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Son	
  Le	
  und	
  Peter	
  Weber



Game-Based Learning
Spielend Lernen?
Computer-­‐	
  und	
  Videospiele	
  gewinnen	
  immer	
  weiter	
  an	
  Popularität,	
  vor	
  allem	
  auch	
  durch	
  neuere	
  Entwick-­‐
lungen	
   wie	
   der	
   zunehmenden	
   Eignung	
   moderner	
   Smartphones	
   als	
   SpielplaRorm	
   oder	
   dem	
   Trend	
   zu
Browser-­‐	
   und	
   Social-­‐Games.	
   Millionen	
   von	
   Menschen	
   nutzen	
   digitale	
   Spiele	
   als	
   reine	
   Freizeitbeschäf-­‐
(gung,	
  ohne	
  sich	
  der	
  mit	
  den	
  Spielen	
  verbundenen	
  Lernprozesse	
  bewusst	
  zu	
  sein.	
  Zwar	
  dienen	
  das	
  bei	
  Un-­‐
terhaltungsspielen	
  erworbene	
  Wissen	
  und	
  die	
  sich	
  entwickelnden	
  Kompetenzen	
  in	
  erster	
  Linie	
  der	
  Errei-­‐
chung	
   der	
   Spielziele,	
   aber	
   das	
   Lernpotenzial	
   digitaler	
   Spiele	
   lässt	
   sich	
   auch	
   für	
   formelle	
   Bildungsziele
nutzen	
   –	
   das	
   zumindest	
   ist	
   die	
   Grundidee	
   des	
   „Digital	
   Game-­‐Based	
   Learning“.	
   Was	
   und	
   wie	
   lernt	
   man
durch	
   digitale	
   Spiele?	
   Wie	
   lassen	
   sich	
   Computer-­‐	
   und	
   Videospiele	
   zu	
   Lernzwecken	
   instrumentalisieren?
Wie	
   müssen	
   digitale	
   Lernspiele	
   ausgestaltet	
   werden,	
   um	
   einen	
   möglichst	
   hohen	
   Lernerfolg	
   zu	
   gewähr-­‐
leisten,	
  und	
  wie	
  können	
  die	
  Spiele	
  in	
  geeignete	
  Lernarrangements	
  eingebunden	
  werden?	
  Mit	
  diesen	
  und
ähnlichen	
   Fragen	
   beschäIigt	
   sich	
   die	
   WissenschaI	
   im	
   Themenbereich	
   (Digital)	
   Game-­‐Based	
   Learning.	
   Ziel
dieses	
  Kapitels	
  ist	
  es,	
  das	
  Konzept	
  des	
  (Digital)	
  Game-­‐Based	
  Learning	
  vorzustellen,	
  indem	
  einerseits	
  seine
Grundüberlegungen	
   und	
   wich(ge	
   Einflussgrößen	
   erläutert,	
   und	
   andererseits	
   Potenziale,	
   Probleme	
   und
Herausforderung	
  veranschaulicht	
  werden.	
  Abgerundet	
  wird	
  das	
  Kapitel	
  durch	
  einige	
  Praxisbeispiele.	
  




Quelle:	
  
Son	
  Le




                                                                                    #game
                                                                                    #ver(efung	
  
                                                                                    #werkzeugmethode

                                                                                    Version	
  vom	
  1.	
  Februar	
  2011



                                                                          Für	
  dieses	
  Kapitel	
  wird	
  noch	
  ein	
  Pate	
  gesucht,
  Jetzt Pate werden!                                            mehr	
  Informa(onen	
  unter:	
  hFp://l3t.eu/patenschaI
2	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


                                                                                       und situierten Lernens erkannten (Petko, 2008; Gros,
1. Begriff	
  und	
  Geschichte
                                                                                       2007). Diese Idee fand im Bildungsbereich insbe-
Der Begriff „Game-Based Learning“ stammt aus                                           sondere auch deshalb große Resonanz, weil die ersten
dem angloamerikanischen Raum. Er wurde Anfang                                          Erfahrungen mit E-Learning zeigten, dass bisherige
des Jahrtausends durch die Arbeiten von Autoren                                        softwareunterstützte Lernformen wie Computer-
und Autorinnen wie James Paul Gee (2007), Diana                                        Based Trainings (CBT) oder Web-Based Trainings
Oblinger (2006), Richard Van Eck (2006), Steven                                        (WBT) häufig aufgrund didaktischer Mängel nicht
Johnson (2006) und Marc Prensky (2007) medien-                                         den erhofften Erfolg hervorbrachten. Trotz der weit-
wirksam verbreitet. Teilweise wird von den Autoren                                     reichenden multimedialen Darstellungsmöglichkeiten
und Autorinnen ein „Digital“ ergänzt, um hervorzu-                                     konnten die Lernenden die Inhalte hier oft nur passiv
heben, dass Computer- und Videospiele als digitale                                     rezipieren, so dass es bei mangelnder intrinsischer
Spiele im Vordergrund stehen. In der Literatur findet                                  Motivation zu hohen Abbruchquoten kam (Meier &
sich bisher keine eindeutige Abgrenzung des Game-                                      Seufert, 2003).
Based Learning zu anderen populären Begriffen wie
„Serious Games“ (siehe #virtuellewelt) oder „Educa-                                          Digitale	
   Spiele	
   (Bildschirmspiele	
   oder	
   Computer-­‐	
   und
tional Games“ (Fromme et al., 2008). Einigkeit
herrscht aber darin, dass der Einsatz digitaler Spiele                                   !   Videospiele)	
   sind	
   ein	
   regelbasiertes,	
   interak(ves
                                                                                             Medium,	
   das	
   Spielende	
   emo(onal	
   bindet	
   und	
   in-­‐
im Bildungskontext mit „ernsten Absichten“ ge-                                               nerhalb	
  eines	
  virtuellen	
  Raums	
  staRindet,	
  dessen	
  zu-­‐
schieht. Einige Autoren/innen fassen dabei auch                                              grunde	
  liegende	
  Interak(onstechnologie	
  rein	
  digitaler
solche Konzepte unter den Begriff des (Digital)                                              Natur	
   ist.	
   Beispiele	
   für	
   Interak(onstechnologien	
   sind
                                                                                             Arcade-­‐Automaten,	
  mobile	
  oder	
  sta(onäre	
  Computer
Game-Based Learning, bei denen konventionelle Un-
                                                                                             und	
  Videokonsolen	
  sowie	
  Mobiltelefone.
terhaltungsspiele zur Motivation, zur Belohnung,
oder zur Reflexion eingesetzt werden (Ritterfeld &                                     2. Grundüberlegungen
Weber, 2006; Klimmt, 2008). Andere Autoren/innen
beschränken wiederum „Serious Games“ nicht allein                                      Digitale Spiele sind nach Wagner (2008) ein regelba-
auf den institutionellen Bildungssektor, sondern                                       siertes, interaktives Medium, das Spielende „emo-
sehen sie etwa auch als geeignete Instrumente zur                                      tional bindet und innerhalb eines von der objektiven
Wissensvermittlung im Gesundheitssektor („Games                                        Realität abgegrenzten Raums stattfindet“ und dessen
for Health“), beispielsweise zur spielerischen Unter-                                  „zugrunde liegende Interaktionstechnologie rein digi-
stützung von Therapien oder in der Werbung zur An-                                     taler Natur ist“. Zwar handelt es sich bei Spielen aus
preisung von Produkten (Sawyer, 2008).                                                 informationstechnischer Sicht um Software, sie un-
   Bereits in den 1990er Jahren, also noch vor der                                     terscheiden sich aber von anderen Softwareformen
Diskussion von (Digital) Game-Based Learning,                                          dadurch, dass es keinen zweckbezogenen Bedarf für
wurden digitale Spiele zur Wissensvermittlung einge-                                   sie gibt (Sellers, 2006). Sie werden nicht erstellt, um
setzt. Es handelte sich dabei in der Regel um eher                                     festgelegte Nutzerziele oder erforderliche Aufgaben
simple Lernspiele für jüngere Lernende, die sich im                                    zu erfüllen beziehungsweise zu unterstützen; die
Rahmen des Edutainment-Trends die zunehmend                                            Nutzer/innen sind also nicht auf sie angewiesen. Da
multimedialen Fähigkeiten von PC zu Nutze machten                                      digitale Spiele im Wesentlichen der Unterhaltung
und hauptsächlich Vorschulwissen vermittelten (Mi-                                     dienen, stehen die Hersteller im Gegensatz zu an-
chael & Chen, 2006). Zeitgleich gewannen im                                            deren Softwareproduzenten vor der Herausfor-
Kontext der immer leistungsfähigeren PC und der                                        derung, Bedarf für ihre Produkte überhaupt erst zu
Verbreitung portabler und stationärer Videospielkon-                                   wecken. Die hohen, internationalen Wachstumsraten
solen digitale Spiele rasant an Popularität. Bildungsex-                               der Spielbranche in den letzten Jahren zeigten, dass
perten/innen sahen sich vor diesem Hintergrund ge-                                     dies auch gut gelingt. Der sich verschärfende Wett-
fordert, die Auswirkungen der Spielnutzung auf die                                     bewerb um die Aufmerksamkeit der Kunden führt
Heranwachsenden zu untersuchen. Neben den Kri-                                         aber gleichzeitig dazu, dass die Spielproduktion
tikern/innen, die vor Gefahren wie Vereinsamung,                                       immer aufwändiger und teurer wird. Zum Beispiel
Suchtverhalten, Aggression oder Bewegungsarmut                                         lagen laut Holowaty (2010) die Produktionskosten für
der intensiven und unbegleiteten Spielbeschäftigung                                    die zehn teuersten Spiele der letzten Jahre im zwei-
warnten, meldeten sich zunehmend auch Befür-                                           stelligen Millionenbereich.
worter/innen eines Game-Based Learning zu Wort,                                            Es existieren verschiedene Typen digitaler
die in digitalen (Lern-) Spielen eine vielversprechende                                Spiele, leider findet sich in der Literatur jedoch
Form des aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven                                     bisher keine einheitliche Klassifizierung. Je nachdem
Game-­‐Based	
  Learning.	
  Spielend	
  Lernen?—	
  3


