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Blockierte Zukunft?



           Blockierte Zukunft?

    Ergebnisse einer qualitativen Studie im
      Übergangssystem der beruflichen
                   Bildung
    lea -Teilprojekt: Prozessbegleitende Diagnostik am Übergang
                  Schule-Beruf und in der Arbeitswelt

                   Prof. Dr. Eva Quante-Brandt
                         Dr. Eva Anslinger
                  Dipl. Soz. Wiss. Theda Grabow
Blockierte Zukunft?


                      Was Sie erwartet
     •    Ausgangspunkte der Studie
     •    Forschungsfragen
     •    Konzeption der Studie
     •    Einschätzung der Literalität aus zwei
          Perspektiven: Lernende und Lehrkräfte
     •    Motivationale Grundmuster der Zielgruppe
          für Nachlernprozesse
     •    Zwischenstand und Schlussfolgerungen
     •    Gesamtfazit und Diskussion
Blockierte Zukunft?


              Ausgangspunkte der Studie:
                  Pisa und ULME II
    • Pisa (2000) identifiziert eine „Risikogruppe“ von 22%
      auf und unterhalb der Kompetenzstufe I.
    • ULME- „Risikogruppe“ im beruflichen
      Ausbildungssystem.
    • Untersuchung an Berufsfachschulen in Hamburg
      identifiziert eine Gruppe von 20-30%, die auffällige
      Leistungsrückstände von mehreren Lernjahren
      aufweisen.
      Im beruflichen Ausbildungssystem werden diese
      Rückstände weder systematisch diagnostiziert noch
      bearbeitet.
      Probleme der Selektion: Hohe Drop-out-Quote
Blockierte Zukunft?


        Kompetenzstufe I (nach Pisa 2000)
  • Oberflächliches Verständnis einfacher Texte:
    SchülerInnen verfügen lediglich über elementare
    Fähigkeiten im Lesen, sie können mit einfachen
    Texten umgehen, die in Inhalt und Form vertraut
    sind, relevante Informationen müssen sofort
    erkennbar sein und es dürfen keine
    konkurrierenden Elemente enthalten sein, die
    ablenkend wirken könnten. Es können nur
    offensichtliche Verbindungen zwischen dem
    Gelesenen und allgemeinem bekannten
    Alltagswissen hergestellt werden.
Blockierte Zukunft?


                      Forschungsfragen

  • Wie ausgeprägt ist das Problembewusstsein der
    Zielgruppe hinsichtlich ihrer Literalität?
  • Wie beurteilen die Lehrkräfte die Literalität der
    Zielgruppe?
  • Liegen Diskrepanzen und Gemeinsamkeiten zwischen
    den zwei Perspektiven vor?
  • Welche motivationalen Grundmuster bestehen bei der
    Zielgruppe für Nachlernprozesse?
  • Welche Konsequenzen können abgeleitet werden?
Blockierte Zukunft?

                      Konzeption der Studie I
     Qualitative, problemzentrierte              Qualitative, problemzentrierte
      Interviews mit Lernenden                    Interviews mit Lehrkräften
  52 Lernende                                31 Lehrkräfte
  Gezielte Auswahl der Lernenden durch die   Auswahlkriterium: Lehrkräfte in
  Lehrkräfte. Auswahlkriterium: Geringe      Bildungsgängen mit dem Schwerpunkt
  Fähigkeiten im Lesen und Schreiben         Deutsch/Deutschförderung
                                 Dauer: ca. 30 Minuten
                            Erhebung an Lern-/Lehrorten
                                   Bildungsgänge:
   Lernende und Lehrkräfte der schulischen und außerschulischen Berufsorientierung, des
   Dualen Systems und aus Institutionen des zweiten Bildungsweges, die an Optionen für
        die Fortsetzung des Bildungsprozesses und für Nachlernprozesse arbeiten.
   Geschlechterverteilung Zielgruppe                 Geschlechterverteilung
  52% weiblich (27)                          71% weiblich (22)
  48% männlich (25)                          29% männlich (9)
Blockierte Zukunft?


                   Konzeption der Studie II
 Durchschnittsalter: ca. 20 Jahre
  Migrationshintergründe Zielgruppe               Migrationshintergründe
 56% ohne Migrationshintergrund (29)       97% ohne Migrationshintergrund (30)
 44% Migrationshintergrund (23)            3% Migrationshintergrund (1)
 39% (9 von 23) der Migranten haben die
 Schullaufbahn nicht vollständig in
 Deutschland durchlaufen
 Bildungsabschlüsse: von fehlenden
 Abschlüssen über Sonder-, Haupt- und
 Realschulabschluss bis zum Fachabitur
 Gebrochene Bildungsverläufe:
 Häufige Umzüge, Schulwechsel (Sek. I),
 temporäre Abbrüche (Ende Sek. II) sowie
 familiäre Problemlagen
Blockierte Zukunft?


  Soziale Lebenslagen und Bildungsungleichheit
  •   Bildungsverläufe durch häufige Schulwechsel und temporäre Abbrüche geprägt
      (Grundschule und Sekundarstufe I).
  •   Mögliche Gründe: Häufige Umzüge bedingt durch Wohnortswechsel, temporäre
      Abbrüche durch Krankheit und brüchige soziale Beziehungen (in Peergroup &
      Schule).
      Brüchige Bildungsbiographien korrespondieren mit den sozialen Lebenslagen.

