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Susanne	
  GruFmann	
  und	
  Claus	
  A.	
  Usener



Prüfen mit Computer und Internet
Didaktik, Methodik und Organisation von E-Assessment
Während	
  im	
  Zuge	
  der	
  zunehmenden	
  Verbreitung	
  digitaler	
  Lernmedien	
  in	
  der	
  Vergangenheit	
  vorwiegend
Fragen	
   der	
   computerunterstützten	
   VermiFlung	
   von	
   Wissen	
   disku*ert	
   wurden,	
   rücken	
   zunehmend	
   auch
Möglichkeiten	
   einer	
   Computerunterstützung	
   in	
   Prüfungsprozessen	
   in	
   den	
   Fokus.	
   So	
   genannte	
   E-­‐As-­‐
sessment-­‐Systeme	
   stellen	
   auf	
   vielfäl*ge	
   Weise	
   Funk*onalität	
   für	
   die	
   elektronische	
   Vorbereitung,	
   Durch-­‐
führung	
   und	
   Nachbereitung	
   von	
   LernfortschriFskontrollen	
   bereit.	
   Sie	
   entlasten	
   dadurch	
   nicht	
   nur	
   Leh-­‐
rende	
  und	
  Lernende,	
  sondern	
  machen	
  einige	
  Prüfungsformen	
  überhaupt	
  erst	
  realisierbar.	
  Im	
  vorliegenden
Beitrag	
   wird	
   der	
   Einsatz	
   von	
   E-­‐Assessment-­‐Systemen	
   in	
   Prüfungen	
   in	
   Bezug	
   auf	
   didak*sche,	
   methodische,
organisatorische	
   und	
   technische	
   Aspekte	
   thema*siert.	
   Den	
   Lesern	
   wird	
   so	
   ein	
   Eins*eg	
   in	
   die	
   Thema*k
elektronisch	
   unterstützter	
   Prüfungen	
   geboten,	
   der	
   zur	
   eigenen	
   Auseinandersetzung	
   mit	
   den	
   Potenzialen
und	
  Fallstricken	
  anregen	
  soll.




Quelle:	
  Comedynose,	
  hFp://www.flickr.com/photos/comedynose/3571102858	
  [2011-­‐01-­‐02]




                                                                                 #assessment
                                                                                 #ver*efung
                                                                                 #werkzeugmethode

                                                                                 Version	
  vom	
  1.	
  Februar	
  2011



                                                                        Für	
  dieses	
  Kapitel	
  wird	
  noch	
  ein	
  Pate	
  gesucht,
 Jetzt Pate werden!                                           mehr	
  Informa*onen	
  unter:	
  hFp://l3t.eu/patenschaI
2	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


                                                                                          Lösungen können die Potenziale einer Computerun-
1. Hintergrund	
  
                                                                                          terstützung von Lernfortschrittskontrollen realisiert
Eine Prüfung im Sinne einer Lernfortschrittskon-                                          werden.
trolle ist die Abfrage, Messung und Bewertung des                                             Dabei ist jedoch zwingend zu beachten, dass der
internalisierten Wissens und der Methodenbeherr-                                          Einsatz digitaler Medien nicht zum Selbstzweck er-
schung eines Lernenden. Sie soll Informationen über                                       folgt und die Qualität der Prüfungen erhalten (oder
seinen Lernstand liefern.                                                                 besser noch gesteigert) werden kann. Eine unreflek-
                                                                                          tierte Übertragung traditioneller Verfahren zu Lern-
          E-­‐Assessment	
   bezeichnet	
   eine	
   LernfortschriFskon-­‐                fortschrittskontrollen auf digitale Medien ist nicht
   !      trolle,	
  die	
  mit	
  Hilfe	
  elektronischer	
  Medien	
  vorbereitet,
          durchgeführt	
   und	
   nachbereitet	
   wird.	
   Eine	
   besondere
                                                                                          zielführend. Vielmehr sind die bestehenden Ansätze
                                                                                          hinsichtlich ihrer didaktischen, methodischen und or-
          Rolle	
   spielt	
   dabei	
   die	
   (teil-­‐)	
   automa*sche	
   Durch-­‐   ganisatorischen Aspekte an die neuen technischen
          führung	
   von	
   Korrekturen	
   im	
   Rahmen	
   des	
   technisch
                                                                                          Rahmenbedingungen anzupassen. Die klassischen
          Möglichen	
  (Eilers	
  et	
  al.,	
  2008).
                                                                                          qualitativen Gütekriterien für Prüfungsverfahren, also
                                                                                          die Validität, Objektivität und Reliabilität, sollten in
   E-Assessments haben wie traditionelle papierba-                                        jedem Fall erhalten bleiben (Gruttmann 2010; Wan-
sierte Prüfungen besondere Anforderungen in Bezug                                         nemacher, 2007). In den folgenden Anschnitten
auf die Dimensionen Didaktik, Methodik und Orga-                                          werden für die vier Dimensionen jeweils einzelne für
nisation zu erfüllen (Gruttmann, 2010). Hinzu                                             Prüfungsprozesse relevante Aspekte angeführt und
kommt die Dimension der technischen Unter-                                                diskutiert. Den Lesern soll so eine erste Orientierung
stützung, die das infrastrukturelle Fundament für die                                     zum Thema E-Assessment gegeben werden und
Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der                                          gleichzeitig ein Prozess der kritische Reflexion ange-
Prüfungen bildet (siehe Abbildung 1).                                                     stoßen werden. Denn nur wenn Prüfungen sorgfältig
                                                                                          den Ansprüchen des Lehr-Lerngebiets angepasst
                                                                                          werden und sich ein tatsächlicher Mehrwert für Prüf-
                                                                                          linge und Lehrende ergibt, kann ein E-Assessment-
                                                                                          Prozess langfristig Akzeptanz finden.
                                                                                          2. Didak1k:	
  Formen	
  und	
  Funk1onen	
  von	
  Prüfungen	
  
                                                                                          Gemeinhin existieren verschiedene Formen von Prü-
                                                                                          fungen, die Unterschiede in Bezug auf ihre didak-
                                                                                          tische Ausrichtung und Zielstellung aufweisen. Auf
                                                                                          ihre Art stellen sie jeweils eine Strategie dar, zu evalu-
                                                                                          ieren, inwiefern die Ziele eines Lehr-Lernprozesses
                                                                                          erreicht wurden und übernehmen dabei unterschied-
                                                                                          liche Aufgaben: Förderung und Selektion.
       Abbildung	
  1:	
  Dimensionen	
  des	
  E-­‐Assessments
                                                                                              Für Lernfortschrittskontrollen (LFK) mit selek-
                                                                                          tivem Charakter hat sich im englischsprachigen Raum
    Die didaktische Dimension von E-Assessment-                                           die Bezeichnung Assessment of Learning einge-
Systemen thematisiert, welchen Einfluss unterschied-                                      bürgert. Im Deutschen verwendet man eher die Be-
liche Lehr- und Lernziele auf den Prozess der Wis-                                        zeichnung summatives Assessment, da es sich oft
sensvermittlung und damit auch auf Formen der                                             um Prüfungen handelt, die eine Lernphase ab-
Wissensüberprüfung in Lernfortschrittskontrollen                                          schließen und das Erreichen des Lernziels über-
haben. Aus methodischer Sicht sind verschiedene                                           prüfen (siehe Abbildung 2). Summative Assessments
Aufgabentypen und Prüfungsarten zu berücksich-                                            fokussieren somit auf den Output des Lernens und
tigen, die Gestaltungsanforderungen an den E-As-                                          belegt das Erreichen eines bestimmten Kompetenzni-
sessment-Einsatz stellen. Organisatorische Fragestel-                                     veaus (Reinmann, 2007; Winther, 2006). Nur wenn
lungen betreffen vor allem die Rahmenbedingungen,                                         eine bestimmte Leistung abgeliefert wird, gilt das
die für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbe-                                        Lernziel als erreicht und die erbrachte Leistung wird
reitung eines E-Assessments in einer konkreten Ver-                                       bescheinigt. Dabei kann die Abfrage des vermittelten
anstaltung zu schaffen sind. Diese drei Dimensionen                                       Wissens und des Verständnisses mündlich oder
sind unabhängig von dem Einsatz bestimmter Tech-                                          schriftlich erfolgen.
nologien. Durch den Einsatz geeigneter technischer
Prüfen	
  mit	
  Computer	
  und	
  Internet.	
  Didak*k,	
  Methodik	
  und	
  Organisa*on	
  von	
  E-­‐Assessment	
  —	
  3


                                                                                                 legenheiten zur Evaluation unter realistischeren Be-
                                                                                                 dingungen, wodurch ein kontinuierlicher Überblick
                                                                                                 über Lernfortschritte gewonnen werden kann.
                                                                                                     Neben summativen und formativen Assessments
                                                                                                 findet das diagnostische Assessment zunehmend Ver-
                                                                                                 breitung. Unter dem Begriff des diagnostischen As-
                                                                                                 sessments werden zwei unterschiedliche Formen zu-
                                                                                                 sammengefasst. Während bei der ersten Form des
                                                                                                 diagnostischen Assessments durch lernbegleitende,
                                                                                                 freiwillige Lernfortschrittskontrollen auf eine För-
                                                                                                 derung der Lernenden abgezielt wird, besitzt die
                                                                                                 zweite Form einen eignungsdiagnostischen und damit
                                                                                                 ggf. einen selektiven Charakter. Zum einen spricht
   Abbildung	
  2:	
  Formen	
  von	
  Lernfortschrittskontrollen                                man also von diagnostischen Assessments, wenn
                                                                                                 Lernfortschrittskontrollen nicht zur (Fremd-) Beur-
                                                                                                 teilung des Erreichens von Lernzielen dienen. Dieser
                                                                                                 Form des diagnostischen Assessments sind zum Bei-
   Für Lernfortschrittskontrollen mit förderndem                                                 spiel die so genannten Self-Assessments zuzuordnen.
Charakter werden analog die Bezeichnungen As-                                                    Die Teilnahme an Self-Assessments erfolgt in der
sessment for Learning bzw. formatives Assessment                                                 Regel freiwillig und sind im Allgemeinen nicht an
verwendet. Die Lernfortschrittskontrollen sind beim                                              eine Bewertung oder Begutachtung durch eine Lehr-
formativen Assessment in Form mehrerer kleiner                                                   person geknüpft. Zum anderen fallen eignungsdia-
Prüfungen in den Lernprozess integriert und können                                               gnostische Tests in diese Kategorie des diagnosti-
die Konstruktion und Verstetigung von vermitteltem                                               schen Assessments. Hier wird durch das Durch-
Wissen unterstützen. Das regelmäßige, selbständige                                               führen von initialen, also dem Lehr-Lernprozess vor-
und oftmals freiwillige Bearbeiten von Arbeitsauf-                                               angestellten Prüfungen beabsichtigt, ausgewogene
trägen und das damit einhergehende Feedback                                                      Lerngruppen zu formen oder die Lehr-Lernprozesse
können dem Lernenden helfen, eigene Fehler zu er-                                                an die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden an-
kennen und in Zusammenhang mit seinem Lernver-                                                   zupassen (Chalmers & McAusland, 2002). Die ver-
halten zu bringen. Sie dienen ferner dem Lehrenden                                               schiedenen Formen von Lernfortschrittskontrollen
dazu, Lehr- und Lernprozesse zu überwachen und in-                                               werden in Tabelle 1 zusammengefasst. Es wird
struktionale Maßnahmen zur besseren Kompetenz-                                                   jedoch darauf verwiesen, dass Mischformen zwi-
entwicklung einzuleiten (Winther, 2006). Beim for-                                               schen den genannten Kriterien auftreten können.
mativen Assessment gibt es demzufolge mehrere Ge-