welche Merkmale ein Verfasser oder eine Verfasserin          rungen, die sich in Form von Stolz und gestei-
für seine Einordnung berücksichtigt, ergeben sich            gerten Selbstwertgefühlen äußern können. Ne-
entsprechend unterschiedlich viele Spielgenres               gative Ergebnisse hingegen können zu negativen
(Gauguin, 2010). Typische Unterscheidungsmerkmale            Emotionen wie Frust und Enttäuschungen führen.
sind dabei die Spieldynamik, die Symbolstruktur oder       ▸ Lebens- und Rollenerfahrungen machen Spie-
die Handlungsanforderung, was auf die folgenden              lende durch das Eintauchen in die Rahmenge-
grundlegenden Spielgenres schließen lässt (wobei an-         schichte der Spiele. Diese Erfahrungen sind
zumerken ist, dass aktuelle Unterhaltungsspiele in der       möglich, weil in den Spielen häufig Realitäten auf
Regel Merkmale mehrere Genres aufweisen) (Feil &             multimediale Weise simuliert werden. Die Mecha-
Scattergood, 2005; Pedersen, 2003):                          nismen des Unterhaltungserlebens funktionieren
▸ Actionspiele, in denen die Reaktionsgeschwin-              allerdings nur dann über einen längeren Zeitraum,
   digkeit entscheidend ist;                                 wenn Spielende kontinuierlich Erfolge erzielen.
▸ Adventurespiele, in denen das Lösen von Rätsel-            Erfolg in Spielen zu haben bedeutet, das Spiel
   aufgaben die Rahmengeschichte fortführt;                  kontrollieren zu können beziehungsweise seinen
▸ Casual Games, deren Spielrahmung weniger                   Leistungsanforderungen gerecht zu werden. Für
   komplex und deren Spielregeln schnell erlernbar           Fritz (2005) ist diese Form der Machtausübung in
   sind, so dass sich die Spiele gut für eine „gelegent-     der virtuellen Welt der Hauptgrund dafür, dass
   liche“ und beiläufige Nutzung eignen;                     gerade Heranwachsende mit ihren altersspezifi-
▸ Rollenspiele, in denen sich die Spielfiguren durch         schen Schwierigkeiten – wie etwa dem Gefühl
   Aktionen in ihren Attributen weiterentwickeln und         eines Kontrollverlustes in ihrer sozialen Umwelt –
   somit das Identifikationsempfinden steigern;              von digitalen Spielen fasziniert sind.
▸ Simulationsspiele, die Spielende realitätsnahe Er-
                                                           Eng verbunden mit der Selbstwirksamkeit und der er-
   fahrungen nachempfinden lassen, dabei aber we-
                                                           folgreichen Kontrolle eines Spiels ist die Lernfä-
   niger realistisch sind als simulierende Trainingsap-
                                                           higkeit eines Spielers oder einer Spielerin. Das Er-
   plikationen;
                                                           lernen von Spielen beschreiben Garris & Driskell
▸ Sportspiele mit unterschiedlichen Realitätsgraden,       (2002) dabei als einen Spielzyklus aus Spielerver-
   die in ihren Regeln echten Sportarten nachemp-          halten, Rückmeldungen des Programms, und der dar-
   funden sind;                                            aufhin von Spielenden vorgenommenen Beurteilung
▸ Strategiespiele, in der ein kluges Management von        des Spielfeedbacks und des eigenen vorherigen Ver-
   Ressourcen und Einheiten zum Spielerfolg führt.         haltens (vgl. ebenso die Ausführungen von Kerres et
Die Popularität und der Spielspaß von digitalen            al., 2009). Die Spieler reagieren dabei mit einem un-
Spielen können dadurch erklärt werden, dass ver-           terschiedlich hohen Grad an Interesse, Freude,
schiedene Mechanismen des Unterhaltungserlebens            Ehrgeiz oder Selbstvertrauen auf das Feedback, was
sequenziell oder parallel ausgenutzt und aktiviert         wiederum die Richtung, Intensität und Qualität ihres
werden. Zentrale Unterhaltungsprozesse sind nach           weiteren Verhaltens beeinflusst. Spielende führen also
Klimmt (2008) Selbstwirksamkeitserfahrung, Span-           einen Spielzug aus, erhalten eine Reaktion, bewerten
nung bzw. Lösung und simulierte Lebens- und Rol-           anschließend ihre Situation und können sich dann zu
lenerfahrungen, die bei Spielen zu einem integrierten      einem weiteren Spielzug entscheiden. Wird ihr
Erlebnis verschmelzen:                                     Handeln als richtig akzeptiert, fühlen sie sich positiv
▸ E i n e Selbstwirksamkeitserfahrung m a ch t ein         bestätigt und ihr Interesse am Weiterspielen steigt.
   Spieler oder eine Spielerin, wenn auf seine Akti-       Wird ihr Zug aber als falsch deklariert, fühlen sie sich
   vität eine unmittelbare Reaktion des Spiels erfolgt.    herausgefordert. Ihr Ehrgeiz steigt und sie nehmen
   Er erhält hier das Gefühl, einen unmittelbaren          solange alternative Handlungen vor, bis bei wieder-
   Einfluss auf das Geschehen in der Spielumgebung         holtem Misserfolg ihre individuelle Frustgrenze er-
   zu nehmen.                                              reicht ist und sie das Spiel entnervt beenden. In der
▸ Spannung entsteht in digitalen Spielen durch die         Regel durchlaufen Spielende diesen Zyklus nach dem
   Handlungsnotwendigkeiten, mit denen die Spie-           Versuch-und-Irrtum-Prinzip mehrfach und erwerben
   lenden immer wieder konfrontiert werden sowie           damit schließlich die erforderliche Kompetenz. Eine
   durch die emotionale Anteilnahme an der Medien-         kritische Komponente des Zyklus stellen folglich die
   figur, die von Spielenden selbst verkörpert wird.       Rückmeldungen des Programms und somit die im
   Positive Ergebnisse der Spannungsauflösung              Spiel implementierten Hilfefunktionen und Regeln
   führen daher zu starken emotionalen Erleichte-          dar. Spiele mit gutem Spieldesign zeichnen sich durch
4	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


eine abgestimmte Balance von Herausforderungen                                            Rückmeldung und erneuter Handlung in Reaktion auf
und Erfolgserlebnissen aus. Abbildung 1 zeigt den                                         Erfolg oder Misserfolg. Eine derart intensive und
Spielzyklus.                                                                              selbstvergessene Auseinandersetzung mit dem Spiel-
   Ein Verständnis für die Spielidee zu entwickeln,                                       gegenstand (beziehungsweise Immersion und Flow-
bedeutet, dass Spielende deklaratives Wissen über die                                     Erfahrung, Bopp, 2005) wünschen sich Bildungsan-
Objekte und Regeln des Spiels erwerben, welches sie                                       bieter auch für andere Lerninhalte, weshalb sie daran
im Spielzyklus anwenden und weiterentwickeln. Bei                                         interessiert sind, die Eigenschaften digitaler Spiele im
komplexeren Spielen würde der Aufbau einer dekla-                                         Bildungskontext gewinnbringend einzusetzen. Insbe-
rativen Wissensbasis jedoch zu einer regelrechten                                         sondere im Rahmen des durch die Möglichkeiten des
Einstiegshürde heranwachsen, weshalb hier typischer-                                      technologiegestützten Lernens vorbereiteten Paradig-
weise einer prozeduralen Wissensgenerierung im                                            menwechsels von traditionellen und eher passiv aus-
Spielverlauf (Learning-by-Doing) der Vorzug ge-                                           gerichteten Lernformen zu stärker selbstgesteuerten
währt wird. Die zunächst verborgene Logik des                                             und eigenverantwortlichen Lernprozessen stellt (Di-
Spiels wird von Spielenden erst nach und nach er-                                         gital) Game-Based Learning einen vielverspre-
kundet, was sie jedoch nicht vom erfolgreichen                                            chenden Ansatz dar. Komplexere digitale Lernspiele
Spielen abhält. Kerres et al. (2009) weisen in diesem                                     können folgende, auf Basis einer konstruktivistischen
Kontext darauf hin, dass in digitalen Spielen vor-                                        Auffassung wünschenswerte Lernprozesse fördern
wiegend implizites Lernen stattfindet. Das trainierte                                     (in Anlehnung an Meier & Seufert, 2003):
Verhaltensrepertoire Spielender wird durch den Spiel-                                     ▸ aktives Lernen (durch den kontinuierlichen Spiel-
zyklus hochgradig routinisiert und läuft weitgehend                                          zyklus);
automatisch ab. Explizites Lernen wird aber immer                                         ▸ konstruktives Lernen (durch das Austesten von
dann notwendig, wenn die Spielenden nicht mehr                                               Handlungsalternativen nach dem Versuch-und-
weiterkommen und sich gezwungen sehen, aus der                                               Irrtum-Prinzip und durch individuelle Interpre-
Spielwelt in die Realität aufzutauchen, um nach geeig-                                       tation der gesammelten Erfahrungen);
neten Problemlösungen zu suchen. Spiele, die Spie-                                        ▸ selbstgesteuerte Lernen (durch individuelle Vor-
lenden zu häufigen und langen Phasen expliziten                                              gehensweisen und freigewählter Spieldauer das);
Lernens zwingen, laufen dabei Gefahr, schnell an At-                                      ▸ soziales Lernen (in Mehrspielervarianten durch
traktivität zu verlieren.                                                                    Kooperation, Wettbewerb oder durch den Erfah-
3. Potenziale	
  und	
  Herausforderungen                                                    rungsaustausch zwischen den Spielenden);
                                                                                          ▸ emotionales Lernen (durch tiefgreifende Betei-
Bei unterhaltsamen Spielen können die Spielenden
                                                                                             ligung am Handlungsgeschehen mit persönlicher
die Zeit und ihr reales Umfeld regelrecht vergessen.
                                                                                             Identifikation - parasozialer Interaktion - und der
Ein Grund hierfür ist der geschilderte schrittweise
                                                                                             Selbstwirksamkeitserfahrung) und
Aufbau der erforderlichen Kompetenzen und Kennt-
nisse im kontinuierlichen Zyklus aus Handlung,