  •   Sortierung nach Herkunft (Vester 2008) als Formel für Bildungsungleichheit
       • wird in der Studie mit der Dimension der Ungleichheit (Hradil 2001) abgebildet.
  •   Die vorliegenden Status- und Berufsgruppen der Familien der Befragten fokussieren
      auf ungelernte Arbeit und Niedriglohnsektor (nur selten Arbeitslosigkeit) und
      entsprechen prekären Arbeitnehmermilieus bzw. unterprivilegierten Volksmilieus
      (Vester).
  •   Soziale Ungleichheit (Hradil 2001) zeigt sich zusätzlich durch Häufung der Armuts-
      Risikofaktoren in den Familien
       – Alleinerziehende/ Scheidungsfamilien (etwa ein Drittel der Familien)/ Patchwork
       – Überdurchschnittlich hohe Geschwisterzahl
       – Migrationshintergrund
  •   Befragte sind familiär stark eingebunden.
  •   Sie wachsen eher in benachteiligenden Stadteilen auf.
      Sample verweist insgesamt auf prekäre Lebenslagen.
Blockierte Zukunft?


       4 Stufen der Schriftsprachkompetenz
  4. Keine Förderung erforderlich
      -    Gedächtniseinträge des Gebrauchswortschatzes
      -    flüssiges Lesen und Schreiben, sichere Orthographie
  3. Rechtschreibtraining
      -    Gedächtniseinträge des Gebrauchswortschatzes
      -    flüssiges Lesen und Schreiben, unsichere Orthographie
  2. Beschleunigen der Lese- und Schreibtätigkeit durch Ausbilden von
        Gedächtniseinträgen relevanter Wörter
      -    konstruierendes Lesen und Schreiben
      -    eigene Textproduktion ist eingeschränkt
  1. Neustart des Lese- und Schreibprozesses
      -    Grapheme sind bekannt, einzelne Wörter werden konstruierend
           erlesen
      -    kein sinnverstehendes Lesen und keine Textproduktion
  (vgl. Kretschmann 2006)
Blockierte Zukunft?

    Ergebnisse: Perspektive der Lernenden
    Ordnen sich auf Stufe 2 und 3 ein.
    Ca. 65% sehen Bedarf an Förderung der Lesekompetenz
        • Leseroutinen stärken an berufsbezogenen Texten
        • Wortschatz erweitern und Lesetempo beschleunigen
    Ca. 80% sehen Bedarf an Förderung der
    Schreibkompetenzen
        • Gezielte Verbesserung der Orthographie und
          Grammatik
        • Gezielte Verbesserung der Textproduktion
    Lese- und Schreibförderung altersgerecht in den
    Zusammenhang der Maßnahme stellen.
Blockierte Zukunft?


     Entwicklung von Problembewusstsein

     „Ja... Lesen kann ich wohl noch ganz gut,
     Schreiben... ich schreib so, wie ich mir das denk.
     Ich hab mit dieser Rechtschreibung hab ich
     absolut das Problem so, da hab ich richtiges
     Problem mit, da freunde ich mich auch nie mit
     an. Ich hab immer so B... "B / P "oder "D / T"
     Probleme oder "ß" oder so n Kram“ (ZG-m/nM-
     HSA-29, Z 111).
Blockierte Zukunft?


     Entwicklung eines individuellen Schreib-
     Normen-Systems

     „Und wie ist das denn mit dem Schreiben“?
     „Wenn ich schreibe, weiß ich nicht, da
     verschreibst du dich ständig, die verstehen das
     schon alles, so ’n paar Fehler. So, ich kann das
     nicht erklären, aber… Man schreibt ja nicht
     genau, aber ich schreib manchmal sehr genau.
     Kommt drauf an, ob ich Bock hab oder nicht“
     (ZG-m/nM-kSA-8, Z 78-79).
Blockierte Zukunft?


     Erkennen von Übungsbedarfen

     „Deutsch also auch eigentlich immer ganz gut,
     aber irgendwann hab ich ziemlich wenig
     geschrieben und hab dadurch diese ganze
     Rechtschreibung verlernt. Dadurch hab ich
     jetzt immer Probleme. Groß – und
     Kleinschreibung, Kommasetzung und so. Ich
     mach die Sätze ziemlich lang, wenn ich
     irgendwas aufschreibe so. Da muss ich auf
     jeden Fall üben“ (ZG-w/nM-kSA-22, Z 57).
Blockierte Zukunft?


       Notwendigkeit von berufsbezogenen,
          altersgerechten Materialien
     „(Deutsch für Maler). Dann sicher. Dann
     bestimmt. […] Hatten ja schon mal Deutsch-
     fach. Also, es war aber nichts davon. So es
     war echt irgend so ein (Lernmaterial), das
     man auch in der Grundschule lernt sag ich
     jetzt mal so. Also das ist auch nicht der Sinn
     und Zweck find ich. Das man das besuchen
     bräuchte dann. Wenn das so ist“ (ZG- 20 Z
     336).
Blockierte Zukunft?


    Ergebnisse: Perspektive der Lehrkräfte
    Lehrkräfte sehen bei allen Teilnehmenden hohen
    Förderbedarf im Lesen und Schreiben.
    Zielgruppe bewegt sich vor allem auf Stufe 2.
    Literalität wurde in der Regelschulzeit
    unzureichend oder gar nicht erlernt.
    Problembewusstsein bei der Zielgruppe bezüglich
    des Entwicklungsstandes von Literalität
    vorhanden.
    Zielgruppe ist heterogen in ihren
    Leistungsständen.
Blockierte Zukunft?