     Summa1ves	
  Assessment	
                    Forma1ves	
  Assessment	
                                           Diagnos1sches	
  Assessment	
  
     (Assessment	
  of	
  Learning)	
            (Assessment	
  for	
  Learning)	
  
                                                                                                        Self-­‐Assessment                               Eignungstest
   Selek*ver	
  Charakter	
                    Fördernder	
  Charakter	
                       Fördernder	
  Charakter	
                    Selek*ver	
  Charakter	
  
   Formale	
  Qualifika*on	
  über              Prak*sche	
  Anwendung	
  von                   Eigendiagnos*sche	
  Lerneva-­‐              Ini*ale	
  Diagnose	
  von	
  Kompe-­‐
   das	
  Erreichen	
  eines	
  Kompe-­‐       Erlerntem;	
  Evalua*on	
  von                  lua*on	
                                     tenzniveaus	
  
   tenzniveaus	
                               LernfortschriFen	
  
   Prüfung	
  am	
  Ende	
  eines	
  Lehr-­‐   Aufgaben	
  während	
  des	
  Lehr-­‐           Prüfungen	
  fortwährend	
  (insb. Prüfung	
  zu	
  Beginn	
  eines	
  Lehr-­‐
   Lernprozesses	
                             Lernprozesses	
                                 zu	
  Beginn)	
  möglich	
                    Lernprozesses	
  
   Teilnahme	
  verpflichtend	
                 Teilnahme	
  i.	
  d.	
  R.	
  freiwillig	
     Teilnahme	
  i.	
  d.	
  R.	
  freiwillig	
   Teilnahme	
  i.	
  d.	
  R.	
  verpflich-­‐
                                                                                                                                             tend	
  
   Bewertung	
  und	
  Benotung                Korrektur	
  und	
  Bewertung                   i.	
  d.	
  R.	
  keine	
  Benotung	
  und    Bewertung	
  durch	
  Lehrenden	
  
   durch	
  Lehrenden	
                        durch	
  Lehrenden,	
  i.	
  d.	
  R.           Korrektur	
  
                                               keine	
  Benotung	
  

   Tabelle	
  1:	
  Formen	
  von	
  Lernfortschrittskontrollen
4	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


   Es existieren viele verschiedene Ansätze und                                               Arbeitsmappen, die Dateien mit produkt- oder aufga-
Systeme zur Computerunterstützung von Lern-                                                   benorientierten Leistungen des Lernenden auf einer
fortschrittskontrollen. Im Regelfall basieren sie auf                                         E-Learning-Plattform zusammenfassen (Meder,
den traditionellen Formen des Assessments und sind                                            2006). Das so genannte E-Portfolio, das derzeit viel
ihnen in Bezug auf Didaktik, Methodik und Organi-                                             diskutiert wird, bezeichnet zum Beispiel netzbasierte
sation sehr ähnlich. Studien zufolge ist es auch                                              Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien
sinnvoll, neue elektronische Lehr- und Lernformen                                             und Services integrieren (Bisovsky & Schaffert,
zunächst äquivalent zu gängigen traditionellen Me-                                            2009). Lernende können ein E-Portfolio als digitalen
thoden zu gestalten (Dyckhoff et al., 2008; Kleimann                                          Speicher der Artefakte kreieren und pflegen, die sie
& Wannemacher, 2005). Exemplarisch werden im                                                  im Verlauf eines Kurses oder auch während des ge-
nachfolgenden Abschnitt zur Organisation von E-                                               samten Lernprozesses erarbeiten. So kann die Kom-
Assessments klassische Prozesse einer computerun-                                             petenzentwicklung in einer bestimmten Zeitspanne
terstützten Klausur beschrieben. Im Rahmen der zu-                                            und für bestimmte Zwecke dokumentiert und veran-
nehmenden Verwendung neuer Medien in Lernfort-                                                schaulicht werden (Bisovsky & Schaffert, 2009).
schrittskontrollen wird jedoch vermehrt der Einsatz                                               Computerunterstützung in Prüfungsprozessen er-
innovativer Konzepte und die Implikation einer                                                möglicht Lehrenden bzw. Prüfern folglich eine Fülle
neuen Lernkultur gefordert (Meder, 2006).                                                     neuer Varianten zur Ermittlung von Lernfort-
                                                                                              schritten. Doch unabhängig von Ausprägung und
         Zwar	
   gilt	
   es	
   als	
   förderlich,	
   neue	
   elektronische	
   Prü-­‐
                                                                                              Ausgestaltung des Computereinsatzes ist festzu-
                                                                                              halten, dass sich die elektronische Kontrolle und Be-
   !     fungsformen	
  zunächst	
  in	
  Anlehnung	
  an	
  tradi*onellen
         Methoden	
   zu	
   gestalten.	
   Mit	
   zunehmender	
   Nutzungs-­‐               urteilung von Lernfortschritten langfristig nur dann
         kompetenz	
  ist	
  jedoch	
  zu	
  prüfen,	
  inwiefern	
  auch	
  inno-­‐          als wirklich effektiv erweist, wenn sie für die spezi-
         va*ve	
   Prüfungskonzepte	
   den	
   Lehr-­‐Lernbetrieb	
   berei-­‐               ellen Einsatzzwecke in den jeweiligen Veranstal-
         chern	
  können.                                                                     tungen optimal konfiguriert ist und sich gut in die be-
                                                                                              stehende Bildungspraxis einpassen lässt (Eilers et al.,
     So geht auch mit dem Aufkommen von E-As-                                                 2008). Lehrende und Prüflinge müssen sich an die
sessment eine Diskussion einher, ob die neuen                                                 neuen Bedingungen gewöhnen, die Methoden und
Medien als technologische Impulsgeber die Eta-                                                Konzepte müssen in angemessener Form auf elek-
b l i e r u n g alternativer Prüfungsarten bewirken                                           tronische Medien abgebildet werden und die notwen-
können (Bisovsky & Schaffert, 2009; Reinmann,                                                 digen studienorganisatorischen, infrastrukturellen
2007). Web-Didaktiker entwickeln daher ständig neue                                           oder prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen
Formen für die medial unterstützte Leistungser-                                               müssen geschaffen werden.
bringung und -beurteilung. Exemplarisch kann hier
die Anfertigung von Facharbeiten in Form von
online recherchierten Kollagen weltweit verfügbaren
Wissens genannt werden oder online bereitgestellte


   In der Praxis : Assessments in der Hochschule
   In	
   der	
   universitären	
   Prüfungspraxis	
   werden	
   aktuell	
   diverse         erst	
  in	
  der	
  Abschlussprüfung	
  ein	
  Feedback	
  zu	
  ihrem	
  persön-­‐
   Arten	
   von	
   LernfortschriFskontrollen	
   angewendet.	
   Bei	
   Prü-­‐             lichen	
   Lernstand.	
   (Teil-­‐)automa*sche	
   Korrekturen	
   entlasten
   fungen	
  mit	
  Selek*onsfunk*on	
  kann	
  man	
  von	
  einer	
  Art	
  „uni-­‐         den	
  Lehrenden	
  und	
  eröffnen	
  so	
  die	
  Möglichkeit,	
  regelmäßige
   versitärem	
   Dreikampf“	
   sprechen:	
   Klausuren,	
   Referate,                       LernfortschriFskontrollen	
   wie	
   zum	
   Beispiel	
   wöchentliche
   Hausarbeiten	
   (Reinmann,	
   2007).	
   Hinzu	
   kommen	
   Prüfungs-­‐                Übungsaufgaben	
   anzubieten.	
   Neben	
   diesen	
   organisatori-­‐
   arten	
  mit	
  dem	
  Ziel	
  der	
  Förderung	
  von	
  Studierenden	
  wie	
  obli-­‐   schen	
  Vorteilen	
  eröffnet	
  auch	
  die	
  Einbindung	
  verschiedenar-­‐
   gatorische	
   oder	
   freiwillige	
   Übungen	
   und	
   Prak*ka.                       *ger	
   digitaler	
   Medien	
   wie	
   Sound-­‐	
   und	
   Filmdateien	
   oder
   Zunehmend	
   finden	
   die	
   verschiedenen	
   Arten	
   von	
   Prüfungen              Simula*onen	
   Möglichkeiten	
   für	
   universitäre	
   Prüfungen,	
   die
   auch	
   computerunterstützt	
   staF.	
   Auch	
   wenn	
   noch	
   lange	
   nicht      bei	
  tradi*onellen	
  Papierverfahren	
  nicht	
  realisierbar	
  wären.	
  
   von	
  einem	
  flächendeckenden	
  Einsatz	
  von	
  E-­‐Assessment-­‐Sys-­‐
   temen	
  in	
  der	
  Hochschule	
  gesprochen	
  werden	
  kann,	
  so	
  ist	
  zu       Sowohl	
  die	
  Freie	
  Universität	
  Berlin	
  (hFp://www.e-­‐examina*-­‐
   bemerken,	
  dass	
  einige	
  Formen	
  von	
  LernfortschriFskontrollen                  ons.fu-­‐berlin.de/)	
   als	
   auch	
   die	
   Universität	
   Bremen
   überhaupt	
   erst	
   dank	
   Computerunterstützung	
   realisierbar                     (hFp://www.eassessment.uni-­‐bremen.de/)	
   sind	
   im	
   deutsch-­‐
   sind.	
   Die	
   Kontrolle	
   forma*ver	
   oder	
   diagnos*scher	
   Assess-­‐         sprachigem	
   Raum	
   Vorreiter	
   im	
   Bereich	
   elektronischer	
   Klau-­‐
   ments	
  zur	
  Lernförderung	
  kann	
  aufgrund	
  beschränkter	
  perso-­‐              suren	
  und	
  geben	
  auf	
  ihren	
  Webseiten	
  einen	
  guten	
  Überblick
   neller	
   Ressourcen	
   in	
   den	
   Hochschulen	
   oI	
   nicht	
   angeboten        über	
  den	
  aktuellen	
  Stand	
  der	
  Technik	
  in	
  diesem	
  Gebiet.	
  
   werden.	
   Die	
   Studierenden	
   erhalten	
   damit	
   in	
   vielen	
   Fällen
Prüfen	
  mit	
  Computer	
  und	
  Internet.	
  Didak*k,	
  Methodik	
  und	
  Organisa*on	
  von	
  E-­‐Assessment	
  —	
  5


                                                                                          Antwortwortalternativen zu treffen hat, ist die Wahr-
        Man	
   unterscheidet	
   im	
   Allgemeinen	
   summa*ve,	
   for-­‐
                                                                                          scheinlichkeit einer Lösung durch Erraten recht
  ?     ma*ve	
   und	
   diagnos*sche	
   Assessments.	
   Sicherlich
        haben	
   Sie	
   –	
   ob	
   klassisch	
   oder	
   computerunterstützt	
   –   hoch. Werden die Antwortalternativen zudem unge-
        an	
  jeder	
  dieser	
  Assessment-­‐Formen	
  schon	
  einmal	
  teil-­‐        schickt gewählt (zum Beispiel offensichtlich unlo-
        genommen.	
  Überlegen	
  Sie	
  sich	
  zu	
  jeder	
  Form	
  ein	
  kon-­‐     gische Alternativen), erhöht dieses zusätzlich die
        kretes	
   Prüfungsszenario,	
   in	
   dem	
   Sie	
   eine	
   computerun-­‐    Trefferwahrscheinlichkeit. Obwohl das Ausmaß an
        terstützte	
   LernfortschriFskontrolle	
   für	
   sinnvoll	
   er-­‐            Aktivität und Kreativität der Prüflinge bei der Bear-
        achten	
  würden.
                                                                                          beitung von Aufgaben dieses Typs verhältnismäßig
3. Methodik:	
  Aufgabentypen	
  in	
  LernfortschriJkon-­‐
                                                                                          gering ist, eignen sich qualitativ hochwertige konver-
trollen	
  