    Abbildung	
  1:	
  Input-­‐Prozess-­‐Output-­‐Spielmodell	
  (nach	
  Garris	
  &	
  Driskell,	
  2002)
Game-­‐Based	
  Learning.	
  Spielend	
  Lernen?—	
  5


▸ situiertes Lernen (durch Versetzung in unter-            den Standard konventioneller Spiele heranreicht, was
  schiedliche Rollen und Spielsettings mit entspre-        aber hauptsächlich durch das wesentlich geringere In-
  chenden Problemen und Aufgaben).                         vestitionsbudget für Lernspiele begründet werden
                                                           kann. Die Absicht, digitale Spiele für Bildungszwecke
Im Idealfall ist spielbasiertes Lernen also mit einem      zu nutzen, stellt somit große Herausforderungen an
hohen Maß an intrinsischer Motivation verbunden            das Instruktions- und an das Spieldesign, da mit einer
und kann strategisches Denken und Entscheidungs-           unausgewogenen Balance aus pädagogischem An-
findung in einem Kontext anregen, wo Lösungen an-          spruch und spieltechnischer Umsetzung Ergebnisse
spruchsvoller Probleme mit der Möglichkeit verschie-       erzeugt werden, die weder lehrreich noch unter-
dener Handlungsalternativen gefordert werden (Helm         haltsam sind (Kerres et al., 2009).
& Theis, 2009). Die Lernziele von Game-Based
Learning gehen über das reine Verstehen und Spei-
chern von Lerninhalten hinaus, sie beinhalten auch               (Digital)	
   Game-­‐Based	
   Learning	
   bedeutet	
   den	
   Einsatz
den Erwerb von generischen und metakognitiven                !   digitaler	
   Spiele	
   in	
   einem	
   (Fort-­‐)Bildungskontext	
   zur
                                                                 Förderung	
  und	
  Unterstützung	
  von	
  Lernprozessen.	
  Die
Fertigkeiten wie den Umgang mit komplexen Situa-
                                                                 Nutzung	
   der	
   Spieltypen	
   beschränkt	
   sich	
   allerdings
tionen oder das Durchdenken und Erkunden von er-                 nicht	
   nur	
   auf	
   	
   digitale	
   Lernspiele	
   (Serious	
   Games),
forderlichen Handlungen (unter anderem mittels In-               sondern	
   es	
   können	
   auch	
   konven(onelle	
   Unterhal-­‐
formationssuche unter Zeitdruck oder schnellem                   tungsspiele	
   eingesetzt	
   werden,	
   wenn	
   sie	
   inhaltlich
Reagieren auf Bedrohungen). Das Sammeln positiver                oder	
   thema(sch	
   für	
   das	
   Ziel-­‐Lernarrangement	
   ge-­‐
Selbstwirksamkeitserfahrungen kann außerdem das                  eignet	
  sind.	
  
allgemeine Selbstvertrauen im Umgang mit Unsicher-
heiten stärken (Kerres et al., 2009).                         Der hohe pädagogische Anspruch spiegelt sich
    Es stellt sich aber die Frage, inwiefern sich Spiele   auch in den ambivalenten Erwartungen wider, die oft
überhaupt in der gewünschten Weise instrumentali-          an (Digital) Game-Based Learning gestellt werden.
sieren lassen, wenn Spiele nach Spieltheoretikern wie      Danach sollen die im (Digital) Game-Based Learning
Huizinga oder Caillois eigentlich zweckfreie und frei-     eingesetzten Spiele (Jenkins et al., 2009):
willige Handlungen sind, die losgelöst vom Alltags-        ▸ einen offenen Rahmen für Exploration eröffnen,
leben nach eigenen Regeln funktionieren (Huizinga,            aber gleichzeitig ein festgelegtes Curriculum ab-
1961; Caillois, 2001). Die Beschreibung der Lernpro-          decken,
zesse beim Spielen deutete bereits darauf hin, dass        ▸ komplex genug sein, um viele Lerninhalte zu
implizites Lernen nicht als Lernaktivität wahrge-             bieten, aber in der Beschaffung oder in der Pro-
nommen wird und so gesehen die ideale und er-                 duktion keine hohen Kosten verursachen,
wünschte Lernweise darstellt („Stealth-Learning“),         ▸ den Spielenden lange motivieren und fesseln, aber
wobei explizites Lernen – zumindest potenziell – den          nicht zu Lasten der Behandlung anderer Lernin-
Spielfluss stören kann. Bopp (2005) bezeichnet daher          halte gehen und
die Lehr-Lern-Methode in digitalen Spielen als Pro-        ▸ genauso viel Spielspaß bereiten wie Unterhaltungs-
gramm einer immersiven Didaktik. Mediale oder                 spiele, unabhängig davon, welche Lerninhalte zu
technische Brüche in Lernspielen fördern dieses               ermitteln sind.
Gefühl der Störung zusätzlich. Beispielsweise kommt
Jantke (2007) aus der Analyse einiger kommerziell er-      Jenkins et al. (2009) kritisieren zudem die irrtümliche,
folgreicher Lernspiele zu dem Schluss, dass den Her-       aber verbreitete Auffassung, dass bei Lernenden auf-
stellern in vielen Fällen keine didaktisch sinnvolle In-   grund der spielerischen Vermittlungsform er-
tegration von Lerninhalten und Spielmechanik ge-           wünschte Lerninhalte oder Fähigkeiten einfach in-
lingt: In einigen Spielen werden Spiel- und Lernbe-        doktriniert werden könnten. Digitale Lernspiele
reiche voneinander getrennt, wobei Lerninhalte nicht       dürfen gerade nicht als spielerische Varianten instruk-
immer relevant für den Spielablauf sind oder Spie-         tiver Lernsoftware verstanden werden, sondern be-
lende sogar zum Lernen gezwungen werden, um im             sitzen wie bereits erläutert spezifische Mechanismen
Spiel voranzukommen. Zudem bereiten nach einer             und Wirkungsweisen, um Lernprozesse anzuregen.
Untersuchung bekannterer Serious Games durch               Um gewünschte Lernziele zu erreichen reicht es
Shen et al (2009) viele Titel nicht annähernd das von      daher nicht aus, Lerninhalte lediglich in digitalen
Unterhaltungsspielen gewohnte Maß an Spielspaß, da         Spielen zu platzieren, sondern die Inhalte müssen mit
ihre technische Funktionalitäten, ihre ästhetische Prä-
sentationen und vor allem ihr Game Design nicht an
6	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)




                                     Potenziale                                                                Herausforderungen
     Förderung	
  von	
  ak(vem,	
  konstruk(vem,	
  selbstgesteuertem,             Didak(sche	
  Aumereitung	
  von	
  Lerninhalten	
  und	
  Spielmecha-­‐
     sozialem,	
  emo(onalem	
  und	
  situiertem	
  Lernen	
  (lernerzen-­‐        nik	
  (zum	
  Beispiel	
  Gefahr	
  der	
  Verminderung	
  von	
  Spielspaß
     triertes	
  Lernmodell)                                                        durch	
  Wechsel	
  von	
  implizitem	
  und	
  explizitem	
  Lernmodus)
     Erleichterung	
  des	
  Verständnisses	
  von	
  komplexen	
  Sachverhal-­‐    Hohe,	
  ambivalente	
  Erwartungen	
  an	
  (Digital)	
  Game-­‐Based
     ten	
  durch	
  Erwerb	
  generischer	
  und	
  metakogni(ver	
  Fer(gkei-­‐   Learning	
  aufgrund	
  unklaren	
  Verständnisses;	
  Notwendigkeit
     ten                                                                            zur	
  Auolärung	
  von	
  Chancen	
  und	
  Grenzen
     Hohe	
  Mo(va(on	
  durch	
  spielerische	
  Komponenten	
  wie	
  Her-­‐      Mögliche	
  Probleme	
  beim	
  Transfer	
  von	
  Bedeutungskontexten
     ausforderungen	
  und	
  Erfolgserlebnissen	
  (Stärkung	
  des	
  eige-­‐     ohne	
  Betreuung	
  oder	
  Nachbesprechung
     nen	
  Selbstvertrauens)
     Realisierbarkeit	
  von	
  implizitem	
  Lernen,	
  idealerweise	
  keine      Fehlende	
  Verfügbarkeit	
  geeigneter	
  Spiele	
  für	
  individuelle
     Wahrnehmung	
  von	
  exogener	
  Anstrengung	
  oder	
  Druck	
  beim         Lehrveranstaltungen;	
  hohe	
  Hürden	
  für	
  die	
  Selbsterstellung
     Lernen	
  (Stealth	
  Learning)                                                geeigneter	
  Spiele	
  aufgrund	
  der	
  Komplexität	
  der	
  Spielgestal-­‐
                                                                                    tung	
  bzw.	
  des	
  erforderlichen	
  interdisziplinären	
  Know-­‐How

