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Multimedia und Gedächtnis - Kognitionspsychologische Sicht auf das Lernen mit Technologien

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Multimedia und Gedächtnis - Kognitionspsychologische Sicht auf das Lernen mit Technologien

  1. 1. Tanja  JadinMultimedia und GedächtnisKognitionspsychologische Sicht auf das Lernen mit TechnologienMul.mediale   Lerninhalte   können   mo.vierend,   abwechslungsreich   und   anschaulich   gestaltet   werden.Jedoch   gilt   bei   der  Gestaltung   von   mul.medialen  Lernmaterialien  die   Besonderheiten   der   menschlichenInforma.onsverarbeitung   zu   berücksich.gen   um   Lernen   bestmöglich   zu   unterstützen.   In   diesem   Beitragwerden  die  wich.gsten  kogni.onspsychologischen  Grundlagen  des  mul.medialen  Lernens  dargestellt.  Zu-­‐nächst   wird   das   Drei-­‐Speicher-­‐Modell   des   Gedächtnisses   und   die   begrenzte   Kapazität   des   Arbeitsgedächt-­‐nisses   vorgestellt.   Anschließend   wird   auf   die   Theorie   der   kogni.ven   Belastung   näher   eingegangen,   welchesich  in  intrinsische,  extrinsische  und  lernförderliche  Belastung  unterteilen  lässt.  Weitere  beachtenswerteBereiche   unseres   Arbeitsgedächtnisses   sind   die   modalitäts-­‐   und   kodalitätsspezifische   Verarbeitung.   Dar-­‐unter   ist   zu   verstehen,   dass   die   Informa.onsaufnahme   visuell   und/   oder   audi.v   erfolgen   und   Informa-­‐.onen  bildlich  oder  als  Text  dargestellt  werden  können.  Vor  allem  ist  die  Aufmerksamkeit  beim  Lernen  be-­‐deutsam.  Um  dem  Effekt  der  geteilten  Aufmerksamkeit  entgegen  zu  wirken  sollen  Lernmaterialien  zusam-­‐mengehörig  dargestellt  werden.  Neue  Informa.onen  müssen  auch  miteinander  sinnvoll  verknüpG  werdenum   sie   zu   verstehen   und   langfris.g   zu   behalten.   Dies   bedeutet,   dass   eine   kohärente   mentale   Wissens-­‐struktur   seitens   der   Lernenden   gebildet   werden   muss.   Basierend   auf   diese   Forschungsergebnisse   ergebensich  verschiedene  instruk.onale  Maßnahmen  zur  Gestaltung  und  Darstellung  von  Lernmaterialien.  Dabeiwerden  die  Prinzipien  zum  mul.medialen  Lernen  von  Mayer  (2009)  vorgestellt.  Cogni.ve  OverloadQuelle:  Tanja  Jadin,  URL:  hDp://www.flickr.com/photos/tjadin/5354332208/  [2011-­‐01-­‐10] #gedaechtnis #ver.efung #theorieforschung Version  vom  1.  Februar  2011 Für  dieses  Kapitel  wird  noch  ein  Pate  gesucht, Jetzt Pate werden! mehr  Informa.onen  unter:  hDp://l3t.eu/patenschaG
  2. 2. 2  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) keitsprozesse eine wichtige Rolle. Diese Informa-1. Einleitung tionen gelangen in einen kurzfristigen sensorischenLerninhalte können multimedial aufbereitet und un- Speicher, ins sogenannte sensorische Gedächtnis,terschiedlich repräsentiert werden, als Text, Bild, Ani- welches die physikalischen Reize von außen kurz-mation oder Video, in Form von dynamischen Reprä- fristig behält. Wird diesen Informationen keine Auf-sentationen, Audio, oder in Tabellen, Diagrammen, merksamkeit geschenkt, so gehen sie verloren. DaAbbildungen und Simulationen. Dabei spielt die Dar- man davon ausgeht, dass wir sinnesmodalitätsspezi-stellung und Gestaltung der Lernmaterialien für eine fische Gedächtnissysteme haben (Baddeley, 2003),adäquate Informationsverarbeitung