                                                                                          gente Aufgaben insbesondere für die einfache Ab-
                                                                                          frage von Faktenwissen.
Lernfortschrittskontrollen, ob nun mit traditionellen                                        D u r c h divergente Aufgaben können Hinter-
Verfahren oder mit Computerunterstützung durchge-                                         grundwissen, Lösungswege und Begründungen
führt, bestehen im Allgemeinen aus einer oder meh-                                        besser erfasst werden. Zur Lösung divergenter Auf-
reren Prüfungsaufgaben. Prüfungsaufgaben werden                                           gaben ist ein schöpferisches Einsetzen von Wissen
in der Literatur oft in konvergente und divergente                                        nötig. Die Lösung divergenter Aufgaben soll zu
Aufgabentypen unterteilt (McAlpine, 2002).                                                grundlegenden methodischen Überlegungen anregen,
   Konvergente Aufgaben haben eine genau defi-                                            eine inhaltliche, qualitative Argumentation initiieren
nierte Lösungsmenge, sind daher in der Regel ein-                                         und damit die vertiefte Auseinandersetzung mit dem
facher zu bewerten und ermöglichen ein exakteres                                          Lehrstoff bewirken. Divergente Aufgabenformate
Feedback. Multiple-Choice-Aufgaben sind vermutlich                                        zielen darauf ab, Eigenständigkeit, Selbstvertrauen,
die bekanntesten Vertreter konvergenter Aufgaben.                                         Problembewusstsein, Kreativität und Flexibilität der
Bei diesem Format wird eine Frage zusammen mit                                            Prüflinge zu fördern. Ein vorherrschendes diver-
einer vordefinierten Menge an Antworten präsentiert,                                      gentes Aufgabenformat ist die Freitextaufgabe. Die
aus der der Prüfling die richtige Antwort bzw. die                                        Korrektur durch den Lehrenden ist sehr aufwendig
richtigen Antworten wählen muss (siehe Ab-                                                und erfolgt nur selten nach exakt definierten, objek-
bildung 3).                                                                               tiven Bewertungsschemen (McAlpine, 2002).
                                                                                             Konvergente wie divergente Aufgaben haben
                                                                                          ihren jeweiligen didaktischen Wert. Sie sind in der
                                                                                          Aufgabenkultur auf das Profil des Prüfungsgebiets,
                                                                                          die Lerngruppe und die methodische Zielsetzung der
                                                                                          Prüfung abzustimmen.

                                                                                                Denken	
  Sie	
  an	
  eine	
  oder	
  mehrere	
  typische	
  offene	
  Prü-­‐
                                                                                           ?    fungsaufgaben	
   in	
   Ihrem	
   Lehr-­‐Lerngebiet.	
   Überlegen
                                                                                                Sie	
   sich,	
   wie	
   diese	
   Prüfungsaufgaben	
   im	
   Aufgaben-­‐
                                                                                                format	
   Mul*ple-­‐Choice	
   abgebildet	
   werden	
   könnten.
                                                                                                Überlegen	
  Sie	
  sich	
  dafür	
  jeweils	
  einen	
  geeigneten	
  Auf-­‐
                                                                                                gabentext	
   (auch	
   Stamm	
   genannt)	
   sowie	
   eine	
   ange-­‐
                                                                                                messene	
   Anzahl	
   sinnvoller	
   Antwortalterna*ven.
    Abbildung	
  3:	
  Einfache	
  Wissensabfrage	
  mit	
  Multiple-­‐                         Achten	
   Sie	
   dabei	
   darauf,	
   dass	
   die	
   Distraktoren,	
   also
    Choice                                                                                      die	
   falschen	
   Antworten,	
   nicht	
   zu	
   offensichtlich	
   sind
                                                                                                und	
  die	
  rich*gen	
  Antworten	
  nicht	
  zu	
  leicht	
  zu	
  erraten
   Auch Wahr-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsauf-                                                    sind.
gaben und einfache Lückentextaufgaben können den
konvergenten Aufgabentypen zugeordnet werden.                                                Insbesondere für konvergente Aufgabentypen
Doch so einfach konvergente Aufgaben auszuwerten                                          bieten E-Assessment-Systeme heutzutage schon
sind, so schwierig und zeitaufwendig kann es sein,                                        vielfältige Unterstützung. Durch innovative, compu-
qualitativ hochwertige Aufgaben zu entwickeln. Die                                        terunterstützte Aufgabentypen mit neuartigen Ant-
Konstruktion von konvergenten Aufgaben erfordert                                          wortverfahren kann die Präsentation, Durchführung
vom Lehrenden ein fundiertes Wissen im betref-                                            und Auswertung erleichtert werden. Gleichzeitig
fenden Sachgebiet und setzt viel Erfahrung in der an-                                     kann ihre Gestaltung sehr flexibel erfolgen, wodurch
gemessenen Formulierung von Aufgaben voraus. Da                                           ihre Aussagekraft im Vergleich zu papierbasierten
der Prüfling oftmals eine Auswahl aus vordefinierten                                      Prüfungen sogar erhöht werden kann (Reepmeyer,
6	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


2008; Wannemacher, 2007). So können zum Beispiel                                       Lernziele und -inhalte, die sie methodisch an-
statt eines die Aufgabe beschreibenden Textes Gra-                                     spruchsvoll vermitteln, doch in den Prüfungen liegt
fiken, Sound-Dateien oder sogar Filme eingesetzt                                       der Fokus letztlich oft darauf, was leicht zu über-
werden. Bei grafischen Zuordnungsaufgaben löst der                                     prüfen ist, statt sich am eigentlichen Lernziel zu ori-
Prüfling die Aufgabe zum Beispiel durch geschicktes                                    entieren (Reeves, 2006).
Platzieren eines grafischen Objekts in einer grundle-
genden Grafik. Befindet sich das Objekt in einer vor-                                         Die	
   Entscheidung,	
   ob	
   konvergente	
   oder	
   divergente
definierten Zielposition, wird die Antwort als korrekt                                   !    Aufgabentypen	
  zum	
  Einsatz	
  kommen,	
  sollte	
  auf	
  Basis
                                                                                              des	
  Prüfungsgebiets,	
  der	
  Lerngruppe	
  und	
  der	
  metho-­‐
gewertet. Im übertragenen Sinn handelt es sich
hierbei um eine grafisch aufbereitete Form von Mul-                                           dischen	
   Zielsetzung	
   der	
   Prüfung	
   getroffen	
   werden	
   	
   -­‐
                                                                                              und	
   nicht	
   auf	
   Basis	
   der	
   technologischen	
   Unterstüt-­‐
tiple-Choice. Als Vorteile konvergenter Aufgaben-                                             zungsmöglichkeiten.
typen in computerunterstützten Lernfortschrittskon-
trollen können allgemein die eindeutige Auswert-
barkeit, die kurze Bearbeitungszeit, der geringe Ein-                                         Sammeln	
   Sie	
   Probleme,	
   die	
   bei	
   der	
   automa*schen
gabeaufwand und das Bereitstellen kontextsensitiven                                      ?    Korrektur	
   von	
   Freitextaufgaben	
   wie	
   etwa	
   das
                                                                                              Schreiben	
  eines	
  Aufsatzes	
  auIreten	
  können.
Feedbacks gesehen werden (McAlpine, 2002). Ein of-
fensichtlicher Nachteil ist, wie auch bei traditionellen
Formen dieser Aufgabenkategorie, im Erraten von                                        4. Organisa1on:	
  Prozesse	
  computerunterstützter	
  Prü-­‐
Antworten und der damit verbundenen Gefahr von                                         fungen	
  
Zufallslösungen zu sehen. Die Validität von konver-                                    Welche organisatorischen Maßnahmen zur Vorbe-
genten Aufgabentypen ist insofern nicht immer si-                                      reitung, Durchführung und Nachbereitung compu-
chergestellt.                                                                          terunterstützter Lernfortschrittskontrollen notwendig
    Computerunterstützte Lernfortschrittskon-                                          sind, wird im Folgenden am Beispiel einer computer-
trollen mit divergenten Aufgabentypen befinden                                         unterstützten Klausur demonstriert. Zentrale Frage-
sich derzeit nur selten im praktischen Einsatz. Diese                                  stellung ist hierbei, wie die Organisation von Lern-
Ansicht wird im Folgenden anhand des konkreten                                         fortschrittskontrollen durch Computerunterstützung
Beispiels der Freitextaufgabe als gängiger Aufga-                                      effektiv, effizient und zuverlässig gestaltet werden
bentyp in vielen Prüfungen begründet. Sollen Frei-                                     kann. Um E-Assessment im Bereich von Klausuren
textaufgaben mittels Computerunterstützung be-                                         zu etablieren, ist die Schaffung von geeigneten orga-
wertet werden, kommen bei vielen E-Assessment-                                         nisatorischen Strukturen und technologischen Kom-
Systemen nur Stichwortlisten zum Einsatz. Hierzu                                       ponenten bzw. Verfahren notwendig, mit denen com-
wird vom Lehrenden eine Liste obligatorischer Stich-                                   puterunterstützte Klausuren in zuverlässiger und jus-
worte und ihrer Synonyme vorgegeben, auf deren                                         tiziabler Form durchgeführt werden können (Reep-
Vorkommen der zu bewertende Text untersucht                                            meyer, 2008). So müssen etwa räumliche, zeitliche
wird. Die Wörter und nahe gelegene Negationen                                          und personelle Ressourcen koordiniert werden.
werden optisch hervorgehoben und erlauben dem                                          Eine Voraussetzung für die Durchführung elektroni-
Korrektor und der Korrektorin eine einfachere                                          scher Prüfungen mit größeren Teilnehmerzahlen
Nachbearbeitung. Ferner unterstützen viele compu-                                      stellen große Rechnerpools mit der entsprechenden
terunterstützte Ansätze eine Überprüfung der Recht-                                    Hard- und Software dar. Bei mangelnden Rechnerka-
schreibung sowie eine Plagiarismuskontrolle. In-                                       pazitäten in Massenprüfungen können Prüfungen si-
sofern wird zwar eine hilfreiche Vorstrukturierung                                     multan in mehreren Rechnerpools bzw. in mehreren
des Freitexts vorgenommen, eine umfassende seman-                                      aufeinanderfolgenden Zeitscheiben durchgeführt
tische Analyse ist jedoch mit derzeit verfügbaren E-                                   werden (Eilers et al., 2008; Reepmeyer, 2008; Wanne-
Assessment-Methoden nicht möglich. Wie die Frei-                                       macher, 2007) oder den Prüflingen wird die Nutzung
textaufgabe sind auch andere divergente Aufgaben,                                      eigener Laptops in der Prüfung gestattet. Diese Form
die komplexe ausformulierte Antworten erwarten, in                                     der etwaigen Ungleichbehandlung sollte allerdings
der Regel nicht oder nur schwer durch Computer                                         zuvor auf prüfungsrechtliche Zulässigkeit überprüft
auszuwerten. Es ist leicht ersichtlich, dass eine Dis-                                 werden. In jedem Fall ist eine Variation der Prüfungs-
krepanz zwischen didaktischen und methodischen                                         aufgaben für verschiedene Zeitscheiben notwendig.
Ansprüchen an Aufgabentypen in Prüfungsverfahren
und den real vorherrschenden Methoden bzw. tech-
nisch realisierten Aufgabentypen existiert. So formu-
lieren viele Lehrende zwar qualitativ hochwertige
Prüfen	
  mit	
  Computer	
  und	
  Internet.	
  Didak*k,	
  Methodik	
  und	
  Organisa*on	
  von	
  E-­‐Assessment	
  —	
  7