     Tabelle	
  1:	
  Potenziale	
  und	
  Herausforderungen	
  des	
  (Digital)	
  Game-­‐Based	
  Learning



der Spielmechanik verzahnt werden, um durch die                                        Wirklichkeit aufmerksam gemacht werden und die
Lernprozesse beim Spielen die angestrebten Effekte                                     Ereignisse des Spiels mit ihren Dozierenden kritisch
zu fördern.                                                                            reflektieren.
    Ob eine solche Verzahnung jedoch alleine aus-
                                                                                       4. Zusammenfassung	
  und	
  zentrale	
  Erkenntnisse
reicht, bezweifelt Wagner (2009) in seiner Theorie
des ludischen Konstruktivismus, nach der die Ler-                                      Abschließend sollen noch einmal die zentralen Er-
nergebnisse von dem Zusammenwirken der Erwar-                                          kenntnisse dargestellt werden:
tungshaltungen des Lernenden im Umgang mit dem                                         ▸ Bei digitalen Spielen durchleben Spielende auf-
Spiel, den im Spiel existierenden Regeln und Zielen                                       grund des Spielzyklusses wiederholt implizite
und der Übersetzungskompetenz des Spielenden zwi-                                         Lernprozesse. Gut produzierte Spiele können eine
schen den Bedeutungskontexten von objektiver Rea-                                         große Faszinationskraft auf Spielende auslösen,
lität und vom Medienspielraum abhängen. Der                                               was insbesondere eine Balance zwischen Heraus-
Einsatz von digitalen Lernspielen kann aufgrund der                                       forderungen und Erfolgserlebnissen voraussetzt.
individuellen Spielerfahrungen die Erreichung festge-                                  ▸ Diese Wirkung auf Spielende wird im (Digital)
legter Lernziele nicht garantieren. Um auf definierte                                     Game Based Learning im Gegensatz zu kritischen
Lernziele hinwirken zu können, wäre demnach im                                            Auslegungen als Potenzial angesehen, um auf mo-
Vorfeld eine individuelle Beeinflussung der Erwar-                                        tivierende Weise Lernprozesse anzuregen. Au-
tungshaltung der Lernenden durch eine pädagogische                                        ßerdem erscheinen digitale Spiele aufgrund ihrer
Betreuung erforderlich. Auch müsste die Überset-                                          Fähigkeit, virtuelle Explorationsräume erschaffen
zungskompetenz der Lernenden auf Defizite oder                                            zu können, im Rahmen einer veränderten Lern-
Unterschiede überprüft werden; der Lehrende wird                                          kultur gut geeignet für die Initiierung von Lern-
somit zu einem unverzichtbaren Lernprozessbe-                                             prozesse. Aus diesen Potenzialen lässt sich das Be-
gleiter/in, ohne den nach Wagner im Allgemeinen ein                                       streben begründen, digitale Spiele als Vermitt-
selbstgesteuertes Lernen mittels (Digital) Game-                                          lungsform für Wissen und Fertigkeiten zu instru-
Based Learning weitgehend ausgeschlossen ist. Auch                                        mentalisieren.
andere Autoren/innen (Kerres et al., 2009) erkennen                                    ▸ Eine durchdachte Integration von Lerninhalten
die Notwendigkeit einer didaktischen Rahmung an,                                          und Spielmechanik stellt die größte Herausfor-
um gewünschte Lerneffekte erzielen zu können.                                             derung für das Instruktions- und Spieldesign dar.
Garris und Driskell (2002) sehen zudem in der Nach-                                       Explizites Lernen sollte vermieden werden und es
besprechung („De-Briefing“) eines Lernspiels einen                                        empfiehlt sich eine didaktische Rahmung, um den
kritischen Teil der Spielerfahrung, weil hier eine Ver-                                   angestrebten Lerntransfer zu fördern.
bindung von Spielwelt und Realität hergestellt werden
kann: Die Lernenden können auf Parallelen zur
Game-­‐Based	
  Learning.	
  Spielend	
  Lernen?—	
  7



In der Praxis : Beispiele
Winterfest	
                                                                                 auolärung	
   und	
   -­‐versorgung,	
   oder	
   	
   Verhandlungen	
   mit	
   be-­‐
Das	
  Adventure	
  Winterfest	
  soll	
  Erwachsene,	
  die	
  Probleme	
  mit              waffneten	
   Rebellen	
   bei	
   einem	
   NahrungsmiFelkonvoi	
   er-­‐
dem	
   Lesen,	
   Schreiben	
   und	
   Rechnen	
   haben,	
   spielerisch	
   zum          füllen.	
  
Lernen	
  mo(vieren.	
  Der	
  Spieler	
  oder	
  die	
  Spielerin	
  wird	
  in	
  eine     hFp://www.wfp.org/how-­‐to-­‐help/individuals/food-­‐force	
  
prätechnologische Welt	
  versetzt	
  und	
  muss	
  durch	
  die	
  Bewäl-­‐
                           	
  
(gung	
   von	
   Rätseln	
   und	
   Aufgaben	
   versuchen,	
   wieder	
   nach            FronDers	
  –	
  You’ve	
  reached	
  the	
  fortress	
  Europe	
  
Hause	
   zu	
   kommen.	
   In	
   vielen	
   Aufgaben	
   werden	
   die	
   Lese-­‐,      In	
   dem	
   Spiel	
   Fron(ers	
   erleben	
   Spielende	
   den	
   Alltag	
   an	
   den
Schreib-­‐	
   und	
   Rechenkompetenz	
   gefördert	
   im	
   Kontext	
   lebens-­‐        EU-­‐Außengrenzen	
   aus	
   zwei	
   Perspek(ven:	
   Aus	
   der	
   Sicht	
   eines
weltnaher	
  Alltags-­‐	
  und	
  Arbeitsszenarien.                                          Flüchtlings	
  oder	
  eines	
  Grenzpolizisten.	
  Als	
  Flüchtling	
  müssen
hFp://www.lernspiel-­‐winterfest.de	
                                                        die	
   Spieler	
   sich	
   verstecken,	
   untertauchen	
   oder	
   Wachen	
   be-­‐
                                                                                             stechen,	
   als	
   Grenzpolizist	
   hingegen	
   können	
   sich	
   die	
   Spieler
EnergeDka	
  2010                                                                            entscheiden,	
   ob	
   sie	
   Warnschüsse	
   abgeben	
   oder	
   gar	
   den
Das	
   Online-­‐Strategiespiel	
   Energe(ka	
   2010	
   stellt	
   Spielende              Grenzgänger	
   erschießen,	
   wobei	
   unethisches	
   Verhalten	
   be-­‐
vor	
   die	
   Herausforderung,	
   die	
   Stromversorgung	
   im	
   fik(ven               straI	
  wird.	
  Zweck	
  des	
  Spiels	
  ist	
  es,	
  Spielenden	
  die	
  schwierige
Land	
   Energe(ka	
   bis	
   2050	
   sicherzustellen.	
   Dazu	
   müssen	
   sie         Situa(on	
   von	
   Flüchtlingen	
   und	
   Grenzbeamten	
   nachemp-­‐
unter	
   anderem	
   KraIwerke	
   bauen,	
   Speicheranlagen	
   planen                    finden	
  zu	
  lassen	
  und	
  damit	
  Denkanstöße	
  zu	
  geben.	
  
und	
  neue	
  Technologien	
  entwickeln.	
  Neben	
  strategischem	
  Ge-­‐                hFp://fron(ers-­‐game.com/	
  
schick	
   müssen	
   Spielende	
   auch	
   nachhal(g	
   Handeln,	
   um	
   die
Umwelt	
   zu	
   schonen	
   und	
   die	
   WirtschaIskraI	
   seines	
   Landes           Re-­‐Mission
zu	
   erhalten.	
   Das	
   Spiel	
   soll	
   seinen	
   Nutzern	
   und	
   Nutzerinnen   In	
   dem	
   Ac(on-­‐Spiel	
   Re-­‐Mission	
   steuern	
   Spielende	
   einen
die	
   technischen,	
   wirtschaIlichen	
   und	
   gesellschaIliche	
   Zu-­‐              Nano-­‐Roboter	
   und	
   spüren	
   damit	
   Tumorzellen	
   im	
   mensch-­‐
sammenhänge	
  der	
  Energieversorgung	
  nahe	
  bringen.                                  lichen	
   Körper	
   auf,	
   oder	
   sie	
   bekämpfen	
   bakterielle	
   Infek-­‐
hFp://www.energiespiel.de	
                                                                  (onen.	
   Dabei	
   kann	
   als	
   „Waffe“	
   zum	
   Beispiel	
   die
                                                                                             Chemotherapie	
  eingesetzt	
  werden.	
  Die	
  Zielgruppe	
  des	
  Spiels
Food	
  Force                                                                                sind	
   in	
   erster	
   Linie	
   junge	
   an	
   Krebs	
   erkrankte	
   Pa(enten,	
   die
In	
   Food	
   Force	
   lernen	
   Spielende	
   die	
   logis(schen	
   Herausforde-­‐    damit	
   ihre	
   Krankheit	
   bzw.	
   Therapie	
   besser	
   verstehen	
   und
rungen	
   der	
   NahrungsmiFelverteilung	
   in	
   Krisengebieten	
   als                 daraus	
  Mut	
  schöpfen	
  sollen.	
  
Teil	
   der	
   Arbeit	
   des	
   World-­‐Food-­‐Programmes	
   der	
   UNO                hFp://www.re-­‐mission.net/	
  
kennen,	
  indem	
  sie	
  in	
  sechs	
  Missionen	
  AuIräge	
  wie	
  die	
  LuI-­‐



       Laden	
   Sie	
   eines	
   der	
   freien	
   Praxisbeispiele	
   für	
   digitale               Reflek(eren	
   Sie	
   ein	
   nah	
   zurückliegendes	
   Erlebnis	
   mit
?      Lernspiele	
   über	
   den	
   angegeben	
   Link	
   herunter	
   und
       spielen	
  Sie	
  das	
  Spiel	
  möglichst	
  durch.	
  Haben	
  Sie	
  etwas
                                                                                                 ?       Computer-­‐	
   oder	
   Videospielen:	
   Haben	
   Sie	
   Spielspaß
                                                                                                         empfunden?	
   Wenn	
   ja,	
   worauf	
   würden	
   Sie	
   die	
   dabei
       Neues	
   gelernt?	
   Hat	
   Ihnen	
   das	
   Spiel	
   Spaß	
   gemacht?                      entstandene	
   Mo(va(on	
   zurückführen?	
   Wenn	
   nicht,
       Wie	
  beurteilen	
  Sie	
  die	
  Integra(on	
  von	
  Lerninhalt	
  und                         was	
   hat	
   Sie	
   an	
   der	
   Entwicklung	
   von	
   Begeisterung	
   für
       Spielmechanik?	
  Was	
  könnte	
  man	
  bei	
  dem	
  Spiel	
  besser                           das	
  Spiel	
  gehindert?	
  
       machen?	
  