     Zielgruppe weist Förderbedarfe im
     Lesen auf

     „Dieses Lesen, das ist natürlich viel zu schwach,
     ist zu wenig. Das merk ich so nach den Ferien
     schon, […] wenn die nach den Ferien
     wiederkommen, gerade bei Einigen, die haben
     nichts gelesen, das Tempo ist wieder runter bei
     denen, […] wieder schwächer und so weiter, […]
     die möcht ich, muss ich immer verdonnern, […]
     dazu, dass die lesen, lesen, lesen“ (LK-3, Z 147).
Blockierte Zukunft?


     Lehrkräfte sehen hohe Förderbedarfe
     im Schreiben

     „Aber normalerweise kommen die, also
     beherrschen die das ABC und die können die
     Buchstaben und die Laute schreiben und sie
     können auch nach Lauten schreiben bis auf
     diese üblichen Schwierigkeiten ... Ja ... mit
     Dehnungsbuchstaben und Verdopplungen
     und das große Problem der Groß- und
     Kleinschreibung“ (LK-3, 366).
Blockierte Zukunft?



     Grammatikalische Kenntnisse sind kaum
     entwickelt

     „Und dann haben wir die Grundlagen getestet
     […]. Wo sie im schlechten Durchschnitt lagen
     und darunter, [das] waren Wortschatzübungen
     und Satzbauübungen. Und das entspricht eben
     auch unserem Erleben, das da ganz große
     Schwächen sind“ (LK-1, 28).
Blockierte Zukunft?



     Hohe Heterogenität in den
     Leistungsständen

     „Ja, das ist wahnsinnig schwierig, also, man hat Leute
     da, die wirklich super fit in Rechtschreibung sind, wo
     man das auch sieht, die können auch, die können auch
     ne Bewerbung alleine schreiben, wo halt die normalen
     Fehler drin sind, die mal passieren, ne? […] Dann hat
     man welche dabei, da ist man froh, wenn mal ein Wort
     richtig geschrieben ist, ne?“ (LK-14, 103/105).
Blockierte Zukunft?


      Ergebnisse aus beiden Perspektiven
     Lernende und Lehrkräfte schätzen die
     Entwicklungsstände der Literalität und die Förderbedarfe
     gleichermaßen kritisch ein:
        Die Lernenden identifizieren einen geringeren Bedarf
        an Nachlernprozessen als die Lehrkräfte.
        Lernende erkennen eigenen Förderbedarf und
        äußern Bereitschaft, an der Literalität zu arbeiten.
        Lehrkräfte sehen die Bereitschaft durch soziale
        Probleme überlagert.
Blockierte Zukunft?

             Metatelisches Modell der
     Handlungsorientierung (Mees/Schmitt 2008)
•   Motivationsmodell
     • Rückt die menschliche Handlung in den Mittelpunkt.
     • Differenziert nach Handlungsgründen und Handlungszielen.
        • Handlungsziele = antizipierte emotional bewertete Zustände, die Menschen
          durch eigene Handlungen entweder zu erreichen, zu erhalten oder zu
          vermeiden suchen.
        • Handlungsgründe entstehen
            – entweder als Hoffnung auf Erleben positiver Emotionen (Annäherung)
            – oder als Hoffnung auf Reduktion bzw. Vermeidung negativer Emotionen
              (Vermeidung).
    • Subjektive Einstellungen und Beweggründe der Zielgruppe zum
      Lernen werden sichtbar gemacht.
    • Verbindung zwischen Handlungsgründen und emotionaler
      Bewertung.
      Modell dient als Orientierungsrahmen, um Einordnung und
      Systematisierung der Motivationslagen in der Studie zu
      ermöglichen.
Blockierte Zukunft?

       Zusammenhang von Literalität und Motivation
                                              Handlungsziele



                                                                               Keine




                                                                                                               Übertrag aus dem zweidimensionalen Modell metatelischer
                Weiterentwicklung und
                                                                       Weiterentwicklung und
              Verbesserung der Literalität
                                                                    Verbesserung der Literalität




                                                                                                                                                                         Orientierung nach Mees/Schmitt (2008)
                  Handlungsgründe                                        Handlungsgründe




      Annähernde:                  Vermeidende:             Annähernde:                   Vermeidende:
Streben nach schulischer           Vermeiden von        Aktuelle Literalisierung       Ablehnung aufgrund
und beruflicher Integration   Ausgrenzungserfahrungen          reicht aus              negativer Erfahrungen
Blockierte Zukunft?


      Handlungsziel: Weiterentwicklung von
                   Literalität
    Indikatoren: Handlungsgründe der Annäherung

    • Bildung wird als Schlüssel erkannt.
    • Entwickeln von Strategien zum Nachlernen wird mit
      positiven Emotionen verbunden.
    • Realistische Selbsteinschätzung des Kenntnisstandes.

       Lernangebote werden angenommen.
Blockierte Zukunft?


                         Zitat
     „[durch das Lesen üben] ist [es] besser
     geworden, auf jeden Fall. Also das trainiert
     auch. Also, was ich auch ganz gerne mach,
     meinem Neffen abends Geschichten vorlesen
     oder so. Das trainiert auch unheimlich. Weil die
     Kinder, die warten dann ja, und dann will man
     auch nicht so stottern und nicht so langsam
     lesen. Und das trainiert auch. Also das mache
     ich auch ganz gerne“ (ZG-w/nM-HSA-7, Z 106).
Blockierte Zukunft?


    Handlungsziel: Weiterentwicklung von
                 Literalität
  Indikatoren: Handlungsgründe der Vermeidung

  • Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen sollen
    überwunden werden.
  • Bildungsgang als letzte Chance für gesellschaftliche
    Integration.
  • Wunsch nach Anerkennung der Bezugspersonen.