                                                                                             phasen im Vorfeld der eigentlichen Prüfungen an, in
          Neben	
   der	
   Akzeptanz	
   durch	
   Prüfer	
   und	
   Prüflinge	
   ist      denen der Prüfungsablauf am Rechner mit Probemo-
  !       die	
   Akzeptanz	
   durch	
   das	
   Prüfungsamt	
   maßgeblicher
          Faktor	
   bei	
   der	
   Ini*alisierung	
   eines	
   E-­‐Assessment-­‐
                                                                                             dulen bzw. Testklausuren erprobt werden kann (Wan-
          Systems.                                                                           nemacher, 2007).
                                                                                                Der konkrete organisatorische Ablauf computer-
                                                                                             unterstützter Prüfungen kann stark variieren. Ta-
   Die computerunterstützte Prüfungsorganisation                                             belle 2 zeigt mögliche organisatorische Prozesse
birgt ferner vielfältige technische Herausforderungen:                                       dieser Prüfungsform (Gruttmann, 2010).
Die technische Zuverlässigkeit von Prüfungssys-
temen zählt zu den zentralen Bedingungen für die
Akzeptanz der neuen Prüfungsformen, weshalb die                                                        Beispielsysteme	
  
Entwicklung spezieller Sicherheitskonzepte erfor-                                                !      ▸ LPLUS:	
   kommerzielles	
   elektronisches	
   Prüfungs-­‐
                                                                                                          system	
   für	
   summa*ve	
   Prüfungen	
   in	
   Hochschulen,
derlich ist (Wannemacher, 2007). Der Ausfall eines                                                        Firmen	
  und	
  Handelskammern	
  (LPLUS	
  GmbH)
Prüfungsrechners oder des Gesamtsystems darf nicht                                                      ▸ Ques*onmark	
   Percep*on:	
   ebenfalls	
   ein	
   kommer-­‐
dazu führen, dass ein Prüfungsteilnehmer und eine                                                         zielles	
   elektronisches	
   Prüfungssystem	
   für	
   sum-­‐
Prüfungsteilnehmerin seine Prüfung nicht zu Ende                                                          ma*ve	
   Prüfungen,	
   welches	
   in	
   Universitäten	
   und	
   in
führen kann (Reepmeyer, 2008). Dem Problem tech-                                                          der	
   freien	
   WirtschaIs	
   eingesetzt	
   wird.	
   (Ques-­‐
nischer Ausfälle wird bei modernen Prüfungssys-                                                           *onmark	
  Corpora*on)	
  
temen durch Maßnahmen wie regelmäßige Backups                                                           ▸ ILIAS:	
   Lernmanagement-­‐System,	
   welches	
   Prü-­‐
                                                                                                          fungsfunk*onalität	
  insbesondere	
  für	
  diagnos*sche
bzw. Replikationen der Aktionen eines Prüfungsteil-                                                       und	
   forma*ve	
   Assessments	
   bereitstellt	
   (www.ili-­‐
nehmers oder einer Prüfungsteilnehmerin und die                                                           as.de)	
  
Möglichkeit zur Prüfungsfortsetzung an einer Ersatz-                                                    ▸ Moodle	
  –	
  Quiz	
  module:	
  Prüfungsmodul	
  des	
  Lern-­‐
station entgegengewirkt. Um Manipulationen vorzu-                                                         management-­‐System	
  Moodle	
  vorwiegend	
  diagnos-­‐
beugen, sind eine Einschränkung der Netzwerkfunk-                                                         *sche	
   und	
   forma*ve	
   Prüfungen	
   (www.mood-­‐
tionalität und die Abkopplung des Prüfungssystems                                                         le.org)	
  
vom Internet ratsam. Der Zugriff auf (unerlaubte)
Fremdanwendungen sollte gesperrt und ein Daten-                                                 Es wird deutlich, dass auch computerunterstützte
austausch zwischen Rechnern verhindert werden                                                Klausuren mit einem erheblichen organisatorischen
(Reepmeyer, 2008; Wannemacher, 2007). Auch kann                                              Aufwand verbunden sind. Sowohl im Vorfeld einer
durch individuelle Aufgaben bzw. eine variierende                                            Prüfung als auch während und nach der Prüfung sind
Anordnung der Aufgaben einer Manipulation des                                                diverse Arbeiten zu erledigen, um einen reibungs-
Prüfungsergebnisses vorgebeugt werden.                                                       losen Ablauf der Prüfungen unter rechtssicheren Be-
   Um die Lernenden an die neue, digitale Organisa-                                          dingungen zu gewährleisten. Computerunterstützte
tionsform der Klausuren zu gewöhnen und Ängste                                               Klausuren eignen sich aufgrund dieser Aufwände in
oder Vorbehalte abzubauen, bieten sich Trainings-                                            besonderem Maß zur Prüfung von Basis- bzw. Fak-



                        Vorbereitung                                               Durchführung                                         Nachbereitung

      Fragenkataloge	
  erstellen	
  und	
  auf	
  Ser-­‐        Systembetrieb	
  sicherstellen                        Automa*sche	
  bzw.	
  manuelle	
  Korrektu-­‐
      ver	
  bereitstellen                                                                                             ren	
  koordinieren	
  und	
  durchführen
                                                                 Anwesenheit/Iden*tät	
  der
      Teilnehmerlisten	
  erzeugen                               Teilnehmer/innen	
  prüfen                            Rückmeldung	
  an	
  Teilnehmer/innen	
  ge-­‐
                                                                                                                       ben
      Raum-­‐	
  und	
  Zeitressourcen	
  koordinie-­‐           Rechner-­‐	
  und	
  Prüfungszugang	
  koordi-­‐
      ren                                                        nieren                                                Notenlisten	
  generieren	
  und	
  an	
  das	
  Prü-­‐
      Teilnehmer-­‐	
  und	
  Organisa*onsdaten	
  in                                                                  fungsamt	
  übermiFeln
      Prüfungssystem	
  impor*eren                               Organisatorische	
  Fragen	
  klären
                                                                                                                       Einsichtnahme	
  koordinieren
                                                                 Manipula*on	
  und	
  Täuschung	
  verhin-­‐
                                                                 dern                                                  Archivierung	
  sichern




      Tabelle	
  2:	
  Organisatorische	
  Prozesse	
  in	
  computerunterstützten	
  Klausuren
8	
  —	
  Lehrbuch	
  für	
  Lernen	
  und	
  Lehren	
  mit	
  Technologien	
  (L3T)


tenwissen großer Prüflingsgruppen. Insbesondere bei                                    formate wie Multiple Choice oder das Abprüfen von
regelmäßig wiederkehrenden Prüfungen rentiert sich                                     Vokabeln erfordern in der Regel keinen manuellen
die aufwendige Ausarbeitung einer umfassenden Auf-                                     Eingriff. Offene Aufgabenformate, etwa Freitextauf-
gabendatenbank und die mitunter kostenintensive                                        gaben, sind mit dem heutigen Stand der Technik
Einrichtung einer geeigneten Infrastruktur.                                            häufig nur manuell korrigierbar.
5. Technik:	
  Klassifizierung	
  von	
  E-­‐Assessment-­‐Systemen	
  
                                                                                             Geben	
  Sie	
  jeweils	
  Beispiele	
  aus	
  Ihrem	
  Umfeld	
  für	
  die
Der Begriff E-Assessment an sich verlangt per Defi-
nition zunächst nur, dass eine Lernfortschrittskon-
                                                                                         ?   vier	
   Kategorien,	
   in	
   die	
   ein	
   Assessment-­‐System	
   aus
                                                                                             technischer	
  Sicht	
  eingeordnet	
  werden	
  kann.
trolle „mit Hilfe elektronischer Medien vorbereitet,
durchgeführt und nachbereitet wird“ (Eilers et al.,
2008). Das Ausmaß, mit dem Computer im As-                                                Hinsichtlich der Dimension Anbindung des In-
sessment-Prozess eingesetzt werden, wird hierdurch                                     ternets wird zwischen den Ausprägungen online und
noch nicht determiniert. Hinsichtlich des Einsatzes                                    offline bzw. stand-alone unterschieden. Online be-
lassen sich jedoch verschiedene Realisierungsformen                                    zeichnet hierbei die Anbindung an Web-Schnittstellen
unterscheiden. Sie lassen sich grob durch die zwei                                     oder Internet-Plattformen, wohingegen Stand-alone-
folgenden Dimensionen beschränken: den Grad der                                        Anwendungen nur im lokalen Netzwerk oder sogar
Korrekturunterstützung einerseits, das heißt welche                                    nur auf einzelnen Computern installiert sind und
Rolle nimmt der Computer bei der Korrektur ein,                                        keinen Internetzugriff benötigen. Bei der Ent-
und der Grad der Anbindung des Internets ande-                                         scheidung für oder wider Internetanbindung eines
rerseits. Einen Überblick über die aus dieser Klassifi-                                elektronischen Prüfungssystems spielen rechtliche,
zierung resultierenden E-Assessment-Formen gibt                                        didaktische, technische und organisatorische Fak-
Tabelle 3.                                                                             toren eine maßgebliche Rolle. So wird bei summa-
                                                                                       tiven elektronischen Lernfortschrittskontrollen häufig
                                                                                       bereits aufgrund von Sicherheitsaspekten in Hinblick
         TECHNISCHE                    Korrekturunterstützung                          auf die Ausfallsicherheit des Systems und den Schutz
          KLASSIFI-­‐                                                                  vor Datenmanipulationen auf eine Internetan-
          ZIERUNG                      manuell               automa1sch                bindung verzichtet. Ein großer Vorteil der Weban-
                                                                                       bindung ist die Zeit- und Ortsunabhängigkeit. Aus
                                     Web-­‐Based	
  
                                      Assisted	
  
                                                              Web-­‐Based              diesem Grund ist die Internetanbindung häufig bei
                   online                                     Assessment               Systemen für das formative und diagnostische As-
     Inter-­‐                        Assessment
                                                                (WBA)                  sessment zu finden. Die Ortsunabhängigkeit und der
     netan-­‐                          (WAA)
      bin-­‐                         Computer-­‐               Computer-­‐             Zugriff rund um die Uhr ermöglichen Lernenden
      dung         stand-­‐           Assisted                   Based	
               beispielsweise die unkomplizierte Teilnahme an dia-
                   alone             Assessment               Assessment	
             gnostischen Tests einer virtuellen Lern- bzw. Studien-
                                        (CAA)                    (CBA)                 beratung.
                                                                                       6. Zusammenfassung	
  