eine bedeutsame unterscheidet man zwischen ikonischem (visuellem)Rolle. Die kognitive Psychologie beschäftigt sich und echoischem (auditivem) Gedächtnis.unter anderem mit der Informationsaufnahme, -spei- Nach dem sensorischen Gedächtnis gelangen diecherung und dem Informationsabruf. Diese Prozesse Informationen ins Arbeitsgedächtnis, unsere zen-sind insbesondere für das Lernen relevant, da das trale Verarbeitungsinstanz. Als ArbeitsgedächtnisZiel beim Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten wird jene Gedächtnisressource bezeichnet, welche fürdie langfristige Speicherung und auch der Abruf Aufgaben wie Schlussfolgern und Sprachverstehendieser Informationen ist. Wie gut dabei die entspre- zuständig ist. Baddeley (2003) unterscheidet diesenchenden neuen Fähigkeiten abgespeichert werden un- Gedächtnisbereich in drei weitere Bereiche, nämlichterliegt bestimmten Bedingungen und Einschrän- in „phonologische Schleife“ (engl. „phonologicalkungen. Sie werden in diesem Kapitel die wichtigsten loop“), „visuell-räumlichen Notizblock“ (engl.Grundlagen zum menschlichen Gedächtnis vermittelt „visuo-spatial sketch-pad“) und der „zentralen Exe-bekommen, die begrenzten kognitiven Kapazitäten kutive“ (engl. „central executive“). Der „visuell-räum-des Arbeitsgedächtnisses und die Bedeutsamkeit von liche Notizblock“ ist für die Verarbeitung visuell-Kenntnissen menschlicher Informationsverarbeitung räumlicher Informationen zuständig, die „zentralefür die Gestaltung von Lernmaterialien kennenlernen. Exekutive“ für das Denken, Schlussfolgern, Er- innern, Steuern und die so genannte „phonologische2. Gedächtnisprozesse Schleife“ ist verantwortlich für die VerarbeitungUnser Gedächtnis unterteilt sich in verschiedene Be- verbal-textlicher Informationen. Das Arbeitsge-reiche. Prinzipiell ist es verantwortlich für die Auf- dächtnis besitzt nur begrenzte Kapazität. Unser Ar-nahme, die Enkodierung von Informationen, die beitsgedächtnis hat einen sehr kurzfristigen Behal-Weiterverarbeitung dieser Informationen, Spei- tensspeicher. Um die Informationen adäquat weitercherung und langfristig auch für den Abruf rele- zu verarbeiten bedarf es Maßnahmen damit diesevanter Informationen. vollständig und richtig gespeichert werden können. Solche Maßnahmen können dabei „Chunking“ (In- Das   Gedächtnis   ist   für   die   Aufnahme,   Verarbeitung formationseinheiten gruppieren) und „Rehearsal“ ! sowie   für   das   Speichern   und   Abrufen   von   Informa-­‐ .onen  zuständig.   (Wiederholung) sein. D a s Langzeitgedächtnis ist für die dauerhafte Speicherung und für den Abruf von Informationen zuständig. Dieser Bereich ist gekennzeichnet durch Wir haben ein sensorisches Gedächtnis, ein Ar- eine maximale Kapazität und unbegrenzte Speicher-beitsgedächtnis und ein Langzeitgedächtnis. Dabei dauer. Hier werden alle Erfahrungen, Informationen,spricht man auch vom Drei-Speicher-Modell (Zim- Emotionen und Fertigkeiten gespeichert, die über dasbardo & Gerrig, 2004, siehe Abbildung 1). sensorische Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis an- Informationen aus der Umwelt nehmen wir durch geeignet wurden. Bei der Informationsverarbeitungunsere Sinnesorgane auf. Hierbei spielen die Wahr- spielen unsere bisherigen Erfahrungen und Vor-nehmung dieser Informationen und Aufmerksam- Abbildung  1:  Das  Drei-­‐Speicher-­‐Modell  des  menschlichen  Gedächtnisses.