                                                                                             Literatur
       Überlegen	
  Sie	
  sich	
  ein	
  Thema,	
  das	
  Sie	
  anderen	
  durch           ▸ Bopp, M. (2005). Immersive Didaktik: Verdeckte Lernhilfen
?      ein	
   digitales	
   Lernspiel	
   vermiFeln	
   wollen.	
   Wie	
   könnte
       ein	
   entsprechendes	
   Lernspiel	
   aussehen?	
   Welches
                                                                                               und Framingprozesse in Computerspielen. In: kommunika-
                                                                                               tion@gesellschaft, 6, Beitrag 2. URL: http://www.soz.uni-
       Spielgenre	
   würden	
   Sie	
   auswählen	
   und	
   wie	
   würden	
   Sie
                                                                                               frankfurt.de/K.G/B2_2005_Bopp.pdf [2010-09-23].
       die	
   Lerninhalte	
   didak(sch	
   integrieren?	
   Ist	
   ein	
   Spiel
       überhaupt	
   für	
   das	
   Thema	
   geeignet	
   bzw.	
   welche	
   Pro-­‐       ▸ Caillois, R. (2001). Man, play, and games. Urbana: Univ. of Il-
       bleme	
  könnten	
  bei	
  einer	
  spielerischen	
  Form	
  der	
  Wis-­‐              linois Press.
       sensvermiFlung	
   hinsichtlich	
   der	
   Lernzielerreichung                        ▸ Feil, J. & Scattergood, M. (2005). Beginning Game Level
       auIreten?	
  Stellen	
  Sie	
  Ihre	
  Lösungen	
  Kollegen	
  und	
  Kol-­‐            Design. Boston: Thomson Course Technology.
       leginnen	
  vor	
  -­‐	
  würden	
  diese	
  Ihr	
  Spiel	
  spielen?                 ▸ Fritz, J. (2005). Computerspiele: Was ist das?: Was unter Com-
                                                                                               puterspielen verstanden und wie mit ihnen umgegangen wird.
                                                                                               Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: http://ww-
8	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


    w.bpb.de/themen/NGYBQY,0,Computerspiele                                                http://www.medienpaed.com/2009/kerres0908.pdf [2010-09-
    %3A_Was_ist_das.html [2010-09-23].                                                     02].
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    Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: http://sn-                           these aus Medium und Spielzeug. In: Zeitschrift für Medien-
    p.bpb.de/referate/fritztyp.htm [2010-09-23].                                           psychologie, 13 (1), 22-32.
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    Games” oder „taking games seriously”?. In: K.-U. Hugger &                              In: K. Mitgutsch & H. Rosenstingl (Hrsg.), Faszination Com-
    M. Walber (Hrsg.), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele                            puterspielen., Theorie - Kultur – Erleben., Wien: Braumüller.
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▸   Fromme, J.; Jörissen, B. & Unger, A. (2009). Bildungspotenziale                        ruflichen Bildung. In: A. Hohenstein & K. Wilbers (Hrsg.),
    digitaler Spiele und Spielkulturen. In: J. Fromme & D. Petko                           Handbuch E-Learning, Köln: Fachverlag Deutscher Wirt-
    (Hrsg.), Computerspiele und Videogames. Zürich: MedienPäd-                             schaftsdienst.
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    schaften.                                                                              http://www.educause.edu/ir/library/pdf/eqm0630.pdf [2010-
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    und Lernangeboten. Zürich: MedienPädagogik, URL:                                       gItsNot/158041 [2010-09-03], 16-30.
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  Learning.	
  Spielend	
  Lernen?—	
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▸ Wagner, M. (2008). Interaktionstechnologie im gesellschaft-       ▸ Wagner, M. (2009). Eine Theorie des Digital Game Based
  lichen Spiel. In: K. Mitgutsch & H. Rosenstingl (Hrsg.), Faszi-     Learning, Computer Game Studies. URL: http://www.game-
  nation Computerspielen. Theorie - Kultur - Erleben. Wien:           studies.at/2009/01/eine-theorie-des-digital-game-based-
  Braumüller, 47-55.                                                  learning-teil-1-vorbemerkungen-und-begriffsdefinitionen.html
                                                                      [2010-09-03].

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Game-based Learning - Spielend Lernen?