     Tabelle	
  3:	
  Technische	
  Klassifizierung	
  der	
  E-­‐
     Assessment-­‐Systeme                                                              Potenziale, die E-Learning-Systeme für die Unter-
                                                                                       stützung von Prozessen des Lehrens und Lernens
                                                                                       bieten, können durch den Einsatz von E-As-
   Da sich das E-Assessment nicht ausschließlich auf                                   sessment-Systemen auch in Prüfungsprozessen reali-
die vollautomatische Auswertung von Aufgaben be-                                       siert werden. E-Assessment kann dabei eine Verbes-
schränkt, wird in der Dimension Korrekturunter-                                        serung der Effektivität und Effizienz sowie eine Stei-
stützung zusätzlich die manuelle Auswertung der                                        gerung der Qualität der Assessment-Prozesse be-
Aufgaben unterschieden. Unter der Kategorie „ma-                                       wirken. Eine sinnvolle Realisierung ist allerdings nur
nuelle Auswertung“ werden sowohl die teilautomati-                                     dann möglich, wenn diverse didaktische, methodische
sierte Korrekturunterstützung als auch die nicht com-                                  und organisatorische Aspekte neben den technischen
putergestützte Auswertung von Aufgaben subsu-                                          Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. Der
miert, da in beiden Fällen eine Benutzerinteraktion                                    vorliegende Beitrag greift eine Auswahl relevanter
notwendig ist. Die Differenzierung der Korrekturun-                                    Aspekte auf und macht auf die vielfältigen Potenziale
terstützung wird maßgeblich durch die Art der Prü-                                     und Fallstricke aufmerksam, die mit der Computer-
fungsaufgaben bestimmt. Geschlossene Aufgaben-                                         unterstützung von Lernfortschrittskontrollen ver-
Prüfen	
  mit	
  Computer	
  und	
  Internet.	
  Didak*k,	
  Methodik	
  und	
  Organisa*on	
  von	
  E-­‐Assessment	
  —	
  9


bunden sind. Obwohl digitale Medien in vielen Be-                           ▸ Eilers, B.; Gruttmann, S. & Kuchen, H. (2008). Konzeption
reichen des Lehrens und Lernens bereits umfangreich                           eines integrierbaren Systems zur computergestützten Lernfort-
eingesetzt werden, hat sich die Computerunter-                                schrittskontrolle. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Bud-
stützung in Lernfortschrittskontrollen trotz des ver-                         dendick (Hrsg.), E-Learning-Management, München: Vahlen
hältnismäßig großen Leidensdrucks aufgrund von                                Verlag, 213-232.
Massenprüfungen und Kapazitätsproblemen bislang                             ▸ Gruttmann, S. (2010). Formatives E-Assessment in der Hoch-
kaum etabliert. Zu groß scheint die Sorge um tech-                            schullehre-– Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen
nische Komplikationen und Betrugsmöglichkeiten                                im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein und
mit digitalen Medien zu sein. Möglichkeiten der                               Vannerdat.
Zeitersparnis und des reduzierten Personaleinsatzes                         ▸ Kleimann, B. & Wannemacher, K. (2005). E-Learning-Stra-
bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf Stan-                          tegien deutscher Universitäten: Fallbeispiele aus der Hoch-
dardisierung und Rationalisierung von Prüfungen, die                          schulpraxis. Hannover.
vereinfachte Auswertung sowie das zunehmende Prü-                           ▸ McAlpine, M. (2002). Principles of Assessment. In: CAA-
fungsaufkommen im Zuge einer Leistungsorien-                                  Centre (Hrsg.), Bluepaper, Luton: University of Luton.
tierung in der Gesellschaft stellen jedoch hinrei-                          ▸ Meder, N. (2006). Web-Didaktik: Eine neue Didaktik webba-
chende Anreize dar, sich zukünftig noch intensiver                            sierten, vernetzten Lernens. Bielefeld: W. Bertelsmann.
mit dem Thema E-Assessment zu beschäftigen.                                 ▸ Reepmeyer, J.-A. (2008). Onlineklausuren. In: H. L. Grob; J.
                                                                              vom Brocke & C. Buddendick (Hrsg.), E-Learning-Mana-
Literatur
                                                                              gement, München: Vahlen Verlag, 255-272.
▸ Bisovsky, G. & Schaffert, S. (2009). Learning and Teaching                ▸ Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning? The
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▸ Chalmers, D. & McAusland, W. D. (2002). Computer-assisted                   sessment als Gestaltungsfaktor. Augsburg: Universität
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  http://www.economicsnetwork.ac.uk/handbook/caa [2010-09-                  ▸ Wannemacher, K. (2007). Computergestützte Prüfungsver-
  29].                                                                        fahren - Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik.
▸ Dyckhoff, A.; Rohde, P. & Stalljohann, P. (2008). An Integrated             In: M. H. Breitner; B. Bruns & F. Lehner (Hrsg.), Trends im E-
  Web-based Exercise Module. In: V. Uskov (Hrsg.), Proceedings                Learning, Heidelberg: Physica-Verlag, 427-440.
  of the 11th IASTED International Conference on Computers                  ▸ Winther, E. (2006). Motivation in Lernprozessen. Wiesbaden:
  and Advanced Technologies in Education, Crete: Acta Press,                  Deutscher Universitäts-Verlag.
  244-249.