  3. 3. Mul.media  und  Gedächtnis.  Kogni.onspsychologische  Sicht  auf  das  Lernen  mit  Technologien—  3 In der Praxis : „Chunking“ Folgende  Situa.on  kommt  sehr  oG  vor.  Bei  einem  Telefonge-­‐ 0650.   Da   erinnern   Sie   sich   vielleicht   an   den   Telefonanbieter spräch  teilt  Ihnen  Ihr  Gesprächspartner  eine  Telefonnummer und   können   diese   Informa.on   schon   einmal   sehr   gut   mit mit.   Wie   merken   Sie   sich   diese   Telefonnummer?   Ihr   Ge-­‐ Ihrem  Vorwissen  verknüpfen.  Weitere  Strategien  können  un-­‐ sprächspartner   am   anderen   Ende   liest   Ihnen   folgende   Ziffern terschiedlich   sein,   ob   Sie   sich   die   Ziffern   wie   folgt   793   956 vor:   06507939567845.   Wie   gehen   Sie   vor,   damit   Sie   sich 784  oder  als  79  39  56  784  merken.  Auf  alle  Fälle  gruppieren diese   Nummer   merken   können?   Jede   Zahl   einzeln   oder   je-­‐ Sie   die   Ziffern   und   reduzieren   dadurch   die   Informa.onen   in weils   zwei   oder   drei   Zahlen   zusammen?   Probieren   Sie   fol-­‐ sogenannte   „Chunks“,   in   Informa.onseinheiten.   So   können ge n d e s :   G r u p p i e re n   S i e   d i e   Z i ffe r n   s i n nvo l l   i n Sie  sich  die  Nummer  besser  merken:  Sie  haben  die  Informa.-­‐ Informa.onseinheiten.   Also   zum   Beispiel:   Die   Vorwahl   lautet onseinheiten  von  14  auf  4  bzw.  5  Einheiten  reduziert.kenntnisse eine wesentliche Rolle und werden dazu nommen werden. Ein wesentlicher Einflussfaktorverwendet um neues zu verarbeitendes Wissen im Ar- stellt hierbei die Element-Interaktivität dar. Dar-beitsgedächtnis zu verknüpfen. unter versteht man die Anzahl der unterschied- lichen zusammenhängenden Lerninhalte, die er-3. Begrenzte  kogni:ve  Ressourcen fasst werden müssen um den ganzen SachverhaltWenn es zu einer Überschreitung der kognitiven Res- verstehen zu können (zum Beispiel das Ökosystemsourcen kommt, dann kann es zu Verstehens- und der Erde). Das Vorwissen der Lernenden spieltSpeicherungsproblemen kommen. Damit die Infor- auch eine wichtige Rolle. Je höher der Kenntnis-mationen adäquat verarbeitet und behalten werden stand im jeweiligen Inhaltsbereich und umso ver-können, spielen eine Vielzahl an Faktoren eine Rolle. trauter der Lernende mit den Inhalten ist, destoEinerseits sind da die Komplexität des zu vermit- leichter kann die Wissensverarbeitung stattfinden.telnden Inhalts, die mediale Darstellung und Um- ▸ Extrinsische kognitive Belastung (engl. „extra-gebung, die Art und Anzahl an unterschiedlichen neous cognitive load“) Eine weitere Rolle bei derZeichensystemen, die verwendet werden, zu nennen. Beanspruchung der kognitiven Ressourcen spielenAndererseits relevante Eigenschaften des Lernenden, die ungünstige Darstellung der Lerninhalte undnämlich die verfügbaren kognitiven Ressourcen die mediale Präsentation. Diese Belastungsformseitens des/der Lernenden, und auch die zur Ver- bezieht sich auf irrelevante, unnötige Aktionen,fügung stehende Zeit zur Verarbeitung der Lernin- die nichts mit den Lerninhalten zu tun haben. Sohalte (Schwan & Hesse, 2004). kann zum Beispiel ein zusammenhängendes Bild Wenn wir mit Informationen überfrachtet werden, zu weit vom Text getrennt sein. Stattdessen sollendiese nur schwer oder nicht mehr aufnehmen und die zusammengehörigen Informationen integriertverarbeiten können, unterliegen wir der so genannten präsentiert werden.kognitiven Belastung. Die Theorie der kognitiven ▸ Lernförderliche kognitive Belastung (engl.Belastung (engl. „cognitive load theory“) bezieht „germane cognitive load“) Die lernförderliche ko-sich auf die beschränkten Ressourcen unseres Ar- gnitive Belastung kann bei noch verbleibenden ko-beitsgedächtnisses (Chandler & Sweller, 1991). Bei gnitiven Ressourcen für eine tiefergehende Verar-einer Überschreitung der zur Verfügung stehenden beitung des Medieninhalts aufgewendet werden.Ressourcen kommt es zu Verstehens- und Speiche- Hier spielen insbesondere Lernstrategien einerungsproblemen. Diese Belastung ist abhängig von Rolle, die dazu verwendet werden, um beispiels-der individuellen Informationsverarbeitungskapazität weise neue Informationen mit bestehenden zuund der Gestaltung der Lernmaterialien. Die kog- verknüpfen, diese