  • 1. Son  Le  und  Peter  Weber Game-Based Learning Spielend Lernen? Computer-­‐  und  Videospiele  gewinnen  immer  weiter  an  Popularität,  vor  allem  auch  durch  neuere  Entwick-­‐ lungen   wie   der   zunehmenden   Eignung   moderner   Smartphones   als   SpielplaRorm   oder   dem   Trend   zu Browser-­‐   und   Social-­‐Games.   Millionen   von   Menschen   nutzen   digitale   Spiele   als   reine   Freizeitbeschäf-­‐ (gung,  ohne  sich  der  mit  den  Spielen  verbundenen  Lernprozesse  bewusst  zu  sein.  Zwar  dienen  das  bei  Un-­‐ terhaltungsspielen  erworbene  Wissen  und  die  sich  entwickelnden  Kompetenzen  in  erster  Linie  der  Errei-­‐ chung   der   Spielziele,   aber   das   Lernpotenzial   digitaler   Spiele   lässt   sich   auch   für   formelle   Bildungsziele nutzen   –   das   zumindest   ist   die   Grundidee   des   „Digital   Game-­‐Based   Learning“.   Was   und   wie   lernt   man durch   digitale   Spiele?   Wie   lassen   sich   Computer-­‐   und   Videospiele   zu   Lernzwecken   instrumentalisieren? Wie   müssen   digitale   Lernspiele   ausgestaltet   werden,   um   einen   möglichst   hohen   Lernerfolg   zu   gewähr-­‐ leisten,  und  wie  können  die  Spiele  in  geeignete  Lernarrangements  eingebunden  werden?  Mit  diesen  und ähnlichen   Fragen   beschäIigt   sich   die   WissenschaI   im   Themenbereich   (Digital)   Game-­‐Based   Learning.   Ziel dieses  Kapitels  ist  es,  das  Konzept  des  (Digital)  Game-­‐Based  Learning  vorzustellen,  indem  einerseits  seine Grundüberlegungen   und   wich(ge   Einflussgrößen   erläutert,   und   andererseits   Potenziale,   Probleme   und Herausforderung  veranschaulicht  werden.  Abgerundet  wird  das  Kapitel  durch  einige  Praxisbeispiele.   Quelle:   Son  Le #game #ver(efung   #werkzeugmethode Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  Informa(onen  unter:  hFp://l3t.eu/patenschaI
  • 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) und situierten Lernens erkannten (Petko, 2008; Gros, 1. Begriff  und  Geschichte 2007). Diese Idee fand im Bildungsbereich insbe- Der Begriff „Game-Based Learning“ stammt aus sondere auch deshalb große Resonanz, weil die ersten dem angloamerikanischen Raum. Er wurde Anfang Erfahrungen mit E-Learning zeigten, dass bisherige des Jahrtausends durch die Arbeiten von Autoren softwareunterstützte Lernformen wie Computer- und Autorinnen wie James Paul Gee (2007), Diana Based Trainings (CBT) oder Web-Based Trainings Oblinger (2006), Richard Van Eck (2006), Steven (WBT) häufig aufgrund didaktischer Mängel nicht Johnson (2006) und Marc Prensky (2007) medien- den erhofften Erfolg hervorbrachten. Trotz der weit- wirksam verbreitet. Teilweise wird von den Autoren reichenden multimedialen Darstellungsmöglichkeiten und Autorinnen ein „Digital“ ergänzt, um hervorzu- konnten die Lernenden die Inhalte hier oft nur passiv heben, dass Computer- und Videospiele als digitale rezipieren, so dass es bei mangelnder intrinsischer Spiele im Vordergrund stehen. In der Literatur findet Motivation zu hohen Abbruchquoten kam (Meier & sich bisher keine eindeutige Abgrenzung des Game- Seufert, 2003). Based Learning zu anderen populären Begriffen wie „Serious Games“ (siehe #virtuellewelt) oder „Educa- Digitale   Spiele   (Bildschirmspiele   oder   Computer-­‐   und tional Games“ (Fromme et al., 2008). Einigkeit herrscht aber darin, dass der Einsatz digitaler Spiele ! Videospiele)   sind   ein   regelbasiertes,   interak(ves Medium,   das   Spielende   emo(onal   bindet   und   in-­‐ im Bildungskontext mit „ernsten Absichten“ ge- nerhalb  eines  virtuellen  Raums  staRindet,  dessen  zu-­‐ schieht. Einige Autoren/innen fassen dabei auch grunde  liegende  Interak(onstechnologie  rein  digitaler solche Konzepte unter den Begriff des (Digital) Natur   ist.   Beispiele   für   Interak(onstechnologien   sind Arcade-­‐Automaten,  mobile  oder  sta(onäre  Computer Game-Based Learning, bei denen konventionelle Un- und  Videokonsolen  sowie  Mobiltelefone. terhaltungsspiele zur Motivation, zur Belohnung, oder zur Reflexion eingesetzt werden (Ritterfeld & 2. Grundüberlegungen Weber, 2006; Klimmt, 2008). Andere Autoren/innen beschränken wiederum „Serious Games“ nicht allein Digitale Spiele sind nach Wagner (2008) ein regelba- auf den institutionellen Bildungssektor, sondern siertes, interaktives Medium, das Spielende „emo- sehen sie etwa auch als geeignete Instrumente zur tional bindet und innerhalb eines von der objektiven Wissensvermittlung im Gesundheitssektor („Games Realität abgegrenzten Raums stattfindet“ und dessen for Health“), beispielsweise zur spielerischen Unter- „zugrunde liegende Interaktionstechnologie rein digi- stützung von Therapien oder in der Werbung zur An- taler Natur ist“. Zwar handelt es sich bei Spielen aus preisung von Produkten (Sawyer, 2008). informationstechnischer Sicht um Software, sie un- Bereits in den 1990er Jahren, also noch vor der terscheiden sich aber von anderen Softwareformen Diskussion von (Digital) Game-Based Learning, dadurch, dass es keinen zweckbezogenen Bedarf für wurden digitale Spiele zur Wissensvermittlung einge- sie gibt (Sellers, 2006). Sie werden nicht erstellt, um setzt. Es handelte sich dabei in der Regel um eher festgelegte Nutzerziele oder erforderliche Aufgaben simple Lernspiele für jüngere Lernende, die sich im zu erfüllen beziehungsweise zu unterstützen; die Rahmen des Edutainment-Trends die zunehmend Nutzer/innen sind also nicht auf sie angewiesen. Da multimedialen Fähigkeiten von PC zu Nutze machten digitale Spiele im Wesentlichen der Unterhaltung und hauptsächlich Vorschulwissen vermittelten (Mi- dienen, stehen die Hersteller im Gegensatz zu an- chael & Chen, 2006). Zeitgleich gewannen im deren Softwareproduzenten vor der Herausfor- Kontext der immer leistungsfähigeren PC und der derung, Bedarf für ihre Produkte überhaupt erst zu Verbreitung portabler und stationärer Videospielkon- wecken. Die hohen, internationalen Wachstumsraten solen digitale Spiele rasant an Popularität. Bildungsex- der Spielbranche in den letzten Jahren zeigten, dass perten/innen sahen sich vor diesem Hintergrund ge- dies auch gut gelingt. Der sich verschärfende Wett- fordert, die Auswirkungen der Spielnutzung auf die bewerb um die Aufmerksamkeit der Kunden führt Heranwachsenden zu untersuchen. Neben den Kri- aber gleichzeitig dazu, dass die Spielproduktion tikern/innen, die vor Gefahren wie Vereinsamung, immer aufwändiger und teurer wird. Zum Beispiel Suchtverhalten, Aggression oder Bewegungsarmut lagen laut Holowaty (2010) die Produktionskosten für der intensiven und unbegleiteten Spielbeschäftigung die zehn teuersten Spiele der letzten Jahre im zwei- warnten, meldeten sich zunehmend auch Befür- stelligen Millionenbereich. worter/innen eines Game-Based Learning zu Wort, Es existieren verschiedene Typen digitaler die in digitalen (Lern-) Spielen eine vielversprechende Spiele, leider findet sich in der Literatur jedoch Form des aktiven, selbstgesteuerten, konstruktiven bisher keine einheitliche Klassifizierung. Je nachdem
  • 3. Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  3 welche Merkmale ein Verfasser oder eine Verfasserin rungen, die sich in Form von Stolz und gestei- für seine Einordnung berücksichtigt, ergeben sich gerten Selbstwertgefühlen äußern können. Ne- entsprechend unterschiedlich viele Spielgenres gative Ergebnisse hingegen können zu negativen (Gauguin, 2010). Typische Unterscheidungsmerkmale Emotionen wie Frust und Enttäuschungen führen. sind dabei die Spieldynamik, die Symbolstruktur oder ▸ Lebens- und Rollenerfahrungen machen Spie- die Handlungsanforderung, was auf die folgenden lende durch das Eintauchen in die Rahmenge- grundlegenden Spielgenres schließen lässt (wobei an- schichte der Spiele. Diese Erfahrungen sind zumerken ist, dass aktuelle Unterhaltungsspiele in der möglich, weil in den Spielen häufig Realitäten auf Regel Merkmale mehrere Genres aufweisen) (Feil & multimediale Weise simuliert werden. Die Mecha- Scattergood, 2005; Pedersen, 2003): nismen des Unterhaltungserlebens funktionieren ▸ Actionspiele, in denen die Reaktionsgeschwin- allerdings nur dann über einen längeren Zeitraum, digkeit entscheidend ist; wenn Spielende kontinuierlich Erfolge erzielen. ▸ Adventurespiele, in denen das Lösen von Rätsel- Erfolg in Spielen zu haben bedeutet, das Spiel aufgaben die Rahmengeschichte fortführt; kontrollieren zu können beziehungsweise seinen ▸ Casual Games, deren Spielrahmung weniger Leistungsanforderungen gerecht zu werden. Für komplex und deren Spielregeln schnell erlernbar Fritz (2005) ist diese Form der Machtausübung in sind, so dass sich die Spiele gut für eine „gelegent- der virtuellen Welt der Hauptgrund dafür, dass liche“ und beiläufige Nutzung eignen; gerade Heranwachsende mit ihren altersspezifi- ▸ Rollenspiele, in denen sich die Spielfiguren durch schen Schwierigkeiten – wie etwa dem Gefühl Aktionen in ihren Attributen weiterentwickeln und eines Kontrollverlustes in ihrer sozialen Umwelt – somit das Identifikationsempfinden steigern; von digitalen Spielen fasziniert sind. ▸ Simulationsspiele, die Spielende realitätsnahe Er- Eng verbunden mit der Selbstwirksamkeit und der er- fahrungen nachempfinden lassen, dabei aber we- folgreichen Kontrolle eines Spiels ist die Lernfä- niger realistisch sind als simulierende Trainingsap- higkeit eines Spielers oder einer Spielerin. Das Er- plikationen; lernen von Spielen beschreiben Garris & Driskell ▸ Sportspiele mit unterschiedlichen Realitätsgraden, (2002) dabei als einen Spielzyklus aus Spielerver- die in ihren Regeln echten Sportarten nachemp- halten, Rückmeldungen des Programms, und der dar- funden sind; aufhin von Spielenden vorgenommenen Beurteilung ▸ Strategiespiele, in der ein kluges Management von des Spielfeedbacks und des eigenen vorherigen Ver- Ressourcen und Einheiten zum Spielerfolg führt. haltens (vgl. ebenso die Ausführungen von Kerres et Die Popularität und der Spielspaß von digitalen al., 2009). Die Spieler reagieren dabei mit einem un- Spielen können dadurch erklärt werden, dass ver- terschiedlich hohen Grad an Interesse, Freude, schiedene Mechanismen des Unterhaltungserlebens Ehrgeiz oder Selbstvertrauen auf das Feedback, was sequenziell oder parallel ausgenutzt und aktiviert wiederum die Richtung, Intensität und Qualität ihres