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  • 1. Susanne  GruFmann  und  Claus  A.  Usener Prüfen mit Computer und Internet Didaktik, Methodik und Organisation von E-Assessment Während  im  Zuge  der  zunehmenden  Verbreitung  digitaler  Lernmedien  in  der  Vergangenheit  vorwiegend Fragen   der   computerunterstützten   VermiFlung   von   Wissen   disku*ert   wurden,   rücken   zunehmend   auch Möglichkeiten   einer   Computerunterstützung   in   Prüfungsprozessen   in   den   Fokus.   So   genannte   E-­‐As-­‐ sessment-­‐Systeme   stellen   auf   vielfäl*ge   Weise   Funk*onalität   für   die   elektronische   Vorbereitung,   Durch-­‐ führung   und   Nachbereitung   von   LernfortschriFskontrollen   bereit.   Sie   entlasten   dadurch   nicht   nur   Leh-­‐ rende  und  Lernende,  sondern  machen  einige  Prüfungsformen  überhaupt  erst  realisierbar.  Im  vorliegenden Beitrag   wird   der   Einsatz   von   E-­‐Assessment-­‐Systemen   in   Prüfungen   in   Bezug   auf   didak*sche,   methodische, organisatorische   und   technische   Aspekte   thema*siert.   Den   Lesern   wird   so   ein   Eins*eg   in   die   Thema*k elektronisch   unterstützter   Prüfungen   geboten,   der   zur   eigenen   Auseinandersetzung   mit   den   Potenzialen und  Fallstricken  anregen  soll. Quelle:  Comedynose,  hFp://www.flickr.com/photos/comedynose/3571102858  [2011-­‐01-­‐02] #assessment #ver*efung #werkzeugmethode Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  Informa*onen  unter:  hFp://l3t.eu/patenschaI
  • 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Lösungen können die Potenziale einer Computerun- 1. Hintergrund   terstützung von Lernfortschrittskontrollen realisiert Eine Prüfung im Sinne einer Lernfortschrittskon- werden. trolle ist die Abfrage, Messung und Bewertung des Dabei ist jedoch zwingend zu beachten, dass der internalisierten Wissens und der Methodenbeherr- Einsatz digitaler Medien nicht zum Selbstzweck er- schung eines Lernenden. Sie soll Informationen über folgt und die Qualität der Prüfungen erhalten (oder seinen Lernstand liefern. besser noch gesteigert) werden kann. Eine unreflek- tierte Übertragung traditioneller Verfahren zu Lern- E-­‐Assessment   bezeichnet   eine   LernfortschriFskon-­‐ fortschrittskontrollen auf digitale Medien ist nicht ! trolle,  die  mit  Hilfe  elektronischer  Medien  vorbereitet, durchgeführt   und   nachbereitet   wird.   Eine   besondere zielführend. Vielmehr sind die bestehenden Ansätze hinsichtlich ihrer didaktischen, methodischen und or- Rolle   spielt   dabei   die   (teil-­‐)   automa*sche   Durch-­‐ ganisatorischen Aspekte an die neuen technischen führung   von   Korrekturen   im   Rahmen   des   technisch Rahmenbedingungen anzupassen. Die klassischen Möglichen  (Eilers  et  al.,  2008). qualitativen Gütekriterien für Prüfungsverfahren, also die Validität, Objektivität und Reliabilität, sollten in E-Assessments haben wie traditionelle papierba- jedem Fall erhalten bleiben (Gruttmann 2010; Wan- sierte Prüfungen besondere Anforderungen in Bezug nemacher, 2007). In den folgenden Anschnitten auf die Dimensionen Didaktik, Methodik und Orga- werden für die vier Dimensionen jeweils einzelne für nisation zu erfüllen (Gruttmann, 2010). Hinzu Prüfungsprozesse relevante Aspekte angeführt und kommt die Dimension der technischen Unter- diskutiert. Den Lesern soll so eine erste Orientierung stützung, die das infrastrukturelle Fundament für die zum Thema E-Assessment gegeben werden und Vorbereitung, Durchführung und Nachbereitung der gleichzeitig ein Prozess der kritische Reflexion ange- Prüfungen bildet (siehe Abbildung 1). stoßen werden. Denn nur wenn Prüfungen sorgfältig den Ansprüchen des Lehr-Lerngebiets angepasst werden und sich ein tatsächlicher Mehrwert für Prüf- linge und Lehrende ergibt, kann ein E-Assessment- Prozess langfristig Akzeptanz finden. 2. Didak1k:  Formen  und  Funk1onen  von  Prüfungen   Gemeinhin existieren verschiedene Formen von Prü- fungen, die Unterschiede in Bezug auf ihre didak- tische Ausrichtung und Zielstellung aufweisen. Auf ihre Art stellen sie jeweils eine Strategie dar, zu evalu- ieren, inwiefern die Ziele eines Lehr-Lernprozesses erreicht wurden und übernehmen dabei unterschied- liche Aufgaben: Förderung und Selektion. Abbildung  1:  Dimensionen  des  E-­‐Assessments Für Lernfortschrittskontrollen (LFK) mit selek- tivem Charakter hat sich im englischsprachigen Raum Die didaktische Dimension von E-Assessment- die Bezeichnung Assessment of Learning einge- Systemen thematisiert, welchen Einfluss unterschied- bürgert. Im Deutschen verwendet man eher die Be- liche Lehr- und Lernziele auf den Prozess der Wis- zeichnung summatives Assessment, da es sich oft sensvermittlung und damit auch auf Formen der um Prüfungen handelt, die eine Lernphase ab- Wissensüberprüfung in Lernfortschrittskontrollen schließen und das Erreichen des Lernziels über- haben. Aus methodischer Sicht sind verschiedene prüfen (siehe Abbildung 2). Summative Assessments Aufgabentypen und Prüfungsarten zu berücksich- fokussieren somit auf den Output des Lernens und tigen, die Gestaltungsanforderungen an den E-As- belegt das Erreichen eines bestimmten Kompetenzni- sessment-Einsatz stellen. Organisatorische Fragestel- veaus (Reinmann, 2007; Winther, 2006). Nur wenn lungen betreffen vor allem die Rahmenbedingungen, eine bestimmte Leistung abgeliefert wird, gilt das die für die Vorbereitung, Durchführung und Nachbe- Lernziel als erreicht und die erbrachte Leistung wird reitung eines E-Assessments in einer konkreten Ver- bescheinigt. Dabei kann die Abfrage des vermittelten anstaltung zu schaffen sind. Diese drei Dimensionen Wissens und des Verständnisses mündlich oder sind unabhängig von dem Einsatz bestimmter Tech- schriftlich erfolgen. nologien. Durch den Einsatz geeigneter technischer
  • 3. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  3 legenheiten zur Evaluation unter realistischeren Be- dingungen, wodurch ein kontinuierlicher Überblick über Lernfortschritte gewonnen werden kann. Neben summativen und formativen Assessments findet das diagnostische Assessment zunehmend Ver- breitung. Unter dem Begriff des diagnostischen As- sessments werden zwei unterschiedliche Formen zu- sammengefasst. Während bei der ersten Form des diagnostischen Assessments durch lernbegleitende, freiwillige Lernfortschrittskontrollen auf eine För- derung der Lernenden abgezielt wird, besitzt die zweite Form einen eignungsdiagnostischen und damit ggf. einen selektiven Charakter. Zum einen spricht Abbildung  2:  Formen  von  Lernfortschrittskontrollen man also von diagnostischen Assessments, wenn Lernfortschrittskontrollen nicht zur (Fremd-) Beur- teilung des Erreichens von Lernzielen dienen. Dieser Form des diagnostischen Assessments sind zum Bei- Für Lernfortschrittskontrollen mit förderndem spiel die so genannten Self-Assessments zuzuordnen. Charakter werden analog die Bezeichnungen As- Die Teilnahme an Self-Assessments erfolgt in der sessment for Learning bzw. formatives Assessment Regel freiwillig und sind im Allgemeinen nicht an verwendet. Die Lernfortschrittskontrollen sind beim eine Bewertung oder Begutachtung durch eine Lehr- formativen Assessment in Form mehrerer kleiner person geknüpft. Zum anderen fallen eignungsdia- Prüfungen in den Lernprozess integriert und können gnostische Tests in diese Kategorie des diagnosti- die Konstruktion und Verstetigung von vermitteltem schen Assessments. Hier wird durch das Durch- Wissen unterstützen. Das regelmäßige, selbständige führen von initialen, also dem Lehr-Lernprozess vor- und oftmals freiwillige Bearbeiten von Arbeitsauf- angestellten Prüfungen beabsichtigt, ausgewogene trägen und das damit einhergehende Feedback Lerngruppen zu formen oder die Lehr-Lernprozesse können dem Lernenden helfen, eigene Fehler zu er- an die Kenntnisse und Fähigkeiten der Lernenden an- kennen und in Zusammenhang mit seinem Lernver- zupassen (Chalmers & McAusland, 2002). Die ver- halten zu bringen. Sie dienen ferner dem Lehrenden schiedenen Formen von Lernfortschrittskontrollen dazu, Lehr- und Lernprozesse zu überwachen und in- werden in Tabelle 1 zusammengefasst. Es wird struktionale Maßnahmen zur besseren Kompetenz- jedoch darauf verwiesen, dass Mischformen zwi- entwicklung einzuleiten (Winther, 2006). Beim for- schen den genannten Kriterien auftreten können. mativen Assessment gibt es demzufolge mehrere Ge- Summa1ves  Assessment   Forma1ves  Assessment   Diagnos1sches  Assessment   (Assessment  of  Learning)   (Assessment  for  Learning)   Self-­‐Assessment Eignungstest Selek*ver  Charakter   Fördernder  Charakter   Fördernder  Charakter   Selek*ver  Charakter   Formale  Qualifika*on  über Prak*sche  Anwendung  von Eigendiagnos*sche  Lerneva-­‐ Ini*ale  Diagnose  von  Kompe-­‐ das  Erreichen  eines  Kompe-­‐ Erlerntem;  Evalua*on  von lua*on   tenzniveaus   tenzniveaus   LernfortschriFen   Prüfung  am  Ende  eines  Lehr-­‐ Aufgaben  während  des  Lehr-­‐ Prüfungen  fortwährend  (insb. Prüfung  zu  Beginn  eines  Lehr-­‐ Lernprozesses   Lernprozesses   zu  Beginn)  möglich   Lernprozesses   Teilnahme  verpflichtend   Teilnahme  i.  d.  R.  freiwillig   Teilnahme  i.  d.  R.  freiwillig   Teilnahme  i.  d.  R.  verpflich-­‐ tend   Bewertung  und  Benotung Korrektur  und  Bewertung i.  d.  R.  keine  Benotung  und Bewertung  durch  Lehrenden   durch  Lehrenden   durch  Lehrenden,  i.  d.  R. Korrektur   keine  Benotung   Tabelle  1:  Formen  von  Lernfortschrittskontrollen
  • 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Es existieren viele verschiedene Ansätze und Arbeitsmappen, die Dateien mit produkt- oder aufga- Systeme zur Computerunterstützung von Lern- benorientierten Leistungen des Lernenden auf einer fortschrittskontrollen. Im Regelfall basieren sie auf E-Learning-Plattform zusammenfassen (Meder, den traditionellen Formen des Assessments und sind 2006). Das so genannte E-Portfolio, das derzeit viel ihnen in Bezug auf Didaktik, Methodik und Organi- diskutiert wird, bezeichnet zum Beispiel netzbasierte sation sehr ähnlich. Studien zufolge ist es auch Sammelmappen, die verschiedene digitale Medien sinnvoll, neue elektronische Lehr- und Lernformen und Services integrieren (Bisovsky & Schaffert, zunächst äquivalent zu gängigen traditionellen Me- 2009). Lernende können ein E-Portfolio als digitalen thoden zu gestalten (Dyckhoff et al., 2008; Kleimann Speicher der Artefakte kreieren und pflegen, die sie & Wannemacher, 2005). Exemplarisch werden im im Verlauf eines Kurses oder auch während des ge- nachfolgenden Abschnitt zur Organisation von E- samten Lernprozesses erarbeiten. So kann die Kom- Assessments klassische Prozesse einer computerun- petenzentwicklung in einer bestimmten Zeitspanne terstützten Klausur beschrieben. Im Rahmen der zu- und für bestimmte Zwecke dokumentiert und veran- nehmenden Verwendung neuer Medien in Lernfort- schaulicht werden (Bisovsky & Schaffert, 2009). schrittskontrollen wird jedoch vermehrt der Einsatz Computerunterstützung in Prüfungsprozessen er- innovativer Konzepte und die Implikation einer möglicht Lehrenden bzw. Prüfern folglich eine Fülle neuen Lernkultur gefordert (Meder, 2006). neuer Varianten zur Ermittlung von Lernfort- schritten. Doch unabhängig von Ausprägung und Zwar   gilt   es   als   förderlich,   neue   elektronische   Prü-­‐ Ausgestaltung des Computereinsatzes ist festzu- halten, dass sich die elektronische Kontrolle und Be- ! fungsformen  zunächst  in  Anlehnung  an  tradi*onellen Methoden   zu   gestalten.   