zu elaborieren und zu organi-nitive Belastung wird in drei Unterbereiche ge- sieren (Chandler & Sweller, 1991).gliedert, in eine intrinsische, extrinsische und in einelernförderliche kognitive Belastung. In Abbildung 2 auf der folgenden Seite sind das Ar-▸ Intrinsische kognitive Belastung (engl. „int- beitsgedächtnis und zwei Varianten der kognitiven rinsic cognitive load“) Diese ist abhängig vom Belastung dargestellt. Einmal führt die ungünstige Lerninhalt. Je komplexer und schwieriger der mediale Präsentation zu einer kognitiven Belastung Lerninhalt für die Lernenden ist, desto mehr und lenkt somit vom eigentlichen Lerninhalt ab. Im müssen kognitive Ressourcen in Anspruch ge- zweiten Fall führen die schwer zu erlernenden Inhalte
  4. 4. 4  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) Weitere zentrale Kernpunkte bei der Informati- onsverarbeitung stellen die Doppelcodierungstheorie dar sowie die Annahme der modalitätsspezifischen Verarbeitung in unserem Arbeitsgedächtnis. Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (1986) besagt, dass verbale (sei es als Text oder gesprochene Sprache) und nicht verbale, also bildliche Informati- onsmaterialien unterschiedlich, aber parallel ver- laufend verarbeitet, interpretiert und mental repräsen- tiert werden. Außerdem wird von einer modalitäts- pezifischen Verarbeitung des Arbeitsgedächt- nisses ausgegangen (Baddeley, 2003). Sowohl das sensorische als auch das Arbeitsgedächtnis weisen eine modalitätsspezifische Verarbeitung neuer Infor- mationen auf. Würde man beispielsweise einen Lern- inhalt als Text und Bild darstellen, würde man zwar gemäß der Doppelcodierungstheorie beide Kodie- rungsformen berücksichtigen, aber nur den visuellen Kanal ausschöpfen, jedoch nicht den „Audio-Kanal“. Unter Umständen kann es hier wiederum zu einer Ressourcenüberschreitung und somit zu einer kogni- tiven Belastung kommen. Gibt man jedoch statt des begleitenden Textes eine auditive Erklärung zu dem Bild gelingt die Informationsverarbeitung effektiver. Dieser Effekt ist in der Literatur auch als „Modali- tätseffekt“ (engl. „modality effect“ bekannt; Mayer, 2009; siehe Tabelle 1 auf der folgenden Seite). Lernende müssen aufgrund diverser Repräsen- tationen eine kohärente mentale Wissensstruktur bilden. Die zu lernenden Informationen, die dabei zum Beispiel in Text und Bild dargestellt werden, müssen als Gesamtsachverhalt richtig interpretiert Abbildung  2:  Kognitive  Belastung  des  Arbeitsgedächt-­‐ und miteinander verknüpft werden, so dass der Lern- nisses:  inhaltsbedingt  und  medienbedingt inhalt kohärent repräsentiert ist (Brünken et al., 2005). Dabei sollen die Informationen zusammen hängen, sich aufeinander beziehen und sich logischzu einer Überlastung des Arbeitsgedächtnisses. Die ergänzen. Es gibt jedoch keine explizite Kohärenzbil-Theorie der kognitiven Belastung spielt daher eine dungstheorie. Die bisherigen Arbeiten greifen auf diewichtige Rolle bei der Gestaltung von Lernmate- Strukturabbildungstheorie von Gentner (1983)rialien und zwar nicht nur bezüglich des Lerninhalts, zurück. Die unterschiedlichen Repräsentationen wiesondern auch bei der Präsentation in multimedialen etwa Text und Bild müssen zunächst getrennt vonein-Lernumgebungen. ander analysiert und verarbeitet werden. So werden Eine kognitive Belastung findet auch beim Effekt etwa im Bild relevante Elemente identifiziert, mitein-der geteilten Aufmerksamkeit (engl. „split at- ander verknüpft und in Beziehung gesetzt. Auf diesertention“) statt (Chandler & Sweller, 1992). Und zwar Ebene findet eine lokale Kohärenzbildung statt. Indann, wenn zusammenhängende Abbildungen und einem nächsten Schritt müssen Text und Bild kombi-Text räumlich und zeitlich voneinander getrennt dar- niert werden, sozusagen der Zusammenhang zwi-gestellt werden, so dass ein Teil der Information schen beiden hergestellt werden. Dieser Prozess wirdwährend des Suchprozesses im Arbeitsgedächtnis bei Gentner (1983) Strukturabbildung (engl.bleiben muss bis die relevante Information gefunden „structure mapping“) genannt beziehungsweise auchund verknüpft werden kann. Durch diese geteilte als globale Kohärenzbildung bezeichnet (Brünken etAufmerksamkeit entsteht eine unnötige kognitive Be- al., 2005).lastung.