     Lernangebote werden angenommen.
Blockierte Zukunft?


                        Zitat
     „[…] Wenn das etwas ist, was ich nicht kann,
     wenn das schwer ist, dann kommt das so,
     irgendwie so’n Druck und dann fühl mich nicht
     so gut. Und dann sag ich, ach ich kann das nicht
     und so. Aber meine Lehrer sagen immer zu mir,
     ich bin richtig klug und ich kann das schaffen,
     wenn ich das möchte, schaff ich das und so“
     (ZG-w/M-kSA 13a, Z 87).
Blockierte Zukunft?


   Handlungsziel: Keine Weiterentwicklung
                  von Literalität

  Indikatoren: Handlungsgründe der Annäherung

  • Sehen sich als ausreichend literalisiert.
  • Kein Problembewusstsein in Bezug auf die
    Notwendigkeit von Nachlernprozessen.
Blockierte Zukunft?


                             Zitat
     „Ich kann eigentlich Lesen, perfekt. Wenn ich jetzt länger
     nix mehr gelesen hab und dann geht’s, aber so normal
     oder so in Gedanken les ich eigentlich perfekt. Kein
     Problem.“ Und Schreiben? „Auch kein Problem.“ Kein
     Problem mit der Rechtschreibung? Groß- und
     Kleinschreibung, Bewerbung schreiben? „Nee, ich bin ja
     Deutscher, dann geht das. […] Also wie gesagt, ich kann
     ja gut Lesen und Schreiben, ich hätte da keine Lust [am
     Förderprozess teilzunehmen]“ (ZG-m/nM-HSA-1a, 130-
     134/234) .
Blockierte Zukunft?


   Handlungsziel: Keine Weiterentwicklung
                  von Literalität

  Indikatoren: Handlungsgründe der Vermeidung

  • Ablehnung weiterer Literalisierung zum Schutz
    des Selbstkonzeptes.
  • Vielfach gescheiterte Qualifizierungsversuche
    (Misserfolge).
  • Entwicklung eines individuellen Schreib-
    Normen-Systems.
Blockierte Zukunft?


                            Zitat
     „Ja, bin ich leider sehr schwach. Schulisch bin ich
     allgemein sehr schwach. Rechnen, Schule, deswegen
     will ich Ausbildung auch nicht mehr so. […] Aber ich
     kann lesen, ich kann auch rechnen, aber ich bin halt
     nicht der Beste. […] Ist so.“ […] Und die Lust, da noch
     mal ein bisschen mehr zu machen, das zu verbessern,
     die ist nicht so richtig da? „Nee. Da gab‘s auch son
     Programm, auf Internet, für Legastheniker, für die
     Sprache.“ Auch keine Lust gehabt, am Computer das zu
     machen? „Nee. […] Deswegen muss ich mich jetzt nicht
     verstecken“ (ZG-m/M-uSA-2, Z 135/176-180/188).
Blockierte Zukunft?


        Ergebnis Motivation und Literalität
      Die „Pisa-Risikogruppe“ zeigt eine Bereitschaft
      für Nachlernprozesse (ca. 81%).
      Hauptmotiv liegt im Streben nach schulischer
      und beruflicher Integration und weniger in der
      Vermeidung von Ausgrenzungserfahrungen.
      Kleine Gruppe strebt keine Weiterentwicklung
      der Literalität an.
      Die Motivation zur Literalitätsentwicklung zeigt
      sich weitgehend unabhängig von Schulab-
      schlüssen, Geschlecht, Migrationsstatus und
      besuchten Bildungsgängen.
Blockierte Zukunft?


           Schlussfolgerungen Lernprozess
         Handlungsziel: Literalitätsentwicklung
  Gruppe der Annähernden:
  • Schwerpunkte der Förderung liegen auf Wachstum und
    Herausforderungen.
  • Direkter Zugang zur Literalitätsförderung ist vorhanden.
  • Höhere Frustrationstoleranz.
  • Bearbeitung der Literalität kann im Vordergrund stehen.

  Gruppe der Vermeidenden:
  • Labilere Lernausgangslage.
  • Schwerpunkt der Förderung liegt auf Stabilisierung und Sicherung
    der Bereitschaft.
  • Niedrigere Frustrationstoleranz.
  • Stärkung des Selbstbewussteins durch Erfolgserlebnisse.
  • Stärkung der Zielperspektive.
Blockierte Zukunft?

         Schlussfolgerungen Lernprozess
    Handlungsziel: Keine Literalitätsentwicklung

Gruppe der Annähernden:
• Schwerpunkt liegt auf Herstellung des
  Problembewusstseins.
• Ziele klären und Stellenwert der Literalität aufzeigen
  sowie Einordnung in berufliche und lebensweltliche
  Perspektive vornehmen.

Gruppe der Vermeidenden:
• Schwerpunkt liegt auf Bearbeitung der Blockaden.
• Veränderung der Zielperspektive in Richtung
  gesellschaftlicher Integration.
Blockierte Zukunft?


                        Gesamt-Fazit
  • Die „Risikogruppe“ strebt einen Platz in der Gesellschaft über
    berufliche und schulische Integration an und ist bereit ihre
    Literalität weiterzuentwickeln.
     – Individuelle Lernbegleitung und Entwicklung von
        Bearbeitungsstrategien.
  • Ausstattung des pädagogischen Prozesses muss heterogene
    Leistungsstände der Lerngruppen berücksichtigen, d.h.
     – Doppelbelegung in den Lerngruppen,
     – Fortbildung der Lehrkräfte im Bereich
        Literalitätsentwicklung mit jungen Erwachsenen,
     – Integration von förderdiagnostischer
        Kompetenzfeststellung in den Bildungsprozess,
     – Förderung von Literalität muss Berufsbezug integrieren.
Blockierte Zukunft?