Mit   zunehmender   Nutzungs-­‐ urteilung von Lernfortschritten langfristig nur dann kompetenz  ist  jedoch  zu  prüfen,  inwiefern  auch  inno-­‐ als wirklich effektiv erweist, wenn sie für die spezi- va*ve   Prüfungskonzepte   den   Lehr-­‐Lernbetrieb   berei-­‐ ellen Einsatzzwecke in den jeweiligen Veranstal- chern  können. tungen optimal konfiguriert ist und sich gut in die be- stehende Bildungspraxis einpassen lässt (Eilers et al., So geht auch mit dem Aufkommen von E-As- 2008). Lehrende und Prüflinge müssen sich an die sessment eine Diskussion einher, ob die neuen neuen Bedingungen gewöhnen, die Methoden und Medien als technologische Impulsgeber die Eta- Konzepte müssen in angemessener Form auf elek- b l i e r u n g alternativer Prüfungsarten bewirken tronische Medien abgebildet werden und die notwen- können (Bisovsky & Schaffert, 2009; Reinmann, digen studienorganisatorischen, infrastrukturellen 2007). Web-Didaktiker entwickeln daher ständig neue oder prüfungsrechtlichen Rahmenbedingungen Formen für die medial unterstützte Leistungser- müssen geschaffen werden. bringung und -beurteilung. Exemplarisch kann hier die Anfertigung von Facharbeiten in Form von online recherchierten Kollagen weltweit verfügbaren Wissens genannt werden oder online bereitgestellte In der Praxis : Assessments in der Hochschule In   der   universitären   Prüfungspraxis   werden   aktuell   diverse erst  in  der  Abschlussprüfung  ein  Feedback  zu  ihrem  persön-­‐ Arten   von   LernfortschriFskontrollen   angewendet.   Bei   Prü-­‐ lichen   Lernstand.   (Teil-­‐)automa*sche   Korrekturen   entlasten fungen  mit  Selek*onsfunk*on  kann  man  von  einer  Art  „uni-­‐ den  Lehrenden  und  eröffnen  so  die  Möglichkeit,  regelmäßige versitärem   Dreikampf“   sprechen:   Klausuren,   Referate, LernfortschriFskontrollen   wie   zum   Beispiel   wöchentliche Hausarbeiten   (Reinmann,   2007).   Hinzu   kommen   Prüfungs-­‐ Übungsaufgaben   anzubieten.   Neben   diesen   organisatori-­‐ arten  mit  dem  Ziel  der  Förderung  von  Studierenden  wie  obli-­‐ schen  Vorteilen  eröffnet  auch  die  Einbindung  verschiedenar-­‐ gatorische   oder   freiwillige   Übungen   und   Prak*ka. *ger   digitaler   Medien   wie   Sound-­‐   und   Filmdateien   oder Zunehmend   finden   die   verschiedenen   Arten   von   Prüfungen Simula*onen   Möglichkeiten   für   universitäre   Prüfungen,   die auch   computerunterstützt   staF.   Auch   wenn   noch   lange   nicht bei  tradi*onellen  Papierverfahren  nicht  realisierbar  wären.   von  einem  flächendeckenden  Einsatz  von  E-­‐Assessment-­‐Sys-­‐ temen  in  der  Hochschule  gesprochen  werden  kann,  so  ist  zu Sowohl  die  Freie  Universität  Berlin  (hFp://www.e-­‐examina*-­‐ bemerken,  dass  einige  Formen  von  LernfortschriFskontrollen ons.fu-­‐berlin.de/)   als   auch   die   Universität   Bremen überhaupt   erst   dank   Computerunterstützung   realisierbar (hFp://www.eassessment.uni-­‐bremen.de/)   sind   im   deutsch-­‐ sind.   Die   Kontrolle   forma*ver   oder   diagnos*scher   Assess-­‐ sprachigem   Raum   Vorreiter   im   Bereich   elektronischer   Klau-­‐ ments  zur  Lernförderung  kann  aufgrund  beschränkter  perso-­‐ suren  und  geben  auf  ihren  Webseiten  einen  guten  Überblick neller   Ressourcen   in   den   Hochschulen   oI   nicht   angeboten über  den  aktuellen  Stand  der  Technik  in  diesem  Gebiet.   werden.   Die   Studierenden   erhalten   damit   in   vielen   Fällen
  • 5. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  5 Antwortwortalternativen zu treffen hat, ist die Wahr- Man   unterscheidet   im   Allgemeinen   summa*ve,   for-­‐ scheinlichkeit einer Lösung durch Erraten recht ? ma*ve   und   diagnos*sche   Assessments.   Sicherlich haben   Sie   –   ob   klassisch   oder   computerunterstützt   – hoch. Werden die Antwortalternativen zudem unge- an  jeder  dieser  Assessment-­‐Formen  schon  einmal  teil-­‐ schickt gewählt (zum Beispiel offensichtlich unlo- genommen.  Überlegen  Sie  sich  zu  jeder  Form  ein  kon-­‐ gische Alternativen), erhöht dieses zusätzlich die kretes   Prüfungsszenario,   in   dem   Sie   eine   computerun-­‐ Trefferwahrscheinlichkeit. Obwohl das Ausmaß an terstützte   LernfortschriFskontrolle   für   sinnvoll   er-­‐ Aktivität und Kreativität der Prüflinge bei der Bear- achten  würden. beitung von Aufgaben dieses Typs verhältnismäßig 3. Methodik:  Aufgabentypen  in  LernfortschriJkon-­‐ gering ist, eignen sich qualitativ hochwertige konver- trollen   gente Aufgaben insbesondere für die einfache Ab- frage von Faktenwissen. Lernfortschrittskontrollen, ob nun mit traditionellen D u r c h divergente Aufgaben können Hinter- Verfahren oder mit Computerunterstützung durchge- grundwissen, Lösungswege und Begründungen führt, bestehen im Allgemeinen aus einer oder meh- besser erfasst werden. Zur Lösung divergenter Auf- reren Prüfungsaufgaben. Prüfungsaufgaben werden gaben ist ein schöpferisches Einsetzen von Wissen in der Literatur oft in konvergente und divergente nötig. Die Lösung divergenter Aufgaben soll zu Aufgabentypen unterteilt (McAlpine, 2002). grundlegenden methodischen Überlegungen anregen, Konvergente Aufgaben haben eine genau defi- eine inhaltliche, qualitative Argumentation initiieren nierte Lösungsmenge, sind daher in der Regel ein- und damit die vertiefte Auseinandersetzung mit dem facher zu bewerten und ermöglichen ein exakteres Lehrstoff bewirken. Divergente Aufgabenformate Feedback. Multiple-Choice-Aufgaben sind vermutlich zielen darauf ab, Eigenständigkeit, Selbstvertrauen, die bekanntesten Vertreter konvergenter Aufgaben. Problembewusstsein, Kreativität und Flexibilität der Bei diesem Format wird eine Frage zusammen mit Prüflinge zu fördern. Ein vorherrschendes diver- einer vordefinierten Menge an Antworten präsentiert, gentes Aufgabenformat ist die Freitextaufgabe. Die aus der der Prüfling die richtige Antwort bzw. die Korrektur durch den Lehrenden ist sehr aufwendig richtigen Antworten wählen muss (siehe Ab- und erfolgt nur selten nach exakt definierten, objek- bildung 3). tiven Bewertungsschemen (McAlpine, 2002). Konvergente wie divergente Aufgaben haben ihren jeweiligen didaktischen Wert. Sie sind in der Aufgabenkultur auf das Profil des Prüfungsgebiets, die Lerngruppe und die methodische Zielsetzung der Prüfung abzustimmen. Denken  Sie  an  eine  oder  mehrere  typische  offene  Prü-­‐ ? fungsaufgaben   in   Ihrem   Lehr-­‐Lerngebiet.   Überlegen Sie   sich,   wie   diese   Prüfungsaufgaben   im   Aufgaben-­‐ format   Mul*ple-­‐Choice   abgebildet   werden   könnten. Überlegen  Sie  sich  dafür  jeweils  einen  geeigneten  Auf-­‐ gabentext   (auch   Stamm   genannt)   sowie   eine   ange-­‐ messene   Anzahl   sinnvoller   Antwortalterna*ven. Abbildung  3:  Einfache  Wissensabfrage  mit  Multiple-­‐ Achten   Sie   dabei   darauf,   dass   die   Distraktoren,   also Choice die   falschen   Antworten,   nicht   zu   offensichtlich   sind und  die  rich*gen  Antworten  nicht  zu  leicht  zu  erraten Auch Wahr-Falsch-Aufgaben, Zuordnungsauf- sind. gaben und einfache Lückentextaufgaben können den konvergenten Aufgabentypen zugeordnet werden. Insbesondere für konvergente Aufgabentypen Doch so einfach konvergente Aufgaben auszuwerten bieten E-Assessment-Systeme heutzutage schon sind, so schwierig und zeitaufwendig kann es sein, vielfältige Unterstützung. Durch innovative, compu- qualitativ hochwertige Aufgaben zu entwickeln. Die terunterstützte Aufgabentypen mit neuartigen Ant- Konstruktion von konvergenten Aufgaben erfordert wortverfahren kann die Präsentation, Durchführung vom Lehrenden ein fundiertes Wissen im betref- und Auswertung erleichtert werden. Gleichzeitig fenden Sachgebiet und setzt viel Erfahrung in der an- kann ihre Gestaltung sehr flexibel erfolgen, wodurch gemessenen Formulierung von Aufgaben voraus. Da ihre Aussagekraft im Vergleich zu papierbasierten der Prüfling oftmals eine Auswahl aus vordefinierten Prüfungen sogar erhöht werden kann (Reepmeyer,
  • 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) 2008; Wannemacher, 2007). So können zum Beispiel Lernziele und -inhalte, die sie methodisch an- statt eines die Aufgabe beschreibenden Textes Gra- spruchsvoll vermitteln, doch in den Prüfungen liegt fiken, Sound-Dateien oder sogar Filme eingesetzt der Fokus letztlich oft darauf, was leicht zu über- werden. Bei grafischen Zuordnungsaufgaben löst der prüfen ist, statt sich am eigentlichen Lernziel zu ori- Prüfling die Aufgabe zum Beispiel durch geschicktes entieren (Reeves, 2006). Platzieren eines grafischen Objekts in einer grundle- genden Grafik. Befindet sich das Objekt in einer vor- Die   Entscheidung,   ob   konvergente   oder   divergente definierten Zielposition, wird die Antwort als korrekt ! Aufgabentypen  zum  Einsatz  kommen,  sollte  auf  Basis des  Prüfungsgebiets,  der  Lerngruppe  und  der  metho-­‐ gewertet. Im übertragenen Sinn handelt es sich hierbei um eine grafisch aufbereitete Form von Mul- dischen   Zielsetzung   der   Prüfung   getroffen   werden     -­‐ und   nicht   auf   Basis   der   technologischen   Unterstüt-­‐ tiple-Choice. Als Vorteile konvergenter Aufgaben- zungsmöglichkeiten. typen in computerunterstützten Lernfortschrittskon- trollen können allgemein die eindeutige Auswert- barkeit, die kurze Bearbeitungszeit, der geringe Ein- Sammeln   Sie   Probleme,   die   bei   der   automa*schen gabeaufwand und das Bereitstellen kontextsensitiven ? Korrektur   von   Freitextaufgaben   wie   etwa   das Schreiben  eines  Aufsatzes  auIreten  können. Feedbacks gesehen werden (McAlpine, 2002). Ein of- fensichtlicher Nachteil ist, wie auch bei traditionellen Formen dieser Aufgabenkategorie, im Erraten von 4. Organisa1on:  Prozesse  computerunterstützter  Prü-­‐ Antworten und der damit verbundenen Gefahr von fungen   Zufallslösungen zu sehen. Die Validität von konver- Welche organisatorischen Maßnahmen zur Vorbe- genten Aufgabentypen ist insofern nicht immer si- reitung, Durchführung und Nachbereitung compu- chergestellt. terunterstützter Lernfortschrittskontrollen notwendig Computerunterstützte Lernfortschrittskon- sind, wird im Folgenden am Beispiel einer computer- trollen mit divergenten Aufgabentypen befinden unterstützten Klausur demonstriert. Zentrale Frage- sich derzeit nur selten im praktischen Einsatz. Diese stellung ist hierbei, wie die Organisation von Lern- Ansicht wird im Folgenden anhand des konkreten fortschrittskontrollen durch Computerunterstützung Beispiels der Freitextaufgabe als gängiger Aufga- effektiv, effizient und zuverlässig gestaltet werden bentyp in vielen Prüfungen begründet. Sollen Frei- kann. Um E-Assessment im Bereich von Klausuren textaufgaben mittels Computerunterstützung be- zu etablieren, ist die Schaffung von geeigneten orga- wertet werden, kommen bei vielen E-Assessment- nisatorischen Strukturen und technologischen Kom- Systemen nur Stichwortlisten zum Einsatz. Hierzu ponenten bzw. Verfahren notwendig, mit denen com- wird vom Lehrenden eine Liste obligatorischer Stich- puterunterstützte Klausuren in zuverlässiger und jus- worte und ihrer Synonyme vorgegeben, auf deren tiziabler Form durchgeführt werden können (Reep- Vorkommen der zu bewertende Text untersucht meyer, 2008). So müssen etwa räumliche, zeitliche wird. Die Wörter und nahe gelegene Negationen und personelle Ressourcen koordiniert werden. werden optisch hervorgehoben und erlauben dem Eine Voraussetzung für die Durchführung elektroni- Korrektor und der Korrektorin eine einfachere scher Prüfungen mit größeren Teilnehmerzahlen Nachbearbeitung. Ferner unterstützen viele compu- stellen große Rechnerpools mit der entsprechenden terunterstützte Ansätze eine Überprüfung der Recht- Hard- und Software dar. Bei mangelnden Rechnerka- schreibung sowie eine Plagiarismuskontrolle. In- pazitäten in Massenprüfungen können Prüfungen si- sofern wird zwar eine hilfreiche Vorstrukturierung multan in mehreren Rechnerpools bzw. in mehreren des Freitexts vorgenommen, eine umfassende seman- aufeinanderfolgenden Zeitscheiben durchgeführt tische Analyse ist jedoch mit derzeit verfügbaren E- werden (Eilers et al., 2008; Reepmeyer, 2008; Wanne- Assessment-Methoden nicht möglich. Wie die Frei- macher, 2007) oder den Prüflingen wird die Nutzung textaufgabe sind auch andere divergente Aufgaben, eigener Laptops in der Prüfung gestattet. Diese Form die komplexe ausformulierte Antworten erwarten, in der etwaigen Ungleichbehandlung sollte allerdings der Regel nicht oder nur schwer durch Computer zuvor auf prüfungsrechtliche Zulässigkeit überprüft auszuwerten. Es ist leicht ersichtlich, dass eine Dis- werden. In jedem Fall ist eine Variation der Prüfungs- krepanz zwischen didaktischen und methodischen aufgaben für verschiedene Zeitscheiben notwendig. Ansprüchen an Aufgabentypen in Prüfungsverfahren und den real vorherrschenden Methoden bzw. tech- nisch realisierten Aufgabentypen existiert. So formu- lieren viele Lehrende zwar qualitativ hochwertige