  5. 5. Mul.media  und  Gedächtnis.  Kogni.onspsychologische  Sicht  auf  das  Lernen  mit  Technologien—  5 blemen bei der Strukturabbildung kommen. Maß- Welche  Arten  von  kogni.ver  Belastung  können  bei  der nahmen zur Förderung der Strukturabbildung stellen ? Bearbeitung   von   mul.medialen   Lernmaterialien   auf-­‐ treten? jene dar, die zu einer Reduzierung der extrinsischen Belastung und Erhöhung der lernförderlichen kogni- tiven Belastung führen. Nachfolgend sollen einige Fassen   Sie   die   wich.gsten   Annahmen   bezüglich   der wichtige instruktionale Maßnahmen vorgestellt ? begrenzten   Informa.onsverarbeitungskapazität   un-­‐ seres  Gedächtnisses  zusammen  und  gestalten  Sie  ein werden. Die Prinzipien von Mayer (2009) gehen auf entsprechendes  Plakat,  dass  diese  Effekte  visualisiert! seine kognitive Theorie des multimedialen Lernens zurück, die auf der Annahme basiert, dass es einen verbalen und einen auditiven Verarbeitungskanal im Dieser Strukturabbildungsprozess gelingt nicht Arbeitsgedächtnis mit beschränkten Ressourcen gibt.immer. Zum einen kann es durch die Überschreitung Lernen bedeutet dabei aktives Selektieren, Organi-der Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses und zum sieren und Integrieren von Informationen.anderen aufgrund des geringen Vorwissens zu Pro- Prinzipien  zur  Entlastung  der   Konsequenz  für  die  Gestaltung  und  Darstellung  von  Lernmaterialien extrinsischen  Belastung Kohärenzprinzip Irrelevante  Wörter,  Bilder  und  Töne  sollen  vermieden  werden. Signalprinzip Hinweise,  die  die  Organisa.on  wesentlicher  Lernelemente  hervorheben,  sind  hilf-­‐ reich. Redundanzprinzip Wenn  Grafiken,  Abbildungen  mit  einer  verbalen  Schilderung  präsen.ert  werden, wird  kein  simultaner  Text  dazu  benö.gt.   Räumliches  Kon.guitätsprinzip   Zusammengehöriger  Text  und  Bild  sollen  räumlich  zusammen  und  nicht  weit  ausein-­‐ ander  präsen.ert  werden.   Zeitliches  Kon.guitätsprinzip   Zusammengehöriger  Text  und  Bild  sollen  simultan  und  nicht  sukzessive  dargestellt werden. Prinzipien  zur  Unterstützung   Konsequenz  für  die  Gestaltung  und  Darstellung  von  Lernmaterialien wesentlicher  mentaler  Prozesse Segmen.erungsprinzip Lerneinheiten  sollen  in  Teileinheiten  aufgeteilt  und  nicht  als  eine  Gesamteinheit  an-­‐ geboten  werden.  Lernende  sollen  in  ihrer  eigenen  Geschwindigkeit  die  Einheiten  be-­‐ arbeiten  können. Prinzip  des  Vorwissens Bessere  Lerneffekte  werden  erzielt,  wenn  vor  der  Bearbeitung  des  mul.medialen Lernmaterials  wesentliche  Konzepte,  Begriffe  und  Bezeichnungen  der  Lerninhalte bekannt  sind.   Modalitätsprinzip StaD  einem  erklärenden  Text  zu  einer  Abbildung  oder  Grafik  soll  ein  gesprochener Text  angeboten  werden. Prinzipien  zur  Förderung   Konsequenz  für  die  Gestaltung  und  Darstellung  von  Lernmaterialien genera:ver  Prozesse Mul.mediaprinzip StaD  nur  Lerntexte  anzubieten,  sollen  Texte  und  dazugehörige  Bilder  verwendet werden. Personalisierungsprinzip Bessere  Lernergebnisse  werden  erzielt,  wenn  der  Text  nicht  in  einer  formalen  Spra-­‐ che,  sondern  in  einen  dialogorien.erten  S.l  formuliert  ist  (direkte  Anrede;  zum  Bei-­‐ spiel  „Achten  Sie  auf“). S.mmeprinzip Menschliche  S.mmen  sind  computergenerierten  S.mmen  vorzuziehen. Bildprinzip Es  wird  nicht  besser  gelernt,  wenn  der/die  Sprecher/in  einer  mul.medialen  Präsen-­‐ ta.on  auch  zu  sehen  ist.   Tabelle  1:  Die  zwölf  Multimedia-­‐Prinzipien  von  Mayer  (2009)