werden. Zentrale Unterhaltungsprozesse sind nach weiteren Verhaltens beeinflusst. Spielende führen also Klimmt (2008) Selbstwirksamkeitserfahrung, Span- einen Spielzug aus, erhalten eine Reaktion, bewerten nung bzw. Lösung und simulierte Lebens- und Rol- anschließend ihre Situation und können sich dann zu lenerfahrungen, die bei Spielen zu einem integrierten einem weiteren Spielzug entscheiden. Wird ihr Erlebnis verschmelzen: Handeln als richtig akzeptiert, fühlen sie sich positiv ▸ E i n e Selbstwirksamkeitserfahrung m a ch t ein bestätigt und ihr Interesse am Weiterspielen steigt. Spieler oder eine Spielerin, wenn auf seine Akti- Wird ihr Zug aber als falsch deklariert, fühlen sie sich vität eine unmittelbare Reaktion des Spiels erfolgt. herausgefordert. Ihr Ehrgeiz steigt und sie nehmen Er erhält hier das Gefühl, einen unmittelbaren solange alternative Handlungen vor, bis bei wieder- Einfluss auf das Geschehen in der Spielumgebung holtem Misserfolg ihre individuelle Frustgrenze er- zu nehmen. reicht ist und sie das Spiel entnervt beenden. In der ▸ Spannung entsteht in digitalen Spielen durch die Regel durchlaufen Spielende diesen Zyklus nach dem Handlungsnotwendigkeiten, mit denen die Spie- Versuch-und-Irrtum-Prinzip mehrfach und erwerben lenden immer wieder konfrontiert werden sowie damit schließlich die erforderliche Kompetenz. Eine durch die emotionale Anteilnahme an der Medien- kritische Komponente des Zyklus stellen folglich die figur, die von Spielenden selbst verkörpert wird. Rückmeldungen des Programms und somit die im Positive Ergebnisse der Spannungsauflösung Spiel implementierten Hilfefunktionen und Regeln führen daher zu starken emotionalen Erleichte- dar. Spiele mit gutem Spieldesign zeichnen sich durch
  • 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) eine abgestimmte Balance von Herausforderungen Rückmeldung und erneuter Handlung in Reaktion auf und Erfolgserlebnissen aus. Abbildung 1 zeigt den Erfolg oder Misserfolg. Eine derart intensive und Spielzyklus. selbstvergessene Auseinandersetzung mit dem Spiel- Ein Verständnis für die Spielidee zu entwickeln, gegenstand (beziehungsweise Immersion und Flow- bedeutet, dass Spielende deklaratives Wissen über die Erfahrung, Bopp, 2005) wünschen sich Bildungsan- Objekte und Regeln des Spiels erwerben, welches sie bieter auch für andere Lerninhalte, weshalb sie daran im Spielzyklus anwenden und weiterentwickeln. Bei interessiert sind, die Eigenschaften digitaler Spiele im komplexeren Spielen würde der Aufbau einer dekla- Bildungskontext gewinnbringend einzusetzen. Insbe- rativen Wissensbasis jedoch zu einer regelrechten sondere im Rahmen des durch die Möglichkeiten des Einstiegshürde heranwachsen, weshalb hier typischer- technologiegestützten Lernens vorbereiteten Paradig- weise einer prozeduralen Wissensgenerierung im menwechsels von traditionellen und eher passiv aus- Spielverlauf (Learning-by-Doing) der Vorzug ge- gerichteten Lernformen zu stärker selbstgesteuerten währt wird. Die zunächst verborgene Logik des und eigenverantwortlichen Lernprozessen stellt (Di- Spiels wird von Spielenden erst nach und nach er- gital) Game-Based Learning einen vielverspre- kundet, was sie jedoch nicht vom erfolgreichen chenden Ansatz dar. Komplexere digitale Lernspiele Spielen abhält. Kerres et al. (2009) weisen in diesem können folgende, auf Basis einer konstruktivistischen Kontext darauf hin, dass in digitalen Spielen vor- Auffassung wünschenswerte Lernprozesse fördern wiegend implizites Lernen stattfindet. Das trainierte (in Anlehnung an Meier & Seufert, 2003): Verhaltensrepertoire Spielender wird durch den Spiel- ▸ aktives Lernen (durch den kontinuierlichen Spiel- zyklus hochgradig routinisiert und läuft weitgehend zyklus); automatisch ab. Explizites Lernen wird aber immer ▸ konstruktives Lernen (durch das Austesten von dann notwendig, wenn die Spielenden nicht mehr Handlungsalternativen nach dem Versuch-und- weiterkommen und sich gezwungen sehen, aus der Irrtum-Prinzip und durch individuelle Interpre- Spielwelt in die Realität aufzutauchen, um nach geeig- tation der gesammelten Erfahrungen); neten Problemlösungen zu suchen. Spiele, die Spie- ▸ selbstgesteuerte Lernen (durch individuelle Vor- lenden zu häufigen und langen Phasen expliziten gehensweisen und freigewählter Spieldauer das); Lernens zwingen, laufen dabei Gefahr, schnell an At- ▸ soziales Lernen (in Mehrspielervarianten durch traktivität zu verlieren. Kooperation, Wettbewerb oder durch den Erfah- 3. Potenziale  und  Herausforderungen rungsaustausch zwischen den Spielenden); ▸ emotionales Lernen (durch tiefgreifende Betei- Bei unterhaltsamen Spielen können die Spielenden ligung am Handlungsgeschehen mit persönlicher die Zeit und ihr reales Umfeld regelrecht vergessen. Identifikation - parasozialer Interaktion - und der Ein Grund hierfür ist der geschilderte schrittweise Selbstwirksamkeitserfahrung) und Aufbau der erforderlichen Kompetenzen und Kennt- nisse im kontinuierlichen Zyklus aus Handlung, Abbildung  1:  Input-­‐Prozess-­‐Output-­‐Spielmodell  (nach  Garris  &  Driskell,  2002)
  • 5. Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  5 ▸ situiertes Lernen (durch Versetzung in unter- den Standard konventioneller Spiele heranreicht, was schiedliche Rollen und Spielsettings mit entspre- aber hauptsächlich durch das wesentlich geringere In- chenden Problemen und Aufgaben). vestitionsbudget für Lernspiele begründet werden kann. Die Absicht, digitale Spiele für Bildungszwecke Im Idealfall ist spielbasiertes Lernen also mit einem zu nutzen, stellt somit große Herausforderungen an hohen Maß an intrinsischer Motivation verbunden das Instruktions- und an das Spieldesign, da mit einer und kann strategisches Denken und Entscheidungs- unausgewogenen Balance aus pädagogischem An- findung in einem Kontext anregen, wo Lösungen an- spruch und spieltechnischer Umsetzung Ergebnisse spruchsvoller Probleme mit der Möglichkeit verschie- erzeugt werden, die weder lehrreich noch unter- dener Handlungsalternativen gefordert werden (Helm haltsam sind (Kerres et al., 2009). & Theis, 2009). Die Lernziele von Game-Based Learning gehen über das reine Verstehen und Spei- chern von Lerninhalten hinaus, sie beinhalten auch (Digital)   Game-­‐Based   Learning   bedeutet   den   Einsatz den Erwerb von generischen und metakognitiven ! digitaler   Spiele   in   einem   (Fort-­‐)Bildungskontext   zur Förderung  und  Unterstützung  von  Lernprozessen.  Die Fertigkeiten wie den Umgang mit komplexen Situa- Nutzung   der   Spieltypen   beschränkt   sich   allerdings tionen oder das Durchdenken und Erkunden von er- nicht   nur   auf     digitale   Lernspiele   (Serious   Games), forderlichen Handlungen (unter anderem mittels In- sondern   es   können   auch   konven(onelle   Unterhal-­‐ formationssuche unter Zeitdruck oder schnellem tungsspiele   eingesetzt   werden,   wenn   sie   inhaltlich Reagieren auf Bedrohungen). Das Sammeln positiver oder   thema(sch   für   das   Ziel-­‐Lernarrangement   ge-­‐ Selbstwirksamkeitserfahrungen kann außerdem das eignet  sind.   allgemeine Selbstvertrauen im Umgang mit Unsicher- heiten stärken (Kerres et al., 2009). Der hohe pädagogische Anspruch spiegelt sich Es stellt sich aber die Frage, inwiefern sich Spiele auch in den ambivalenten Erwartungen wider, die oft überhaupt in der gewünschten Weise instrumentali- an (Digital) Game-Based Learning gestellt werden. sieren lassen, wenn Spiele nach Spieltheoretikern wie Danach sollen die im (Digital) Game-Based Learning Huizinga oder Caillois eigentlich zweckfreie und frei- eingesetzten Spiele (Jenkins et al., 2009): willige Handlungen sind, die losgelöst vom Alltags- ▸ einen offenen Rahmen für Exploration eröffnen, leben nach eigenen Regeln funktionieren (Huizinga, aber gleichzeitig ein festgelegtes Curriculum ab- 1961; Caillois, 2001). Die Beschreibung der Lernpro- decken, zesse beim Spielen deutete bereits darauf hin, dass ▸ komplex genug sein, um viele Lerninhalte zu implizites Lernen nicht als Lernaktivität wahrge- bieten, aber in der Beschaffung oder in der Pro- nommen wird und so gesehen die ideale und er- duktion keine hohen Kosten verursachen, wünschte Lernweise darstellt („Stealth-Learning“), ▸ den Spielenden lange motivieren und fesseln, aber wobei explizites Lernen – zumindest potenziell – den nicht zu Lasten der Behandlung anderer Lernin- Spielfluss stören kann. Bopp (2005) bezeichnet daher halte gehen und die Lehr-Lern-Methode in digitalen Spielen als Pro- ▸ genauso viel Spielspaß bereiten wie Unterhaltungs- gramm einer immersiven Didaktik. Mediale oder spiele, unabhängig davon, welche Lerninhalte zu technische Brüche in Lernspielen fördern dieses ermitteln sind. Gefühl der Störung zusätzlich. Beispielsweise kommt Jantke (2007) aus der Analyse einiger kommerziell er- Jenkins et al. (2009) kritisieren zudem die irrtümliche, folgreicher Lernspiele zu dem Schluss, dass den Her- aber verbreitete Auffassung, dass bei Lernenden auf- stellern in vielen Fällen keine didaktisch sinnvolle In- grund der spielerischen Vermittlungsform er- tegration von Lerninhalten und Spielmechanik ge- wünschte Lerninhalte oder Fähigkeiten einfach in- lingt: In einigen Spielen werden Spiel- und Lernbe- doktriniert werden könnten. Digitale Lernspiele reiche voneinander getrennt, wobei Lerninhalte nicht dürfen gerade nicht als spielerische Varianten instruk- immer relevant für den Spielablauf sind oder Spie- tiver Lernsoftware verstanden werden, sondern be- lende sogar zum Lernen gezwungen werden, um im sitzen wie bereits erläutert spezifische Mechanismen Spiel voranzukommen. Zudem bereiten nach einer und Wirkungsweisen, um Lernprozesse anzuregen. Untersuchung bekannterer Serious Games durch Um gewünschte Lernziele zu erreichen reicht es Shen et al (2009) viele Titel nicht annähernd das von daher nicht aus, Lerninhalte lediglich in digitalen Unterhaltungsspielen gewohnte Maß an Spielspaß, da Spielen zu platzieren, sondern die Inhalte müssen mit ihre technische Funktionalitäten, ihre ästhetische Prä- sentationen und vor allem ihr Game Design nicht an
