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Lerninhalte können multimedial aufbereitet und unterschiedlich repräsentiert werden: als Text, Bild, Ani-
mation oder Video, in Form von dynamischen Präsentationen, Audio oder in Tabellen, Diagrammen, Abbil-
dungen und Simulationen. Dabei spielt die Darstellung und Gestaltung der Lernmaterialien für eine ad-
äquate Informationsverarbeitung eine bedeutsame Rolle. Die kognitive Psychologie beschäftigt sich unter
anderem mit der Informationsaufnahme, -speicherung und dem Informationsabruf. Diese Prozesse sind ins-
besondere für das Lernen relevant, da das Ziel beim Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten die langfris-
tige Speicherung und auch der Abruf dieser Informationen ist. Wie gut dabei die entsprechenden neuen Fä-
higkeiten abgespeichert werden, unterliegt bestimmten Bedingungen und Einschränkungen. Sie werden in
diesem Kapitel die wichtigsten Grundlagen zum menschlichen Gedächtnis vermittelt bekommen. Außer-
dem lernen Sie die begrenzten kognitiven Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses und die Bedeutsamkeit von
Kenntnissen menschlicher Informationsverarbeitung für die Gestaltung von Lernmaterialien kennen.
Unser Gedächtnis unterteilt sich in verschiedene Bereiche. Prinzipiell ist es verantwortlich für die Aufnah-
me, die Enkodierung und Weiterverarbeitung von Informationen sowie für die Speicherung und langfristig
auch für den Abruf relevanter Informationen.
Wir haben ein sensorisches Gedächtnis, ein Arbeitsgedächtnis und ein Langzeitgedächtnis. Dabei
spricht man auch vom Drei-Speicher-Modell (Zimbardo & Gerrig, 2004, siehe Abbildung 1).
Informationen aus der Umwelt nehmen wir durch unsere Sinnesorgane auf. Hierbei spielen die Wahr-
nehmung dieser Informationen und Aufmerksamkeitsprozesse eine wichtige Rolle. Diese Informationen ge-
langen in einen kurzfristigen sensorischen Speicher, ins sogenannte sensorische Gedächtnis, welches die
physikalischen Reize von außen kurzfristig behält. Wird diesen Informationen keine Aufmerksamkeit ge-
schenkt, so gehen sie verloren. Da man davon ausgeht, dass wir sinnesmodalitätsspezifische Gedächtnissys-
teme haben (Baddeley, 2003), unterscheidet man zwischen ikonischem (visuellem) und echoischem (audi-
tivem) Gedächtnis.
Nach dem sensorischen Gedächtnis gelangen die Informationen ins Arbeitsgedächtnis, unsere zentrale
Verarbeitungsinstanz. Als Arbeitsgedächtnis wird jene Gedächtnisressource bezeichnet, welche für Aufga-
ben wie Schlussfolgern und Sprachverstehen zuständig ist. Baddeley (2003) unterscheidet diesen Gedächt-
nisbereich in drei weitere Bereiche, nämlich in ‚phonologische Schleife‘ (engl. ‚phonological loop‘), ‚visu-
ell-räumlichen Notizblock‘ (engl. ‚visuo-spatial sketch-pad‘) und ‚zentrale Exekutive‘ (engl. ‚central exe-
cutive‘). Der ‚visuell-räumliche Notizblock‘ ist für die Verarbeitung visuell-räumlicher Informationen zu-
ständig, die ‚zentrale Exekutive‘ für das Denken, Schlussfolgern, Erinnern, Steuern, und die sogenannte
‚phonologische Schleife‘ ist verantwortlich für die Verarbeitung verbal-textlicher Informationen. Das Ar-
beitsgedächtnis besitzt nur begrenzte Kapazität und hat einen sehr kurzfristigen Behaltensspeicher. Um die
Informationen adäquat weiterzuverarbeiten, bedarf es Maßnahmen, damit diese vollständig und richtig ge-
speichert werden können. Solche Maßnahmen können beispielsweise ‚Chunking‘ (Informationseinheiten
gruppieren) und ‚Rehearsal‘ (Wiederholung) sein.
Das Langzeitgedächtnis ist für die dauerhafte Speicherung und für den Abruf von Informationen zu-
ständig. Dieser Bereich ist gekennzeichnet durch eine maximale Kapazität und unbegrenzte Speicherdauer.
Hier werden alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen und Fertigkeiten gespeichert, die über das senso-
rische Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis angeeignet wurden. Bei der Informationsverarbeitung spielen
unsere bisherigen Erfahrungen und Vorkenntnisse eine wesentliche Rolle und werden dazu verwendet, um
neues, zu verarbeitendes Wissen im Arbeitsgedächtnis zu verknüpfen.
Wenn es zu einer Überschreitung der kognitiven Ressourcen im Arbeitsgedächtnis kommt, dann kann es zu
Verstehens- und Speicherungsproblemen kommen. Damit die Informationen adäquat verarbeitet und behal-
ten werden können, spielen eine Vielzahl an Faktoren eine Rolle. Hier gilt es, die Komplexität des zu ver-
mittelnden Inhalts, die mediale Darstellung und Umgebung, die Art und Anzahl an unterschiedlichen Zei-
chensystemen, die verwendet werden, zu berücksichtigen. Aber auch relevante Eigenschaften der Lernen-
den, nämlich die verfügbaren kognitiven Ressourcen und auch die zur Verfügung stehende Zeit zur Verar-
beitung der Lerninhalte, sind bedeutsam (Schwan & Hesse, 2004).
