- litische Intervention „von oben“ weder wünschens- wert noch effektiv, weil es sich um genuin gesell- schaftliche Aufgaben und Auseinandersetzungen handelt. Dabei spielen der lokale Raum, die Gemeinde und die Region eine zentrale Rolle. Zwei Beiträge zeigen die besonderen Handlungsbedingungen po- litischer Bildung, die Schwierigkeiten, aber auch die Chancen zivilgesellschaftlicher Aktivierung in den ostdeutschen Bundesländern auf (Roos, Sie- bert). Zwei Praxismodelle im Bereich der Gemein- wesenarbeit aus Potsdam und der Schweiz wurden ausgewählt, die auch für andere Regionen von In- teresse sein könnten und übertragbar erscheinen (Siebert, Andreoli/Lüthi). Darüber hinaus infor- miert das Kurzporträt des „Netzwerks Sachsen“ (Teil IV) über eine in vieler Hinsicht vorbildliche Initia- tive, wie man mutig und mit Erfolg gegen Gewalt und Rechtsextremismus durch die Mobilisierung vor allem auch der Verantwortlichen in der Gemeinde flächendeckend vorgehen kann. Fassen wir zusammen: Wir könnten den mutigen Einsatz für andere fördern, indem wir durch Erzie- hung und Erfahrung dazu motivieren, indem wir Handlungsqualifikationen vermitteln und günstige Bedingungen dafür schaffen. Gefragt sind demo- kratische Alltagspraxis und soziale Anerkennung, im Bildungsbereich handlungs- und situationsori- entiertes Lernen, die Umsetzung von staatlichen Förderprogrammen in nachhaltig verankertes Ver- halten. Alle diese Bemühungen gehören zusammen und sollen dazu beitragen, Handlungsspielräume zu erweitern und angemessene, optimierte Handlungs- strategien einzuüben – nicht nur für Jugendliche,
  • 5. 121Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern sondern auch für Erwachsene. (Zum Folgenden vgl. Meyer/Hermann 1999b; ausführlich Meyer 2003, Kap. VI). Entscheidend ist, ob jeder Einzelne, wie auch immer betroffen oder verantwortlich, diesen öffentlichen Mut an möglichst vielen sozialen Orten tatsächlich will und praktisch erfahrbar macht. In diesem Sinne gilt: Mut macht Mut. Zivilcourage in Alltagskonflikten ist ein wichtiges Element einer demokratischen politischen Kultur, Gefahrensignal und Hoffnungszeichen zugleich. DIE BEITRÄGE IM ÜBERBLICK Dieter Deiseroth untersucht Bedingungen und Chancen von Zivil- courage am Arbeitsplatz vor allem in der Form des „Whistleblowing“, am ehesten zu überset- zen mit: „laut Alarm schlagen“. Es bedarf der Zivil- courage, wenn in einem Betrieb, in einer Behörde, in einer großen Organisation ethisch nicht-akzep- table und/oder rechtlich unzulässige Vorgänge zu beobachten sind, und eine Person, meist nach Aus- schöpfen aller sonstigen Möglichkeiten, die ein- zige Chance für Abhilfe darin sieht, an die Öffent- lichkeit zu gehen. Der Beitrag analysiert anhand zahlreicher Beispiele typische Konfliktlagen und die (in Deutschland weithin ungeklärte) Rechts- lage sowie das Pro und Contra von „Whistleblo- wing“. Der Autor entwickelt konkrete Vorschläge für einen besseren rechtlichen Schutz für diese Art von hochriskantem Mut. Kurt Singer zeigt als erster von drei Beiträgen auf, wie Ju- gendliche in der Schule – als dem zentralen Hand- lungs- und Erlebnisfeld neben Familie und Peer- group – Zivilcourage als demokratische Tugend lernen können. Doch dem stehen in Deutschland noch immer starke Traditionen autoritärer Unter- richtspraxis und hierarchische Organisationsformen entgegen, die Singer eindringlich darstellt und heftig kritisiert (und dabei die Schulwirklichkeit heute vielleicht doch etwas überzeichnet schildert). Er zeigt dann eine Reihe von Möglichkeiten auf, wie man Schüler/-innen „stark machen kann für die Demokratie“, wie sie (und ihre Lehrer/-innen) lernen können, politisch aktiv zu werden und als Bürger „aufrecht zu gehen“. Siegried Frech berichtet über die Arbeit des „Team Z(ivilcourage)“ der Landeszentrale für politische Bildung in Ba- den-Württemberg. Es handelt sich um ein Praxis- modell zur Förderung friedlichen Konfliktaustrags an Schulen und wendet sich gegen Gewalt und Intoleranz. Grundlagen dafür werden geschaffen durch die Ausbildung von Multiplikator/-innen, die an den Schulen – mit Unterstützung der Schullei- tung und möglichst breit auch der Lehrerschaft – Schüler/-innen qualifizieren, die dann vor allem durch Verfahren der Mediation Streit schlichten und couragiertes demokratisches Verhalten an Schulen fördern sollen. Sanem Kleff und Eberhard Seidel stellen ein weiteres Praxismodell vor: „Schule