  • 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Potenziale Herausforderungen Förderung  von  ak(vem,  konstruk(vem,  selbstgesteuertem, Didak(sche  Aumereitung  von  Lerninhalten  und  Spielmecha-­‐ sozialem,  emo(onalem  und  situiertem  Lernen  (lernerzen-­‐ nik  (zum  Beispiel  Gefahr  der  Verminderung  von  Spielspaß triertes  Lernmodell) durch  Wechsel  von  implizitem  und  explizitem  Lernmodus) Erleichterung  des  Verständnisses  von  komplexen  Sachverhal-­‐ Hohe,  ambivalente  Erwartungen  an  (Digital)  Game-­‐Based ten  durch  Erwerb  generischer  und  metakogni(ver  Fer(gkei-­‐ Learning  aufgrund  unklaren  Verständnisses;  Notwendigkeit ten zur  Auolärung  von  Chancen  und  Grenzen Hohe  Mo(va(on  durch  spielerische  Komponenten  wie  Her-­‐ Mögliche  Probleme  beim  Transfer  von  Bedeutungskontexten ausforderungen  und  Erfolgserlebnissen  (Stärkung  des  eige-­‐ ohne  Betreuung  oder  Nachbesprechung nen  Selbstvertrauens) Realisierbarkeit  von  implizitem  Lernen,  idealerweise  keine Fehlende  Verfügbarkeit  geeigneter  Spiele  für  individuelle Wahrnehmung  von  exogener  Anstrengung  oder  Druck  beim Lehrveranstaltungen;  hohe  Hürden  für  die  Selbsterstellung Lernen  (Stealth  Learning) geeigneter  Spiele  aufgrund  der  Komplexität  der  Spielgestal-­‐ tung  bzw.  des  erforderlichen  interdisziplinären  Know-­‐How Tabelle  1:  Potenziale  und  Herausforderungen  des  (Digital)  Game-­‐Based  Learning der Spielmechanik verzahnt werden, um durch die Wirklichkeit aufmerksam gemacht werden und die Lernprozesse beim Spielen die angestrebten Effekte Ereignisse des Spiels mit ihren Dozierenden kritisch zu fördern. reflektieren. Ob eine solche Verzahnung jedoch alleine aus- 4. Zusammenfassung  und  zentrale  Erkenntnisse reicht, bezweifelt Wagner (2009) in seiner Theorie des ludischen Konstruktivismus, nach der die Ler- Abschließend sollen noch einmal die zentralen Er- nergebnisse von dem Zusammenwirken der Erwar- kenntnisse dargestellt werden: tungshaltungen des Lernenden im Umgang mit dem ▸ Bei digitalen Spielen durchleben Spielende auf- Spiel, den im Spiel existierenden Regeln und Zielen grund des Spielzyklusses wiederholt implizite und der Übersetzungskompetenz des Spielenden zwi- Lernprozesse. Gut produzierte Spiele können eine schen den Bedeutungskontexten von objektiver Rea- große Faszinationskraft auf Spielende auslösen, lität und vom Medienspielraum abhängen. Der was insbesondere eine Balance zwischen Heraus- Einsatz von digitalen Lernspielen kann aufgrund der forderungen und Erfolgserlebnissen voraussetzt. individuellen Spielerfahrungen die Erreichung festge- ▸ Diese Wirkung auf Spielende wird im (Digital) legter Lernziele nicht garantieren. Um auf definierte Game Based Learning im Gegensatz zu kritischen Lernziele hinwirken zu können, wäre demnach im Auslegungen als Potenzial angesehen, um auf mo- Vorfeld eine individuelle Beeinflussung der Erwar- tivierende Weise Lernprozesse anzuregen. Au- tungshaltung der Lernenden durch eine pädagogische ßerdem erscheinen digitale Spiele aufgrund ihrer Betreuung erforderlich. Auch müsste die Überset- Fähigkeit, virtuelle Explorationsräume erschaffen zungskompetenz der Lernenden auf Defizite oder zu können, im Rahmen einer veränderten Lern- Unterschiede überprüft werden; der Lehrende wird kultur gut geeignet für die Initiierung von Lern- somit zu einem unverzichtbaren Lernprozessbe- prozesse. Aus diesen Potenzialen lässt sich das Be- gleiter/in, ohne den nach Wagner im Allgemeinen ein streben begründen, digitale Spiele als Vermitt- selbstgesteuertes Lernen mittels (Digital) Game- lungsform für Wissen und Fertigkeiten zu instru- Based Learning weitgehend ausgeschlossen ist. Auch mentalisieren. andere Autoren/innen (Kerres et al., 2009) erkennen ▸ Eine durchdachte Integration von Lerninhalten die Notwendigkeit einer didaktischen Rahmung an, und Spielmechanik stellt die größte Herausfor- um gewünschte Lerneffekte erzielen zu können. derung für das Instruktions- und Spieldesign dar. Garris und Driskell (2002) sehen zudem in der Nach- Explizites Lernen sollte vermieden werden und es besprechung („De-Briefing“) eines Lernspiels einen empfiehlt sich eine didaktische Rahmung, um den kritischen Teil der Spielerfahrung, weil hier eine Ver- angestrebten Lerntransfer zu fördern. bindung von Spielwelt und Realität hergestellt werden kann: Die Lernenden können auf Parallelen zur
  • 7. Game-­‐Based  Learning.  Spielend  Lernen?—  7 In der Praxis : Beispiele Winterfest   auolärung   und   -­‐versorgung,   oder     Verhandlungen   mit   be-­‐ Das  Adventure  Winterfest  soll  Erwachsene,  die  Probleme  mit waffneten   Rebellen   bei   einem   NahrungsmiFelkonvoi   er-­‐ dem   Lesen,   Schreiben   und   Rechnen   haben,   spielerisch   zum füllen.   Lernen  mo(vieren.  Der  Spieler  oder  die  Spielerin  wird  in  eine hFp://www.wfp.org/how-­‐to-­‐help/individuals/food-­‐force   prätechnologische Welt  versetzt  und  muss  durch  die  Bewäl-­‐   (gung   von   Rätseln   und   Aufgaben   versuchen,   wieder   nach FronDers  –  You’ve  reached  the  fortress  Europe   Hause   zu   kommen.   In   vielen   Aufgaben   werden   die   Lese-­‐, In   dem   Spiel   Fron(ers   erleben   Spielende   den   Alltag   an   den Schreib-­‐   und   Rechenkompetenz   gefördert   im   Kontext   lebens-­‐ EU-­‐Außengrenzen   aus   zwei   Perspek(ven:   Aus   der   Sicht   eines weltnaher  Alltags-­‐  und  Arbeitsszenarien. Flüchtlings  oder  eines  Grenzpolizisten.  Als  Flüchtling  müssen hFp://www.lernspiel-­‐winterfest.de   die   Spieler   sich   verstecken,   untertauchen   oder   Wachen   be-­‐ stechen,   als   Grenzpolizist   hingegen   können   sich   die   Spieler EnergeDka  2010 entscheiden,   ob   sie   Warnschüsse   abgeben   oder   gar   den Das   Online-­‐Strategiespiel   Energe(ka   2010   stellt   Spielende Grenzgänger   erschießen,   wobei   unethisches   Verhalten   be-­‐ vor   die   Herausforderung,   die   Stromversorgung   im   fik(ven straI  wird.  Zweck  des  Spiels  ist  es,  Spielenden  die  schwierige Land   Energe(ka   bis   2050   sicherzustellen.   Dazu   müssen   sie Situa(on   von   Flüchtlingen   und   Grenzbeamten   nachemp-­‐ unter   anderem   KraIwerke   bauen,   Speicheranlagen   planen finden  zu  lassen  und  damit  Denkanstöße  zu  geben.   und  neue  Technologien  entwickeln.  Neben  strategischem  Ge-­‐ hFp://fron(ers-­‐game.com/   schick   müssen   Spielende   auch   nachhal(g   Handeln,   um   die Umwelt   zu   schonen   und   die   WirtschaIskraI   seines   Landes Re-­‐Mission zu   erhalten.   Das   Spiel   soll   seinen   Nutzern   und   Nutzerinnen In   dem   Ac(on-­‐Spiel   Re-­‐Mission   steuern   Spielende   einen die   technischen,   wirtschaIlichen   und   gesellschaIliche   Zu-­‐ Nano-­‐Roboter   und   spüren   damit   Tumorzellen   im   mensch-­‐ sammenhänge  der  Energieversorgung  nahe  bringen. lichen   Körper   auf,   oder   sie   bekämpfen   bakterielle   Infek-­‐ hFp://www.energiespiel.de   (onen.   Dabei   kann   als   „Waffe“   zum   Beispiel   die Chemotherapie  eingesetzt  werden.  Die  Zielgruppe  des  Spiels Food  Force sind   in   erster   Linie   junge   an   Krebs   erkrankte   Pa(enten,   die In   Food   Force   lernen   Spielende   die   logis(schen   Herausforde-­‐ damit   ihre   Krankheit   bzw.   Therapie   besser   verstehen   und rungen   der   NahrungsmiFelverteilung   in   Krisengebieten   als daraus  Mut  schöpfen  sollen.   Teil   der   Arbeit   des   World-­‐Food-­‐Programmes   der   UNO hFp://www.re-­‐mission.net/   kennen,  indem  sie  in  sechs  Missionen  AuIräge  wie  die  LuI-­‐ Laden   Sie   eines   der   freien   Praxisbeispiele   für   digitale Reflek(eren   Sie   ein   nah   zurückliegendes   Erlebnis   mit ? Lernspiele   über   den   angegeben   Link   herunter   und spielen  Sie  das  Spiel  möglichst  durch.  Haben  Sie  etwas ? Computer-­‐   oder   Videospielen:   Haben   Sie   Spielspaß empfunden?   Wenn   ja,   worauf   würden   Sie   die   dabei Neues   gelernt?   Hat   Ihnen   das   Spiel   Spaß   gemacht? entstandene   Mo(va(on   zurückführen?   Wenn   nicht, Wie  beurteilen  Sie  die  Integra(on  von  Lerninhalt  und was   hat   Sie   an   der   Entwicklung   von   Begeisterung   für Spielmechanik?  Was  könnte  man  bei  dem  Spiel  besser das  Spiel  gehindert?   machen?   Literatur Überlegen  Sie  sich  ein  Thema,  das  Sie  anderen  durch ▸ Bopp, M. (2005). Immersive Didaktik: Verdeckte Lernhilfen ? ein   digitales   Lernspiel   vermiFeln   wollen.   Wie   könnte ein   entsprechendes   Lernspiel   aussehen?   Welches und Framingprozesse in Computerspielen. In: kommunika- tion@gesellschaft, 6, Beitrag 2. URL: http://www.soz.uni- Spielgenre   würden   Sie   auswählen   und   wie   würden   Sie frankfurt.de/K.G/B2_2005_Bopp.pdf [2010-09-23]. die   Lerninhalte   didak(sch   integrieren?   Ist   ein   Spiel überhaupt   für   das   Thema   geeignet   bzw.   welche   Pro-­‐ ▸ Caillois, R. (2001). Man, play, and games. Urbana: Univ. of Il- bleme  könnten  bei  einer  spielerischen  Form  der  Wis-­‐ linois Press. sensvermiFlung   hinsichtlich   der   Lernzielerreichung ▸ Feil, J. & Scattergood, M. (2005). Beginning Game Level auIreten?  Stellen  Sie  Ihre  Lösungen  Kollegen  und  Kol-­‐ Design. Boston: Thomson Course Technology. leginnen  vor  -­‐  würden  diese  Ihr  Spiel  spielen? ▸ Fritz, J. (2005). Computerspiele: Was ist das?: Was unter Com- puterspielen verstanden und wie mit ihnen umgegangen wird. Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: http://ww-
  • 8. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) w.bpb.de/themen/NGYBQY,0,Computerspiele http://www.medienpaed.com/2009/kerres0908.pdf [2010-09- %3A_Was_ist_das.html [2010-09-23]. 02]. ▸ Fritz, J. & Fehr, W. (1993). Videospiele und ihre Typisierung. ▸ Klimmt, C. (2001). Interaktive Unterhaltungsangebote als Syn- Bonn: Bundeszentrale für politische Bildung, URL: http://sn- these aus Medium und Spielzeug. In: Zeitschrift für Medien- p.bpb.de/referate/fritztyp.htm [2010-09-23]. psychologie, 13 (1), 22-32. ▸ Fromme, J.; Biermann, R. & Unger, A. (2010). „Serious ▸ Klimmt, C. (2008). Unterhaltungserleben bei Computerspielen. Games” oder „taking games seriously”?. In: K.-U. Hugger & In: K. Mitgutsch & H. Rosenstingl (Hrsg.), Faszination Com- M. Walber (Hrsg.), Digitale Lernwelten. Konzepte, Beispiele puterspielen., Theorie - Kultur – Erleben., Wien: Braumüller. und Perspektiven. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissen- ▸ Meier, C. & Seufert, S. (2003). 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