  6. 6. 6  —  Lehrbuch  für  Lernen  und  Lehren  mit  Technologien  (L3T) stellten Information in dynamischen und interaktiven Überlegen   Sie   sich   wie   Sie   in   mul.medialen   Lernum-­‐ Lernumgebungen (Bodemer et al., 2004). Gezielte ? gebungen   die   Kohärenzbildung   unterstützen   können und  schreiben  Sie  konkrete  Maßnahmen  auf. Kohärenzbildungshilfen wie etwa textbezogene (durch Überprüfungsfragen, die sich auf den Text beziehen), bildbezogene (Zuweisungsaufgaben rele- vanter Bildelemente) oder globale Kohärenzhilfen Meist   haben   Lernende   ein   unterschiedliches   Vor-­‐ (durch integrierte Hyperlinks) können die Informati- ? wissen.   Wie   können   die   Lernmaterialen   dargestellt werden,   damit   Personen   mit   unterschiedlichem   Vor-­‐ onsverarbeitung unterstützen und verbessern somit wissen  unterstützt  werden? den Wissenserwerb (Brünken et al., 2005). Wobei hier anzumerken gilt, dass textbezogene und bildbezogene4. Instruk:onale  Prinzipien  zum  mul:medialen  Lernen Hilfen auch nur die entsprechenden Text- bzw. Bild- leistungen unterstützen. Lediglich eine gezielte inte-Aus den verschiedenen kognitionspsychologischen grationsanleitende KohärenzbildungsmaßnahmeGrundlagen zum Wissenserwerb ergeben sich direkte kann sowohl die Text- als auch die BildverarbeitungImplikationen für die Darstellung und Gestaltung unterstützen.von Lernmaterialien. Die zwölf Prinzipien zum mul- Die bisherigen Befunde beziehen sich auf multi-timedialen Lernen nach Mayer (2009) mit den jewei- mediale Lernmaterialien, in denen der Lernende nurligen zentralen Aussagen werden in Tabelle 1 darge- begrenzt eingreifen kann. In einer Studie von Gerjetsstellt. Diese Prinzipien wurden in diversen Untersu- et al., 2009) wurde untersucht inwieweit die gefun-chungen von Mayer und Kollegen, aber auch zum denen Prinzipien auf andere Bereiche wie etwa Hy-Teil von anderen Forscher/innen bestätigt. In der permedia, die durch eine höhere Lernerkontrolle ge-linken Spalte sind die Prinzipien aufgelistet und kennzeichnet sind, anwendbar sind. Die Ergebnisserechts die jeweilige abzuleitende instruktionale Maß- zeigen, dass die Prinzipien nicht ohne weiteres aufnahme für multimediale Lernumgebungen. andere Lernbereiche übertragbar sind. In einer Un- Weitere Gestaltungsmaßnahmen bezeichnet Mayer tersuchung von Jadin et al. (2009), in der zwei unter-(2009) als Randbedingungen, da es bezüglich des schiedlich aufbereitete E-Lectures eingesetzt wurden,Einsatzes der instruktionalen Prinzipien Einschrän- zeigte sich, dass Lernstrategien einen wesentlichenkungen gibt. So gilt es das Vorwissen der Lernenden Einfluss auf das Lernergebnis haben und nicht nurzu berücksichtigen, da je nach Kenntnisstand diverse allein die Darstellung der Lernmaterialien. Dieses Er-Prinzipien unterstützend aber auch lernhinderlich gebnis kann als Beleg für die lernförderlichen Aktivi-sein können. Nach einer Studie von Kalyuga et al. täten seitens der Lernenden gesehen werden, welche(2000) profitierten erfahrene Lerner von einer redu- zur Reduzierung der kognitiven Belastung führt.zierten Darstellung der Materialien, während für die Einige der Effekte wie der Modalitätseffekt sindunerfahrenen eine komplexere Präsentation von häufig repliziert worden. Die dargestellten instruktio-Vorteil war. Für die Erfahrenen waren einige der prä- nalen Prinzipien sollten daher in der Gestaltung undsentierten Informationen redundant. Mayer (2009) Darstellung von Lernmaterialien berücksichtigtfasst zusammen, dass