                         Zitat

     „Wenn es gut läuft, dann mach ich Schule
     weiter, wenn nicht dann... Tja, mal gucken. Aber
     ich muss lernen, kleine Ziele zu setzen und die
     erstmal erreichen und danach dann weiter zu
     gucken “ (ZG-m/nM-kSA-28a, Z 96).
Blockierte Zukunft?




     Vielen Dank für ihre Aufmerksamkeit!


                        Prof. Dr. Eva Quante-Brandt
                              Dr. Eva Anslinger
                               Theda Grabow

                      www.workforce.uni-bremen.de
                        www.aap.uni-bremen.de

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  • 1. Blockierte Zukunft? Blockierte Zukunft? Ergebnisse einer qualitativen Studie im Übergangssystem der beruflichen Bildung lea -Teilprojekt: Prozessbegleitende Diagnostik am Übergang Schule-Beruf und in der Arbeitswelt Prof. Dr. Eva Quante-Brandt Dr. Eva Anslinger Dipl. Soz. Wiss. Theda Grabow
  • 2. Blockierte Zukunft? Was Sie erwartet • Ausgangspunkte der Studie • Forschungsfragen • Konzeption der Studie • Einschätzung der Literalität aus zwei Perspektiven: Lernende und Lehrkräfte • Motivationale Grundmuster der Zielgruppe für Nachlernprozesse • Zwischenstand und Schlussfolgerungen • Gesamtfazit und Diskussion
  • 3. Blockierte Zukunft? Ausgangspunkte der Studie: Pisa und ULME II • Pisa (2000) identifiziert eine „Risikogruppe“ von 22% auf und unterhalb der Kompetenzstufe I. • ULME- „Risikogruppe“ im beruflichen Ausbildungssystem. • Untersuchung an Berufsfachschulen in Hamburg identifiziert eine Gruppe von 20-30%, die auffällige Leistungsrückstände von mehreren Lernjahren aufweisen. Im beruflichen Ausbildungssystem werden diese Rückstände weder systematisch diagnostiziert noch bearbeitet. Probleme der Selektion: Hohe Drop-out-Quote
  • 4. Blockierte Zukunft? Kompetenzstufe I (nach Pisa 2000) • Oberflächliches Verständnis einfacher Texte: SchülerInnen verfügen lediglich über elementare Fähigkeiten im Lesen, sie können mit einfachen Texten umgehen, die in Inhalt und Form vertraut sind, relevante Informationen müssen sofort erkennbar sein und es dürfen keine konkurrierenden Elemente enthalten sein, die ablenkend wirken könnten. Es können nur offensichtliche Verbindungen zwischen dem Gelesenen und allgemeinem bekannten Alltagswissen hergestellt werden.
  • 5. Blockierte Zukunft? Forschungsfragen • Wie ausgeprägt ist das Problembewusstsein der Zielgruppe hinsichtlich ihrer Literalität? • Wie beurteilen die Lehrkräfte die Literalität der Zielgruppe? • Liegen Diskrepanzen und Gemeinsamkeiten zwischen den zwei Perspektiven vor? • Welche motivationalen Grundmuster bestehen bei der Zielgruppe für Nachlernprozesse? • Welche Konsequenzen können abgeleitet werden?
  • 6. Blockierte Zukunft? Konzeption der Studie I Qualitative, problemzentrierte Qualitative, problemzentrierte Interviews mit Lernenden Interviews mit Lehrkräften 52 Lernende 31 Lehrkräfte Gezielte Auswahl der Lernenden durch die Auswahlkriterium: Lehrkräfte in Lehrkräfte. Auswahlkriterium: Geringe Bildungsgängen mit dem Schwerpunkt Fähigkeiten im Lesen und Schreiben Deutsch/Deutschförderung Dauer: ca. 30 Minuten Erhebung an Lern-/Lehrorten Bildungsgänge: Lernende und Lehrkräfte der schulischen und außerschulischen Berufsorientierung, des Dualen Systems und aus Institutionen des zweiten Bildungsweges, die an Optionen für die Fortsetzung des Bildungsprozesses und für Nachlernprozesse arbeiten. Geschlechterverteilung Zielgruppe Geschlechterverteilung 52% weiblich (27) 71% weiblich (22) 48% männlich (25) 29% männlich (9)
  • 7. Blockierte Zukunft? Konzeption der Studie II Durchschnittsalter: ca. 20 Jahre Migrationshintergründe Zielgruppe Migrationshintergründe 56% ohne Migrationshintergrund (29) 97% ohne Migrationshintergrund (30) 44% Migrationshintergrund (23) 3% Migrationshintergrund (1) 39% (9 von 23) der Migranten haben die Schullaufbahn nicht vollständig in Deutschland durchlaufen Bildungsabschlüsse: von fehlenden Abschlüssen über Sonder-, Haupt- und Realschulabschluss bis zum Fachabitur Gebrochene Bildungsverläufe: Häufige Umzüge, Schulwechsel (Sek. I), temporäre Abbrüche (Ende Sek. II) sowie familiäre Problemlagen
