Präsentation - Regionaltreffen der DAAD- und Ortslektorinnen und –lektoren in Lateinamerika, Guadalajara, Mexiko, 1. bis 4. März 2012

1. Regionaltreffen der DAAD- und Ortslektorinnen und –lektoren in Lateinamerika
Guadalajara, Mexiko
1. bis 4. März 2012
DIE FLEXIBILISIERUNG DES
FREMDSPRACHENUNTERRICHTS
IN DIGITALEN
LERNUMGEBUNGEN
Jutta H. Wester de Michelini
Universidad Nacional de Río Cuarto – Argentinien
Forschungsprogramm: “Sprachen und Kulturen in hypermedialen
Lernumgebungen” (Dir.: A. Loyo / J. Wester)

2. Historisch-kulturelle Rahmenbedingungen
• Wissens- und Informationsgesellschaft
• ungewöhnlicher Anstieg von Möglichkeiten
der ständigen Fort- und Weiterbildung
• grössere Diversität der Ausbildungsangebote
• Diversifizierung der Lern-Gelegenheiten
• steigende räumliche und zeitliche Mobilität
des Lernens
• grössere Alterspanne unter den Lernenden
• wachsender Einsatz von digitalen
Lernressourcen

3. Gefahren und Ängste
• Schwierigkeiten bei der Planung der
Einheiten von Lehr- und Lernprozessen
• Überforderung von Lehrern und Schülern
• endgültige Durchsetzung einer einzigen
globalen Fremdsprache: Englisch
Stärken und Chancen der digitalen
Lernumgebungen
• Möglichkeiten der Flexibilisierung von
Inhalten, der raum-zeitlichen Organisation,
der traditionellen Lehrer- und Schülerrollen

4. Der Fremdsprachenunterricht in hypermedialen
Lernumgebungen unterstützt
• flexible Lehr- und Lernprozesse
• die Anpassung an unterschiedliche
individuelle Vorbedingungen der Schüler
z. B.: Lernstile
Vorkenntnisse
Unterschiede in der Lernkultur usw.
• die Anpassung an kontextuelle Besonderheiten,
wie: die Heterogenität der Schülergruppen
zeitiche und räumliche Schwierigkeiten

5. theoretisch stützen sich diese Behauptungen
auf
a. Konstruktivismus – Sozialer Kontextualismus
(Vygotsky, 1962, 2000)
Die soziale Interaktion geht der kognitiven
Entwicklung voraus; diese basiert auf Kultur und
Kontext; Bewusstsein und Wissen sind Produkte der
Sozialisierung und des sozialen Verhaltens
b. Hyperpädagogik und Kritische Pädagogik
(Dwight, 2004; Freire, 1992)
Hypertexte stimulieren die Entwicklung von
kognitiven Prozessen und Strategien des kritischen
Lesens

6. theoretisch stützen sich diese Behauptungen
auf
c. Theorie der kognitiven Flexibilität
(Spiro, Jehng, 1990; Spiro et al., 1991)
Der Hypertext bietet eine grössere Flexibilität und
einen grösseren Reichtum als lineare
Lernumgebungen.
zum Beispiel:
der Leser eines Hypertextes kann verschiedene
Perspektiven einnehmen und
unterschiedlichen Interpretationen nachgehen.

7. Fallstudie (1)
Ziel: einige der Variablen zu identifizieren, die mit den
individuellen Vorbedingungen und Charakteristika
der Deutschlernenden in Zusaummenhang stehen
und Einfluss haben auf ihren Erfolg beim Umgang
mit digitalen Lernaufgaben (konkret: WebQuests)
Kontext, Studenten und Arbeitsweise
Deutsch für Philosophen und Politologen - Niveau II
2. Halbjahr 2010
4 Philosophiestudenten
10 Politologiestudenten

8. Fallstudie (2)
Lernziel des Niveaus:
Aneignung der rezeptiven Kompetenz zum korrekten
und autonomen Verständnis und der Interpretation
von deutschen Fachtexten
Didaktische Probleme der Lerneinheit:
Aneignung eines fachspezifischen Vokabulars von
Studenten unterschiedlicher Disziplinen, mit
unterschiedlichen Interessen und unterschiedlichen
akademischen Bedürfnissen
Vorbereitung von relevantem Unterrichtsmaterial
für alle

9. Fallstudie (3)
WebQuests als mögliche Lösung
= eine Art von Aufgabe, die eine gemeinsame Arbeit
mit unteschiedlichen Themen, Quellen und
Arbeitsweisen erlaubt
- Aufgabe, die darauf abzielen, mit Hilfe von im
Internet gefundenen Informationen, ein
vorgegebenes Problem zu lösen
Aufgabe hier:
Informationen zu finden, die die andauernde,
gegenwärtige Relevanz verschiedener Denker im
deutschsprachigen Raum unter Beweis stellt
(Hannah Arendt, Martin Heidegger, Max Weber,
Carl Schmitt, René Descartes)