der Multimedia- und Kontigui- werden.tätseffekt für Lernende mit geringem Vorwissen hilf- Empfohlene  weiterführende  Literaturreich ist, jedoch nicht für Lernende mit hohem Vor-wissen. Er bezeichnet dies als „individual differences ▸ Clark, R. C. & Mayer, R.E. (2008). e-Learning and the Scienceprinciple“ (Mayer, 2009, 271). Kalyuga et al. (2003) of Instruction: Proven Guidelines for Consumers and Desi-benennen das Phänomen als „Expertise-Umkehr- gners of Multimedia Learning. San Francisco: Pfeiffer.Effekt“ (engl. „expertise reversal effect“). ▸ Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cam- Weitere Randbedingungen stellen die Komplexität bridge University Press.des Inhalts und die Geschwindigkeit, mit der eine Literaturmultimediale Präsentation abläuft, dar. So wirken diePrinzipien vor allem dann, wenn die Komplexität der ▸ Baddeley, A. (2003). Human Memory. Theory and Practice.Lerninhalte hoch und die Geschwindigkeit in der die Hove, East Sussex (UK): Psychology Press Ltd.Inhalte bearbeitet werden für die Lernenden als ▸ Bodemer, D.; Plötzner, R.; Feuerlein, I. & Spada, H. (2004).schnell wahrgenommen wird (Mayer, 2001). The active integration of information during learning with dy- Eine weitere Maßnahme stellen intertextuelle namic and interactive visualisations. Learning and Instruction,Hyperlinks (Brünken et al., 2005) dar und die aktive 14, 325-341.Zuordnung durch die Lernenden von separat darge-
  7. 7. Mul.media  und  Gedächtnis.  Kogni.onspsychologische  Sicht  auf  das  Lernen  mit  Technologien—  7▸ Brünken, R.; Seufert, T. & Zander, S. (2005). Förderung der ▸ Kalyuga, S.; Ayres, P. Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The Ex- Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsenta- pertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31. tionen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1/2), 61- ▸ Jadin, T.; Batinic, B. & Gruber, A. (2009). Learning with E-lec- 75. tures. The Meaning of Learning Strategies. Journal of Educa-▸ Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the tional Technology & Society, 12(3), Special Issue on „Tech- format of instruction. In: Cognition and Instruction, 8, 293- nology Support for Self-Organized Learners”, URL: 332. http://www.ifets.info/journals/12_3/23.pdf [2010-12-06].▸ Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a ▸ Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cam- factor in the design of instruction. British Journal of Educa- bridge University Press. tional Psychology, 62, 233-246. ▸ Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding ap-▸ Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical fra- proach. New York: Oxford University Press. mework for analogy. In: Cognitive Science, 7, 155-170. ▸ Schwan, S. & Hesse, F.W. (2004). Kognitionspsychologische▸ Gerjets, P.; Scheiter, K.; Opfermann, M.; Hesse, F.W. & Eysink, Grundlagen. In: R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente (Hrsg.), T.H.S. (2009). Learning with hypermedia: The influence of re- Lehrbuch der Medienpsychologie, Göttingen: Hogrefe Verlag, presentational formats and different levels of learner control 73-99. on performance and learning behavior. Computers in Human ▸ Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. München: Behavior, 25, 360-370. Pearson Studium.▸ Kalyuga, S.; Chandler, P. & Sweller, J. (2000). Incorporating Learner Experience into the Design of Multimedia Instruction. Journal of Educational Psychology, 92(1), 126-136.

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