  • 8. Blockierte Zukunft? Soziale Lebenslagen und Bildungsungleichheit • Bildungsverläufe durch häufige Schulwechsel und temporäre Abbrüche geprägt (Grundschule und Sekundarstufe I). • Mögliche Gründe: Häufige Umzüge bedingt durch Wohnortswechsel, temporäre Abbrüche durch Krankheit und brüchige soziale Beziehungen (in Peergroup & Schule). Brüchige Bildungsbiographien korrespondieren mit den sozialen Lebenslagen. • Sortierung nach Herkunft (Vester 2008) als Formel für Bildungsungleichheit • wird in der Studie mit der Dimension der Ungleichheit (Hradil 2001) abgebildet. • Die vorliegenden Status- und Berufsgruppen der Familien der Befragten fokussieren auf ungelernte Arbeit und Niedriglohnsektor (nur selten Arbeitslosigkeit) und entsprechen prekären Arbeitnehmermilieus bzw. unterprivilegierten Volksmilieus (Vester). • Soziale Ungleichheit (Hradil 2001) zeigt sich zusätzlich durch Häufung der Armuts- Risikofaktoren in den Familien – Alleinerziehende/ Scheidungsfamilien (etwa ein Drittel der Familien)/ Patchwork – Überdurchschnittlich hohe Geschwisterzahl – Migrationshintergrund • Befragte sind familiär stark eingebunden. • Sie wachsen eher in benachteiligenden Stadteilen auf. Sample verweist insgesamt auf prekäre Lebenslagen.
  • 9. Blockierte Zukunft? 4 Stufen der Schriftsprachkompetenz 4. Keine Förderung erforderlich - Gedächtniseinträge des Gebrauchswortschatzes - flüssiges Lesen und Schreiben, sichere Orthographie 3. Rechtschreibtraining - Gedächtniseinträge des Gebrauchswortschatzes - flüssiges Lesen und Schreiben, unsichere Orthographie 2. Beschleunigen der Lese- und Schreibtätigkeit durch Ausbilden von Gedächtniseinträgen relevanter Wörter - konstruierendes Lesen und Schreiben - eigene Textproduktion ist eingeschränkt 1. Neustart des Lese- und Schreibprozesses - Grapheme sind bekannt, einzelne Wörter werden konstruierend erlesen - kein sinnverstehendes Lesen und keine Textproduktion (vgl. Kretschmann 2006)
  • 10. Blockierte Zukunft? Ergebnisse: Perspektive der Lernenden Ordnen sich auf Stufe 2 und 3 ein. Ca. 65% sehen Bedarf an Förderung der Lesekompetenz • Leseroutinen stärken an berufsbezogenen Texten • Wortschatz erweitern und Lesetempo beschleunigen Ca. 80% sehen Bedarf an Förderung der Schreibkompetenzen • Gezielte Verbesserung der Orthographie und Grammatik • Gezielte Verbesserung der Textproduktion Lese- und Schreibförderung altersgerecht in den Zusammenhang der Maßnahme stellen.
  • 11. Blockierte Zukunft? Entwicklung von Problembewusstsein „Ja... Lesen kann ich wohl noch ganz gut, Schreiben... ich schreib so, wie ich mir das denk. Ich hab mit dieser Rechtschreibung hab ich absolut das Problem so, da hab ich richtiges Problem mit, da freunde ich mich auch nie mit an. Ich hab immer so B... "B / P "oder "D / T" Probleme oder "ß" oder so n Kram“ (ZG-m/nM- HSA-29, Z 111).
  • 12. Blockierte Zukunft? Entwicklung eines individuellen Schreib- Normen-Systems „Und wie ist das denn mit dem Schreiben“? „Wenn ich schreibe, weiß ich nicht, da verschreibst du dich ständig, die verstehen das schon alles, so ’n paar Fehler. So, ich kann das nicht erklären, aber… Man schreibt ja nicht genau, aber ich schreib manchmal sehr genau. Kommt drauf an, ob ich Bock hab oder nicht“ (ZG-m/nM-kSA-8, Z 78-79).
  • 13. Blockierte Zukunft? Erkennen von Übungsbedarfen „Deutsch also auch eigentlich immer ganz gut, aber irgendwann hab ich ziemlich wenig geschrieben und hab dadurch diese ganze Rechtschreibung verlernt. Dadurch hab ich jetzt immer Probleme. Groß – und Kleinschreibung, Kommasetzung und so. Ich mach die Sätze ziemlich lang, wenn ich irgendwas aufschreibe so. Da muss ich auf jeden Fall üben“ (ZG-w/nM-kSA-22, Z 57).
  • 14. Blockierte Zukunft? Notwendigkeit von berufsbezogenen, altersgerechten Materialien „(Deutsch für Maler). Dann sicher. Dann bestimmt. […] Hatten ja schon mal Deutsch- fach. Also, es war aber nichts davon. So es war echt irgend so ein (Lernmaterial), das man auch in der Grundschule lernt sag ich jetzt mal so. Also das ist auch nicht der Sinn und Zweck find ich. Das man das besuchen bräuchte dann. Wenn das so ist“ (ZG- 20 Z 336).
  • 15. Blockierte Zukunft? Ergebnisse: Perspektive der Lehrkräfte Lehrkräfte sehen bei allen Teilnehmenden hohen Förderbedarf im Lesen und Schreiben. Zielgruppe bewegt sich vor allem auf Stufe 2. Literalität wurde in der Regelschulzeit unzureichend oder gar nicht erlernt. Problembewusstsein bei der Zielgruppe bezüglich des Entwicklungsstandes von Literalität vorhanden. Zielgruppe ist heterogen in ihren Leistungsständen.
  • 16. Blockierte Zukunft? Zielgruppe weist Förderbedarfe im Lesen auf „Dieses Lesen, das ist natürlich viel zu schwach, ist zu wenig. Das merk ich so nach den Ferien schon, […] wenn die nach den Ferien wiederkommen, gerade bei Einigen, die haben nichts gelesen, das Tempo ist wieder runter bei denen, […] wieder schwächer und so weiter, […] die möcht ich, muss ich immer verdonnern, […] dazu, dass die lesen, lesen, lesen“ (LK-3, Z 147).