10. Vorziehen: online-
Lesen vs. Lesen von Variablen und Instrumente
gedruckten Texten
Metakognitive Test über Lesepräferenzen
Strategien und -gewohnheiten
kritisches Lesen
Spaß am Lesen von SAS (0xford, 1998)
fremdsprachlichen Texten
Schwierig- Lix-Index
keitsgrad des
Eingangstextes ¿Welche
Formular zur
individuellen
Selbstbewertung
Lernstile und kulturellen
Noten Charakteristika
beeinflussen das Abschlussarbeit
Nutzung der verständnis von
Internetressourcen
Hypertexten?
Individuelles Abschlussbericht
Wohlbefinden
Vorkenntnisse
bez. des Themas
Vorkenntnisse Aufzeichnungen
bez. der der Dozenten
Fremdsprache
10

11. Resultate
10
Gruppe 1:
9
8
7
6 promocionales
regulares
Gruppe2: 5 libres
4
3
2
Gruppe 3:
1
0
Cs. Política Filosofía

12. Charakteristika der Teilnehmer der
Gruppe 1:
• Gute Noten im Deutschkurs
• Lesen gern online-Texte
• Lesen gern fremdsprachliche Texte
• Gute Abschlussnoten
• Metakognitive Lesestrategien
• Geschickter Umgang mit den Multimedia
• Keine Vorkenntnisse über das Thema
• wählten das Thema mit dem schwierigsten Text
• Kognitiver Stil: geschlossen
• Gruppenarbeit

13. Ergebnisse und
didaktische Folgerungen für den
Fremdsprachenunterrricht
in hypermedialen Lernumgebungen
nicht besonders wichtig:
• Vorkenntnisse bez. des Themas
mehr oder weniger wichtig:
• Deutschkenntnisse
• Personalitätstyp: extrovertiert
sehr wichtig:
• Vorziehen: online-Lesen
• und entsprechende Lesestrategien
• kognitiver Lernstil: geschlossen
• Gruppenarbeit

14. Relevanz der Vorkenntnisse
- Fremdsprachenkenntnisse
Grammatik, Vokabular, Textsorte, Lesestrategien
- Fachkenntnisse
Möglichkeit, Beziehungen zu bereits Gelerntem,
zu eigenen Erfahrungen etc. Herzustellen
- allgemeines Weltwissen
(Alltagswissen, fachspezifisches Vorwissen)
Erlaubt Formulierung von Erwartungen, Herstellung von
logischen Beziehungen und Schlussfolgerungen
Fehlende Vorkenntnisse über das spezielleThema
können durch Motivation kompensiert werden
Fehlende Sprachkenntnisse – Lesen von zu
schwierigen Texten sollte auf keinen Fall erzwungen
werden.

15. Persönlichkeitsstile
Wie verhalten Sie sich anderen Menschen gegenüber?
Extrovertiert:
• bevorzugt interaktive Aufgabe, Spiele,
Diskussionen, Gruppenarbeit und etc.
Introvertiert:
• bevorzugt unabhängiges Arbeiten
• lernt lieber allein oder mit einer gut
bekannten Person
Anregung zur Gruppenarbeit

16. Kognitive Stile
Wie gehen Sie mit Ihren Aufgabenstellungen vor?
Geschlossen:
• achtet auf die Einhaltung von Aufgaben,
Terminen oder Fristen
• plant im Voraus
• bevorzugt Ordnung und Strukturierung
• bevorzugt schnelle Entscheidungen
Offen: Sollte kompensiert werden.
• bevorzugt Lernen durch Entdecken
• fühlt sich nicht durch Unordnung gestört
• lernt lieber ohne feste Termine und Regeln
• schiebt seine Entscheidungen auf

17. Metakognitive und kritische Lesestrategien
Vorher einüben!!!!
• Lernstrategien zur Planung und Kontrolle
der eigenen Lern- bzw. Verstehensprozesse
• Kenntnis des Lern- bzw. Verstehensprozesses,
der individuellen Bedürfnisse und Besonderheiten
• Bewusstsein bezüglich Intentionalität
• Kenntnis der Besonderheiten der Textsorten,
der kulturellen Unterschiede
• Bewusstsein bezüglich der Besonderheiten von
Hypertexten
• Einschätzung der fachspezifischen Relevanz
von Texten, Autoren etc.