  • 7. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  7 phasen im Vorfeld der eigentlichen Prüfungen an, in Neben   der   Akzeptanz   durch   Prüfer   und   Prüflinge   ist denen der Prüfungsablauf am Rechner mit Probemo- ! die   Akzeptanz   durch   das   Prüfungsamt   maßgeblicher Faktor   bei   der   Ini*alisierung   eines   E-­‐Assessment-­‐ dulen bzw. Testklausuren erprobt werden kann (Wan- Systems. nemacher, 2007). Der konkrete organisatorische Ablauf computer- unterstützter Prüfungen kann stark variieren. Ta- Die computerunterstützte Prüfungsorganisation belle 2 zeigt mögliche organisatorische Prozesse birgt ferner vielfältige technische Herausforderungen: dieser Prüfungsform (Gruttmann, 2010). Die technische Zuverlässigkeit von Prüfungssys- temen zählt zu den zentralen Bedingungen für die Akzeptanz der neuen Prüfungsformen, weshalb die Beispielsysteme   Entwicklung spezieller Sicherheitskonzepte erfor- ! ▸ LPLUS:   kommerzielles   elektronisches   Prüfungs-­‐ system   für   summa*ve   Prüfungen   in   Hochschulen, derlich ist (Wannemacher, 2007). Der Ausfall eines Firmen  und  Handelskammern  (LPLUS  GmbH) Prüfungsrechners oder des Gesamtsystems darf nicht ▸ Ques*onmark   Percep*on:   ebenfalls   ein   kommer-­‐ dazu führen, dass ein Prüfungsteilnehmer und eine zielles   elektronisches   Prüfungssystem   für   sum-­‐ Prüfungsteilnehmerin seine Prüfung nicht zu Ende ma*ve   Prüfungen,   welches   in   Universitäten   und   in führen kann (Reepmeyer, 2008). Dem Problem tech- der   freien   WirtschaIs   eingesetzt   wird.   (Ques-­‐ nischer Ausfälle wird bei modernen Prüfungssys- *onmark  Corpora*on)   temen durch Maßnahmen wie regelmäßige Backups ▸ ILIAS:   Lernmanagement-­‐System,   welches   Prü-­‐ fungsfunk*onalität  insbesondere  für  diagnos*sche bzw. Replikationen der Aktionen eines Prüfungsteil- und   forma*ve   Assessments   bereitstellt   (www.ili-­‐ nehmers oder einer Prüfungsteilnehmerin und die as.de)   Möglichkeit zur Prüfungsfortsetzung an einer Ersatz- ▸ Moodle  –  Quiz  module:  Prüfungsmodul  des  Lern-­‐ station entgegengewirkt. Um Manipulationen vorzu- management-­‐System  Moodle  vorwiegend  diagnos-­‐ beugen, sind eine Einschränkung der Netzwerkfunk- *sche   und   forma*ve   Prüfungen   (www.mood-­‐ tionalität und die Abkopplung des Prüfungssystems le.org)   vom Internet ratsam. Der Zugriff auf (unerlaubte) Fremdanwendungen sollte gesperrt und ein Daten- Es wird deutlich, dass auch computerunterstützte austausch zwischen Rechnern verhindert werden Klausuren mit einem erheblichen organisatorischen (Reepmeyer, 2008; Wannemacher, 2007). Auch kann Aufwand verbunden sind. Sowohl im Vorfeld einer durch individuelle Aufgaben bzw. eine variierende Prüfung als auch während und nach der Prüfung sind Anordnung der Aufgaben einer Manipulation des diverse Arbeiten zu erledigen, um einen reibungs- Prüfungsergebnisses vorgebeugt werden. losen Ablauf der Prüfungen unter rechtssicheren Be- Um die Lernenden an die neue, digitale Organisa- dingungen zu gewährleisten. Computerunterstützte tionsform der Klausuren zu gewöhnen und Ängste Klausuren eignen sich aufgrund dieser Aufwände in oder Vorbehalte abzubauen, bieten sich Trainings- besonderem Maß zur Prüfung von Basis- bzw. Fak- Vorbereitung Durchführung Nachbereitung Fragenkataloge  erstellen  und  auf  Ser-­‐ Systembetrieb  sicherstellen Automa*sche  bzw.  manuelle  Korrektu-­‐ ver  bereitstellen ren  koordinieren  und  durchführen Anwesenheit/Iden*tät  der Teilnehmerlisten  erzeugen Teilnehmer/innen  prüfen Rückmeldung  an  Teilnehmer/innen  ge-­‐ ben Raum-­‐  und  Zeitressourcen  koordinie-­‐ Rechner-­‐  und  Prüfungszugang  koordi-­‐ ren nieren Notenlisten  generieren  und  an  das  Prü-­‐ Teilnehmer-­‐  und  Organisa*onsdaten  in fungsamt  übermiFeln Prüfungssystem  impor*eren Organisatorische  Fragen  klären Einsichtnahme  koordinieren Manipula*on  und  Täuschung  verhin-­‐ dern Archivierung  sichern Tabelle  2:  Organisatorische  Prozesse  in  computerunterstützten  Klausuren
  • 8. 8  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) tenwissen großer Prüflingsgruppen. Insbesondere bei formate wie Multiple Choice oder das Abprüfen von regelmäßig wiederkehrenden Prüfungen rentiert sich Vokabeln erfordern in der Regel keinen manuellen die aufwendige Ausarbeitung einer umfassenden Auf- Eingriff. Offene Aufgabenformate, etwa Freitextauf- gabendatenbank und die mitunter kostenintensive gaben, sind mit dem heutigen Stand der Technik Einrichtung einer geeigneten Infrastruktur. häufig nur manuell korrigierbar. 5. Technik:  Klassifizierung  von  E-­‐Assessment-­‐Systemen   Geben  Sie  jeweils  Beispiele  aus  Ihrem  Umfeld  für  die Der Begriff E-Assessment an sich verlangt per Defi- nition zunächst nur, dass eine Lernfortschrittskon- ? vier   Kategorien,   in   die   ein   Assessment-­‐System   aus technischer  Sicht  eingeordnet  werden  kann. trolle „mit Hilfe elektronischer Medien vorbereitet, durchgeführt und nachbereitet wird“ (Eilers et al., 2008). Das Ausmaß, mit dem Computer im As- Hinsichtlich der Dimension Anbindung des In- sessment-Prozess eingesetzt werden, wird hierdurch ternets wird zwischen den Ausprägungen online und noch nicht determiniert. Hinsichtlich des Einsatzes offline bzw. stand-alone unterschieden. Online be- lassen sich jedoch verschiedene Realisierungsformen zeichnet hierbei die Anbindung an Web-Schnittstellen unterscheiden. Sie lassen sich grob durch die zwei oder Internet-Plattformen, wohingegen Stand-alone- folgenden Dimensionen beschränken: den Grad der Anwendungen nur im lokalen Netzwerk oder sogar Korrekturunterstützung einerseits, das heißt welche nur auf einzelnen Computern installiert sind und Rolle nimmt der Computer bei der Korrektur ein, keinen Internetzugriff benötigen. Bei der Ent- und der Grad der Anbindung des Internets ande- scheidung für oder wider Internetanbindung eines rerseits. Einen Überblick über die aus dieser Klassifi- elektronischen Prüfungssystems spielen rechtliche, zierung resultierenden E-Assessment-Formen gibt didaktische, technische und organisatorische Fak- Tabelle 3. toren eine maßgebliche Rolle. So wird bei summa- tiven elektronischen Lernfortschrittskontrollen häufig bereits aufgrund von Sicherheitsaspekten in Hinblick TECHNISCHE Korrekturunterstützung auf die Ausfallsicherheit des Systems und den Schutz KLASSIFI-­‐ vor Datenmanipulationen auf eine Internetan- ZIERUNG manuell automa1sch bindung verzichtet. Ein großer Vorteil der Weban- bindung ist die Zeit- und Ortsunabhängigkeit. Aus Web-­‐Based   Assisted   Web-­‐Based diesem Grund ist die Internetanbindung häufig bei online Assessment Systemen für das formative und diagnostische As- Inter-­‐ Assessment (WBA) sessment zu finden. Die Ortsunabhängigkeit und der netan-­‐ (WAA) bin-­‐ Computer-­‐ Computer-­‐ Zugriff rund um die Uhr ermöglichen Lernenden dung stand-­‐ Assisted Based   beispielsweise die unkomplizierte Teilnahme an dia- alone Assessment Assessment   gnostischen Tests einer virtuellen Lern- bzw. Studien- (CAA) (CBA) beratung. 6. Zusammenfassung   Tabelle  3:  Technische  Klassifizierung  der  E-­‐ Assessment-­‐Systeme Potenziale, die E-Learning-Systeme für die Unter- stützung von Prozessen des Lehrens und Lernens bieten, können durch den Einsatz von E-As- Da sich das E-Assessment nicht ausschließlich auf sessment-Systemen auch in Prüfungsprozessen reali- die vollautomatische Auswertung von Aufgaben be- siert werden. E-Assessment kann dabei eine Verbes- schränkt, wird in der Dimension Korrekturunter- serung der Effektivität und Effizienz sowie eine Stei- stützung zusätzlich die manuelle Auswertung der gerung der Qualität der Assessment-Prozesse be- Aufgaben unterschieden. Unter der Kategorie „ma- wirken. Eine sinnvolle Realisierung ist allerdings nur nuelle Auswertung“ werden sowohl die teilautomati- dann möglich, wenn diverse didaktische, methodische sierte Korrekturunterstützung als auch die nicht com- und organisatorische Aspekte neben den technischen putergestützte Auswertung von Aufgaben subsu- Rahmenbedingungen berücksichtigt werden. Der miert, da in beiden Fällen eine Benutzerinteraktion vorliegende Beitrag greift eine Auswahl relevanter notwendig ist. Die Differenzierung der Korrekturun- Aspekte auf und macht auf die vielfältigen Potenziale terstützung wird maßgeblich durch die Art der Prü- und Fallstricke aufmerksam, die mit der Computer- fungsaufgaben bestimmt. Geschlossene Aufgaben- unterstützung von Lernfortschrittskontrollen ver-
  • 9. Prüfen  mit  Computer  und  Internet.  Didak*k,  Methodik  und  Organisa*on  von  E-­‐Assessment  —  9 bunden sind. Obwohl digitale Medien in vielen Be- ▸ Eilers, B.; Gruttmann, S. & Kuchen, H. (2008). Konzeption reichen des Lehrens und Lernens bereits umfangreich eines integrierbaren Systems zur computergestützten Lernfort- eingesetzt werden, hat sich die Computerunter- schrittskontrolle. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Bud- stützung in Lernfortschrittskontrollen trotz des ver- dendick (Hrsg.), E-Learning-Management, München: Vahlen hältnismäßig großen Leidensdrucks aufgrund von Verlag, 213-232. Massenprüfungen und Kapazitätsproblemen bislang ▸ Gruttmann, S. (2010). Formatives E-Assessment in der Hoch- kaum etabliert. Zu groß scheint die Sorge um tech- schullehre-– Computerunterstützte Lernfortschrittskontrollen nische Komplikationen und Betrugsmöglichkeiten im Informatikstudium. Münster: Verlagshaus Monsenstein und mit digitalen Medien zu sein. Möglichkeiten der Vannerdat. Zeitersparnis und des reduzierten Personaleinsatzes ▸ Kleimann, B. & Wannemacher, K. (2005). E-Learning-Stra- bei der Prüfungsabwicklung, die Aussichten auf Stan- tegien deutscher Universitäten: Fallbeispiele aus der Hoch- dardisierung und Rationalisierung von Prüfungen, die schulpraxis. Hannover. vereinfachte Auswertung sowie das zunehmende Prü- ▸ McAlpine, M. (2002). Principles of Assessment. In: CAA- fungsaufkommen im Zuge einer Leistungsorien- Centre (Hrsg.), Bluepaper, Luton: University of Luton. tierung in der Gesellschaft stellen jedoch hinrei- ▸ Meder, N. (2006). Web-Didaktik: Eine neue Didaktik webba- chende Anreize dar, sich zukünftig noch intensiver sierten, vernetzten Lernens. Bielefeld: W. Bertelsmann. mit dem Thema E-Assessment zu beschäftigen. ▸ Reepmeyer, J.-A. (2008). Onlineklausuren. In: H. L. Grob; J. vom Brocke & C. Buddendick (Hrsg.), E-Learning-Mana- Literatur gement, München: Vahlen Verlag, 255-272. ▸ Bisovsky, G. & Schaffert, S. (2009). Learning and Teaching ▸ Reeves, T. C. (2006). How do you know they are learning? The With E-Portfolios: Experiences in and Challenges for Adult importance of alignment in higher education. In: International Education. In: International Journal of Emerging Technologies Journal of Learning Technology, 2 (4), 294-309. in Learning (iJET), 4 (1), 13-15. ▸ Reinmann, G. (2007). Bologna in Zeiten des Web 2.0 - As- ▸ Chalmers, D. & McAusland, W. D. (2002). Computer-assisted sessment als Gestaltungsfaktor. Augsburg: Universität Assessment. URL: Augsburg: Institut für Medien und Bildungstechnologie. http://www.economicsnetwork.ac.uk/handbook/caa [2010-09- ▸ Wannemacher, K. (2007). Computergestützte Prüfungsver- 29]. fahren - Aspekte der Betriebswirtschaftslehre und Informatik. ▸ Dyckhoff, A.; Rohde, P. & Stalljohann, P. (2008). An Integrated In: M. H. Breitner; B. Bruns & F. Lehner (Hrsg.), Trends im E- Web-based Exercise Module. In: V. Uskov (Hrsg.), Proceedings Learning, Heidelberg: Physica-Verlag, 427-440. of the 11th IASTED International Conference on Computers ▸ Winther, E. (2006). Motivation in Lernprozessen. Wiesbaden: and Advanced Technologies in Education, Crete: Acta Press, Deutscher Universitäts-Verlag. 244-249.