ohne Rassismus – Schule mit Courage“. Diese Basis- initiative zur Förderung von Zivilcourage verfolgt das Ziel, Rassismus, Gewalt und Rechtsextremismus in allen Schularten zu mindern bzw. von vornherein erst gar nicht aufkommen zu lassen. Entscheidend für das Gelingen sind die Eigeninitiative und Selbst- verpflichtung aller, die an einer Schule arbeiten, lehren und lernen. Sie verpflichten sich förmlich zu kontinuierlichen Aktivitäten, um mutiges Auftreten gegen Rassismus, Toleranz und friedlichen Konflikt- austrag an ihrer Schule nachhaltig zu fördern. Alfred Roos stellt die Förderung von Zivilcourage zunächst in den Kontext der Systemtransformation in Ost- deutschland („eine Kultur der Ungleichwertigkeit“). Er analysiert dann die besonderen Schwierigkeiten in der Auseinandersetzung mit Rechtsextremismus und Fremdenfeindlichkeit. Roos versteht die Förde- rung von Zivilcourage vor Ort vor allem als Akti- vierung der Bürger und als Baustein für die Entwick- lung einer sozial verantwortlichen Bürgergesell- schaft in Ostdeutschland. Dieser Beitrag bildet zu- gleich die Grundlage für einen spezifischen Ansatz politischer Bildung in Brandenburg, den Rainer Spangenberg in Teil III beschreibt. Ingo Siebert stellt (wie auch der folgende Beitrag) ein Praxis- modell für die Förderung von Zivilcourage in der Ge- meinde vor. Er beschreibt zunächst die Ausbreitung einer rechtsextremen Subkultur und völkisch-nati- onaler Tendenzen in etlichen ostdeutschen Kom-
  • 6. 122 Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern munen. Siebert stellt dann den „Lokalen Aktions- plan Potsdam“ vor, in dessen Rahmen eine Be- ratungs- und Servicestelle zivilgesellschaftliche und staatliche Aktivitäten „gegen Rechts“ ko- ordiniert. Einer Situations- und Ressourcenana- lyse folgt die gemeinsame Erarbeitung strategi- scher Ziele und konkreter Maßnahmen zum einen durch Stadtparlament, Oberbürgermeister und ver- schiedene Organe der Stadtverwaltung, zum ande- ren durch Schulen und Medien, durch Bürgerinitiati- ven, Jugendgruppen, Gewerkschaften und Kirchen. Giorgio Andreoli und Annette Lüthi stellen ein in der Region Bern/Schweiz erfolgreich erprobtes, auch für Deutschland interessantes Modell mit niedrigen Schwellen für die Bürger zur Förderung von Zivilcourage in der Gemeinde vor. Die Einrichtung des „ggfon – Gemeinsam gegen Gewalt und Rassismus“ hat zum Ziel, Bürger/-in- nen, städtische Verwaltung, Polizei und Einrich- tungen der Sozialarbeit darin zu bestärken und zu unterstützen, Gewalt und Rassismus durch ein un- aufwändiges „Meldesystem“ und entsprechende In- terventionen Einhalt zu gebieten. Dazu wurde eine Telefonhotline eingerichtet, es werden Beratungen angeboten, auch Aufklärungs- und Jugendprojekte organisiert. Bürger/-innen wird so die Suche nach Unterstützung erleichtert, „wenn sie etwas tun wollen“, ebenso wird die Kooperation mit und unter „den Zuständigen“ gefördert. Ulrich Dovermann gibt einen kursorischen Überblick über vom Bund geförderte Projekte zu Toleranz und Zivilcou- rage (insbesondere Entimon, Civitas und Xenos). Der Beitrag zeigt zunächst Ziele, Umfang und Rea- lisierung von Fördermaßnahmen auf, die geeignet sind im Kontext von Rassismus, Gewalt und Rechts- extremismus couragiertes Handeln von Bürger/-in- nen zu fördern. Dovermann weist auf die in relativ kurzer Zeit gewonnenen positiven Erfahrungen mit hunderten von Projekten hin, aber auch auf Defizite bzw. Desiderata der Programmpraxis. Er plädiert für eine langfristige angelegte Förderpolitik, die sich nicht nur an den „Konjunkturen“ sichtbarer Ge- fährdungen demokratischer politischer Kultur ori- entiert. Peter Krahulec schlägt in seinem Beitrag über Anforderungen und Impulse für pädagogisches Handeln, die sich aus Forschung, politischer Bildung und gesellschaftli- cher Praxis ergeben, die Brücke zum nachfolgenden dritten Teil. Ausgehend von Befunden der histori- schen und gegenwartsbezogenen Forschung zu hel- fender Solidarität und sozialer Passivität entwickelt er ein Stufenmodell zivilcouragierten Handelns, das die Diskrepanz zwischen Wissen und Handeln über- winden soll. Krahulec versteht diesen Prozess als politisch-soziales „Bürgerlernen“, das wesentlich gefördert wird durch die friedenspädagogische Ver- mittlung von Kompetenzen für ein mutiges so- ziales Engagement gegen Rassismus, Gewalt und Rechtsextremismus.
  • 7. 123Gerd Meyer: Einleitung Teil II: Zivilcourage fördern