18. FAZIT
FLEXIBILISIERUNG DES FREMDSPRACHENUNTERRICHTS
IN DIGITALEN LERNUMGEBUNGEN
bedeutet auch:
• das digitale Lernen ist nicht für alle
Schüler geeignet und sollte nicht mit
allen Mitteln erzwungen werden
• Alternativen zum Online-Lernen sollten
bereit stehen und angeboten werden
wichtig ist: der Plan “B”

19. Anhang
1: Lernstile im Fremdsprachenunterricht
2: Beispiel WebQuest Hannah Arendt
3: Literatur
3.1 Zitierte Literatur
3.2 Literatur zu WebQuests
3.3 Literatur zu Lernstilen im Fremdsprachenunterricht
3.4 Literatur zu Verstehendstrategien

20. 1. Lernstile im Fremdsprachenunterricht
Zum SAS-Test und weiteren Informationen:
http://dl.dropbox.com/u/53512834/Estilos%20de%20Aprendizaje-Oxford.pdf
Kognitive Stile (siehe Anhang)
Wie gehen Sie mit Ihren Möglichkeiten um?
Intuitiv vs. konkret-Linear
Wie handhaben Sie Ihre Ideen?
Global vs. analytisch

21. Kognitive Stile
Wie gehen Sie mit Ihren Möglichkeiten um?
intuitiv:
• zukunftsorientiert
• findet leicht das Hauptthema
• genießt das abstrakte Denken
• fühlt sich nicht wohl mit detaillierten Arbeitsvorgaben
• probiert gern spielerisch seine Möglichkeiten aus
konkret-linear:
• auf die Gegenwart konzentriert
• bevorzugt vorstrukturierte Lernaktivitäten, die jeden
Schritt beschreiben und erklären
• möchte gern immer wissen, an welcher Stelle des
Lernprozesses er sich befindet

22. Kognitive Stile
Wie handhaben Sie Ihre Ideen?
global:
• sucht und findet gern die Hauptidee
• rät Bedeutungen
• macht Vorhersagen
• tauscht sich mit anderen aus, selbst wenn Wörter oder
Begriffe fehlen
• lehnt die Zerlegung von Ideen und Themen in Teile
• lehnt spezifische Regeln ab
analytisch:
• konzentriert sich beim Lernen mehr auf die Details,
die logische Analyse und die Unterschiede
• versucht, komplexe Konzepte in Einheiten zu zerlegen
• bevorzugt spezifische Regeln

23. 2: Beispiel WebQuest Hannah Arendt

24. BEISPIEL:
Webquests “Grandes pensadores y su actualidad“ :
Max Weber, Carl Schmitt, Martin Heidegger, Hannah Arendt, Descartes
Ejemplo: PROYECTO: Los aportes de Hannah Arendt
a la teoría del poder democrático (1)
Introducción: Texto en alemán de alrededor de 202 palabras que pone de relieve la relevancia y
actualidad de la autora; LIX-Index: 56,4
Tarea general: “Evalúe el aporte del pensamiento de Hannah Arendt al pensamiento político
contemporáneo, especialmente a la teoría de la democracia y la condena del totalitarismo.”
Pasos: - Informe brevemente sobre la vida y la obra de Hannah Arendt.
- Busque informaciones sobre la diferenciación arendtiana entre poder y
violencia y su relevancia para una teoría del la democracia.
- Busque ejemplos del hecho de que también en la actualidad, el pensamiento
de Hannah Arendt sigue siendo contenido de cursos y seminarios universitarios
- Busque libros recientes sobre la obra de Hannah Arendt
- Busque artículos sobre el pensamiento de la autora, publicados en revistas
científicas.
- Busque informaciones adicionales sobre la historia de la influencia del
pensamiento de Hannah Arendt.
- Redacte un informe final sobre el tema: Los aportes de Hannah Arendt a
la teoría del poder democrático
- Evalúe críticamente su procedimiento y sus experiencias de aprendizaje
independiente- mente de este informe.

25. Ejemplo: PROYECTO: Los aportes de Hannah Arendt
a la teoría del poder democrático (2)
Material = diferentes páginas web (se lista sólo un ejemplo) sobre:
- Vida y obra de Hannah Arendt:
http://www.bildungsserver.de/zeigen.html?seite=4630
- Teoría política:
http://www.philosophieren.de/intern/ha.html
- Universidades de habla alemana: Hochschulrektorenkonferenz –
Hochschulkompass: http://www.hochschulkompass.de/
- Libros sobre el pensamiento de Hannah Arendt: Registro de la Cámara Alemana
del Libro sobre todos los libros disponibles: http://www.buchhandel.de/
- Revistas científicas de Ciencias Políticas y Sociales:
Virtuelle Fachbibliothek Politikwissenschaften http://www.vifapol.de/
- Buscadores académicos: BASE: Bielefeld Academic Search Engine:
http://www.base-search.net/
Además: Cronograma de actividades
Criterios de evaluación del trabajo final
Cuestionario de autoevaluación