  • 17. Blockierte Zukunft? Lehrkräfte sehen hohe Förderbedarfe im Schreiben „Aber normalerweise kommen die, also beherrschen die das ABC und die können die Buchstaben und die Laute schreiben und sie können auch nach Lauten schreiben bis auf diese üblichen Schwierigkeiten ... Ja ... mit Dehnungsbuchstaben und Verdopplungen und das große Problem der Groß- und Kleinschreibung“ (LK-3, 366).
  • 18. Blockierte Zukunft? Grammatikalische Kenntnisse sind kaum entwickelt „Und dann haben wir die Grundlagen getestet […]. Wo sie im schlechten Durchschnitt lagen und darunter, [das] waren Wortschatzübungen und Satzbauübungen. Und das entspricht eben auch unserem Erleben, das da ganz große Schwächen sind“ (LK-1, 28).
  • 19. Blockierte Zukunft? Hohe Heterogenität in den Leistungsständen „Ja, das ist wahnsinnig schwierig, also, man hat Leute da, die wirklich super fit in Rechtschreibung sind, wo man das auch sieht, die können auch, die können auch ne Bewerbung alleine schreiben, wo halt die normalen Fehler drin sind, die mal passieren, ne? […] Dann hat man welche dabei, da ist man froh, wenn mal ein Wort richtig geschrieben ist, ne?“ (LK-14, 103/105).
  • 20. Blockierte Zukunft? Ergebnisse aus beiden Perspektiven Lernende und Lehrkräfte schätzen die Entwicklungsstände der Literalität und die Förderbedarfe gleichermaßen kritisch ein: Die Lernenden identifizieren einen geringeren Bedarf an Nachlernprozessen als die Lehrkräfte. Lernende erkennen eigenen Förderbedarf und äußern Bereitschaft, an der Literalität zu arbeiten. Lehrkräfte sehen die Bereitschaft durch soziale Probleme überlagert.
  • 21. Blockierte Zukunft? Metatelisches Modell der Handlungsorientierung (Mees/Schmitt 2008) • Motivationsmodell • Rückt die menschliche Handlung in den Mittelpunkt. • Differenziert nach Handlungsgründen und Handlungszielen. • Handlungsziele = antizipierte emotional bewertete Zustände, die Menschen durch eigene Handlungen entweder zu erreichen, zu erhalten oder zu vermeiden suchen. • Handlungsgründe entstehen – entweder als Hoffnung auf Erleben positiver Emotionen (Annäherung) – oder als Hoffnung auf Reduktion bzw. Vermeidung negativer Emotionen (Vermeidung). • Subjektive Einstellungen und Beweggründe der Zielgruppe zum Lernen werden sichtbar gemacht. • Verbindung zwischen Handlungsgründen und emotionaler Bewertung. Modell dient als Orientierungsrahmen, um Einordnung und Systematisierung der Motivationslagen in der Studie zu ermöglichen.
  • 22. Blockierte Zukunft? Zusammenhang von Literalität und Motivation Handlungsziele Keine Übertrag aus dem zweidimensionalen Modell metatelischer Weiterentwicklung und Weiterentwicklung und Verbesserung der Literalität Verbesserung der Literalität Orientierung nach Mees/Schmitt (2008) Handlungsgründe Handlungsgründe Annähernde: Vermeidende: Annähernde: Vermeidende: Streben nach schulischer Vermeiden von Aktuelle Literalisierung Ablehnung aufgrund und beruflicher Integration Ausgrenzungserfahrungen reicht aus negativer Erfahrungen
  • 23. Blockierte Zukunft? Handlungsziel: Weiterentwicklung von Literalität Indikatoren: Handlungsgründe der Annäherung • Bildung wird als Schlüssel erkannt. • Entwickeln von Strategien zum Nachlernen wird mit positiven Emotionen verbunden. • Realistische Selbsteinschätzung des Kenntnisstandes. Lernangebote werden angenommen.
  • 24. Blockierte Zukunft? Zitat „[durch das Lesen üben] ist [es] besser geworden, auf jeden Fall. Also das trainiert auch. Also, was ich auch ganz gerne mach, meinem Neffen abends Geschichten vorlesen oder so. Das trainiert auch unheimlich. Weil die Kinder, die warten dann ja, und dann will man auch nicht so stottern und nicht so langsam lesen. Und das trainiert auch. Also das mache ich auch ganz gerne“ (ZG-w/nM-HSA-7, Z 106).
  • 25. Blockierte Zukunft? Handlungsziel: Weiterentwicklung von Literalität Indikatoren: Handlungsgründe der Vermeidung • Ausgrenzungs- und Diskriminierungserfahrungen sollen überwunden werden. • Bildungsgang als letzte Chance für gesellschaftliche Integration. • Wunsch nach Anerkennung der Bezugspersonen. Lernangebote werden angenommen.
  • 26. Blockierte Zukunft? Zitat „[…] Wenn das etwas ist, was ich nicht kann, wenn das schwer ist, dann kommt das so, irgendwie so’n Druck und dann fühl mich nicht so gut. Und dann sag ich, ach ich kann das nicht und so. Aber meine Lehrer sagen immer zu mir, ich bin richtig klug und ich kann das schaffen, wenn ich das möchte, schaff ich das und so“ (ZG-w/M-kSA 13a, Z 87).