26. 3: Literatur
3.1 Zitierte Literatur
Dwight III, J. S. (2004). Hyperpedagogy: intersections among poststructuralists’
hypertext theory, critical enquiry, and social justice pedagogies. Diss. Phil.,
Virginia State University.
URL: http://scholar.lib.vt.edu/theses/available/etd-03222004-135044/
unrestricted/Dwight DissertationFinal.pdf (06-07-2009)
Freire, P. (1992) Pedagogía del oprimido. Madrid: Siglo XXI
Richards C. (2005). The Design of Effective ICT-Supported Learning Activities:
Exemplary Models, Changing Requirements, and New Possibilities. In:
Language Learning & Technology. 9, 1: 60 – 79.
URL: http://llt.msu.edu/vol9num1/pdf/richards.pdf . (06-07-2009)
Spiro, R. J., Feltovich, P. J., Jacobson M.J., Coulson, R. L (1991). Cognitive
flexibility, constructivism and hypertext: random access instruction for
advanced knowledge acquisition in ill-structured domains.
In: Educational Technology, 31, 5: 24-33
Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, Mass.: M.I.T. Press
Vygotsky, L.S . (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores.
Buenos Aires: Biblioteca del Bolsillo

27. 3.2 Literatur zu WebQuests
Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. In: Edutec. Revista
Electrónica de Tecnología Educativa, 17. URL: http://edutec.rediris.es/
Revelec2/revelec17/adell_16a.htm (06-07-2009)
Chuo, T.-W. I (2007). The Effects of the WebQuest Writing Instruction Program on EFL
Learners' Writing Performance, Writing Apprehension, and Perception. In:
TESL-EJ, Vol. 11, Nro. 3, December 2007. URL: http://tesl-ej.org/ej43/a3.pdf
Dodge, B. (1995): WebQuest: A Technique for Internet-Based Learning. In:
The Distance Educator 1, 2: 10-13
Dodge, B. (1998): WebQuest: a strategy for scaffolding higher level learning.
In: National Educational Computing Conference, San Diego
(URL: http://webquest.sdsu.edu/necc98.htm) (06-07-2009)
March, T. (2004). The learning power of WebQuests. In: Educational Leadership,
61, 4: 42-47 [Auch URL: http://tommarch.com/writings/wq_power.php
(06-07-2009)]
Reichhaltiges Material auf der Webseite von Bernie Dodge:
http://webquest.org/index.php

28. 3.3 Literatur zu Lernstilen im Fremdsprachenunterricht
Test:
http://dl.dropbox.com/u/53512834/Estilos%20de%20Aprendizaje-Oxford.pdf
Oxford, R. L. (1996). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know.
Boston: Heinle & Heinle.
Oxford, R. L. Language Learning Styles and Strategies. An Overview.
URL: http://www.education.umd.edu/EDCI/SecondLangEd/TESOL/People/Faculty/
Dr.%20Oxford/StylesStrategies.doc )
Rampillon, U. (2003), Lernstrategisches Minimalprofil an der Schwelle von L2 zu L3. In:
B. Hufeisen, G. Neuner (eds.) (2003). Mehrsprachigkeitskonzept –Tertiärsprachenlernen
– Deutsch nach Englisch, Europarat (URL: http:// http://www.ecml.at/documents/
pub112G2003.pdf ), 85 – 103

29. 3.4 Literatur zu Verstehenstrategien
González de Doña, M.G. et al. (2008). Tipología de Estrategias de Aprendizaje para
la Comprensión Lectora en Inglés en la Modalidad EaD. In: RED. Revista de
Educación a Distancia, número 20.
URL: http://www.um.es/ead/red/20/monica.pdf
Groeben, Norbert; Hurrelmann, Bettina (Hg.) (2002). Lesekompetenz. Bedingungen,
Dimensionen, Funktionen. München: Juventa
Oxford, R. L. (1996). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should
Know. Boston: Heinle & Heinle
Oxford, Rebecca (1989). The Role of Styles and Strategies in Second Language
Learning. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Languages and Linguistics
Washington DC. E ERIC Identifier: ED317087.
URL: http://www.ericdigests.org/pre-9214/styles.htm
Pugliese, Rossella (2011). Zum Lesen philosophischer Texte in der universitären
DaF-Lehre: Ein Entwurf zur didaktischen Vermittlung von Fachliteratur En: BAIG
IV, supplemento febbraio . URL: http://aig.humnet.unipi.it/rivista_aig/baig4/
%2822%29% 20Pugliese.pdf
Uhl Chamot, A. (2004). Issues in Language Learning Strategy Research and
Teaching. In: Electronic Journal of Foreign Language Teaching, 1,1: 14-26
Westhoff, G. (1997). Fertigkeit Lesen. (Fernstudieneinheit 17), Langenscheidt,
München u.a. 1997.