  • 27. Blockierte Zukunft? Handlungsziel: Keine Weiterentwicklung von Literalität Indikatoren: Handlungsgründe der Annäherung • Sehen sich als ausreichend literalisiert. • Kein Problembewusstsein in Bezug auf die Notwendigkeit von Nachlernprozessen.
  • 28. Blockierte Zukunft? Zitat „Ich kann eigentlich Lesen, perfekt. Wenn ich jetzt länger nix mehr gelesen hab und dann geht’s, aber so normal oder so in Gedanken les ich eigentlich perfekt. Kein Problem.“ Und Schreiben? „Auch kein Problem.“ Kein Problem mit der Rechtschreibung? Groß- und Kleinschreibung, Bewerbung schreiben? „Nee, ich bin ja Deutscher, dann geht das. […] Also wie gesagt, ich kann ja gut Lesen und Schreiben, ich hätte da keine Lust [am Förderprozess teilzunehmen]“ (ZG-m/nM-HSA-1a, 130- 134/234) .
  • 29. Blockierte Zukunft? Handlungsziel: Keine Weiterentwicklung von Literalität Indikatoren: Handlungsgründe der Vermeidung • Ablehnung weiterer Literalisierung zum Schutz des Selbstkonzeptes. • Vielfach gescheiterte Qualifizierungsversuche (Misserfolge). • Entwicklung eines individuellen Schreib- Normen-Systems.
  • 30. Blockierte Zukunft? Zitat „Ja, bin ich leider sehr schwach. Schulisch bin ich allgemein sehr schwach. Rechnen, Schule, deswegen will ich Ausbildung auch nicht mehr so. […] Aber ich kann lesen, ich kann auch rechnen, aber ich bin halt nicht der Beste. […] Ist so.“ […] Und die Lust, da noch mal ein bisschen mehr zu machen, das zu verbessern, die ist nicht so richtig da? „Nee. Da gab‘s auch son Programm, auf Internet, für Legastheniker, für die Sprache.“ Auch keine Lust gehabt, am Computer das zu machen? „Nee. […] Deswegen muss ich mich jetzt nicht verstecken“ (ZG-m/M-uSA-2, Z 135/176-180/188).
  • 31. Blockierte Zukunft? Ergebnis Motivation und Literalität Die „Pisa-Risikogruppe“ zeigt eine Bereitschaft für Nachlernprozesse (ca. 81%). Hauptmotiv liegt im Streben nach schulischer und beruflicher Integration und weniger in der Vermeidung von Ausgrenzungserfahrungen. Kleine Gruppe strebt keine Weiterentwicklung der Literalität an. Die Motivation zur Literalitätsentwicklung zeigt sich weitgehend unabhängig von Schulab- schlüssen, Geschlecht, Migrationsstatus und besuchten Bildungsgängen.
  • 32. Blockierte Zukunft? Schlussfolgerungen Lernprozess Handlungsziel: Literalitätsentwicklung Gruppe der Annähernden: • Schwerpunkte der Förderung liegen auf Wachstum und Herausforderungen. • Direkter Zugang zur Literalitätsförderung ist vorhanden. • Höhere Frustrationstoleranz. • Bearbeitung der Literalität kann im Vordergrund stehen. Gruppe der Vermeidenden: • Labilere Lernausgangslage. • Schwerpunkt der Förderung liegt auf Stabilisierung und Sicherung der Bereitschaft. • Niedrigere Frustrationstoleranz. • Stärkung des Selbstbewussteins durch Erfolgserlebnisse. • Stärkung der Zielperspektive.
  • 33. Blockierte Zukunft? Schlussfolgerungen Lernprozess Handlungsziel: Keine Literalitätsentwicklung Gruppe der Annähernden: • Schwerpunkt liegt auf Herstellung des Problembewusstseins. • Ziele klären und Stellenwert der Literalität aufzeigen sowie Einordnung in berufliche und lebensweltliche Perspektive vornehmen. Gruppe der Vermeidenden: • Schwerpunkt liegt auf Bearbeitung der Blockaden. • Veränderung der Zielperspektive in Richtung gesellschaftlicher Integration.
  • 34. Blockierte Zukunft? Gesamt-Fazit • Die „Risikogruppe“ strebt einen Platz in der Gesellschaft über berufliche und schulische Integration an und ist bereit ihre Literalität weiterzuentwickeln. – Individuelle Lernbegleitung und Entwicklung von Bearbeitungsstrategien. • Ausstattung des pädagogischen Prozesses muss heterogene Leistungsstände der Lerngruppen berücksichtigen, d.h. – Doppelbelegung in den Lerngruppen, – Fortbildung der Lehrkräfte im Bereich Literalitätsentwicklung mit jungen Erwachsenen, – Integration von förderdiagnostischer Kompetenzfeststellung in den Bildungsprozess, – Förderung von Literalität muss Berufsbezug integrieren.
  • 35. Blockierte Zukunft? Zitat „Wenn es gut läuft, dann mach ich Schule weiter, wenn nicht dann... Tja, mal gucken. Aber ich muss lernen, kleine Ziele zu setzen und die erstmal erreichen und danach dann weiter zu gucken “ (ZG-m/nM-kSA-28a, Z 96).
  • 36. Blockierte Zukunft? Vielen Dank für ihre Aufmerksamkeit! Prof. Dr. Eva Quante-Brandt Dr. Eva Anslinger Theda Grabow www.workforce.uni-bremen.de www.aap.uni-bremen.de