Wenn wir mit Informationen überfrachtet werden, diese nur schwer oder nicht mehr aufnehmen und ver-
arbeiten können, unterliegen wir der sogenannten kognitiven Belastung. Die Theorie der kognitiven Be-
lastung (engl. ‚cognitive load theory‘) bezieht sich auf die beschränkten Ressourcen unseres Arbeitsge-
dächtnisses (Chandler & Sweller, 1991). Bei einer Überschreitung der zur Verfügung stehenden Ressourcen
kommt es zu Verstehens- und Speicherungsproblemen. Diese Belastung ist abhängig von der individuellen
Informationsverarbeitungskapazität und der Gestaltung der Lernmaterialien. Die kognitive Belastung wird
in drei Unterbereiche gegliedert, in eine intrinsische, eine extrinsische und in eine lernförderliche kognitive
Belastung.
Intrinsische kognitive Belastung (engl. ‚intrinsic cognitive load‘): Diese ist abhängig vom Lernin-
halt. Je komplexer und schwieriger der Lerninhalt für die Lernenden ist, desto mehr müssen kogniti-
ve Ressourcen in Anspruch genommen werden. Ein wesentlicher Einflussfaktor stellt hierbei die
Element-Interaktivität dar. Darunter versteht man die Anzahl der unterschiedlichen zusammenhän-
genden Lerninhalte, die erfasst werden müssen, um den ganzen Sachverhalt verstehen zu können
(zum Beispiel das Ökosystem der Erde). Das Vorwissen der Lernenden spielt auch eine wichtige
Rolle. Je höher der Kenntnisstand im jeweiligen Inhaltsbereich und je vertrauter die Lernenden mit
den Inhalten sind, desto leichter kann die Wissensverarbeitung stattfinden.
Extrinsische kognitive Belastung (engl. ‚extraneous cognitive load‘): Eine weitere Rolle bei der
Beanspruchung der kognitiven Ressourcen spielt die ungünstige Darstellung der Lerninhalte, die
mediale Präsentation. Diese Belastungsform bezieht sich auf irrelevante, unnötige Aktionen, die
nichts mit den Lerninhalten zu tun haben. So kann zum Beispiel ein zum Text gehöriges Bild zu
weit davon entfernt sein. Stattdessen sollen die zusammengehörigen Informationen integriert prä-
sentiert werden.
Lernförderliche kognitive Belastung (engl. ‚germane cognitive load‘): Diese kognitive Belastung
klingt etwas verwirrend. Hier kommen nämlich unterstützende Maßnahmen zur Informationsverar-
beitung ins Spiel. Die lernförderliche kognitive Belastung kann bei noch verbleibenden kognitiven
Ressourcen für eine tiefergehende Verarbeitung des Medieninhalts aufgewendet werden. Hier spie-
len insbesondere Lernstrategien eine Rolle, die dazu verwendet werden, um beispielsweise neue In-
formationen mit bestehenden zu verknüpfen, diese zu elaborieren und zu organisieren (Chandler &
Sweller, 1991). Lernstrategien können beispielsweise sein, dass man die Inhalte organisiert, wieder-
holt und mit eigenen Beispielen ergänzt.
In Abbildung 2 auf dieser Seite sind das Arbeitsgedächtnis und zwei Varianten der kognitiven Belastung
dargestellt. Einmal führt die ungünstige mediale Präsentation zu einer kognitiven Belastung und lenkt somit
vom eigentlichen Lerninhalt ab. Im zweiten Fall führen die schwer zu erlernenden Inhalte zu einer Überlas-
tung des Arbeitsgedächtnisses. Die Theorie der kognitiven Belastung spielt daher eine wichtige Rolle bei
der Gestaltung von Lernmaterialien, und zwar nicht nur bezüglich des Lerninhalts, sondern auch bei der
Präsentation in multimedialen Lernumgebungen
Eine kognitive Belastung findet auch beim Effekt der geteilten Aufmerksamkeit (engl. ‚split attention‘)
statt (Chandler & Sweller, 1992). Und zwar dann, wenn zusammenhängende Abbildungen und Text räum-
lich und zeitlich voneinander getrennt dargestellt werden, so dass ein Teil der Information während des
Suchprozesses im Arbeitsgedächtnis bleiben muss, bis die relevante Information gefunden und verknüpft
werden kann. Durch diese geteilte Aufmerksamkeit entsteht eine unnötige kognitive Belastung. Stellen Sie
sich zum Beispiel vor, wenn in der Abbildung 2 nicht die Begriffe ‚Inhaltsbedingte Belastung‘ und ‚Medi-
enbedingte Belastung‘ stehen würden, sondern nur ‚Variante A‘ und ‚Variante B‘, und Sie müssen sich
dann erst im Text heraussuchen, was denn nun die Variante A oder B bedeutet. Optimal wäre hier, wenn es
eine visuelle Darstellung mit einer auditiven Erklärung dazu gibt und Sie optional den erklärenden Text
einblenden können.
Weitere zentrale Kernpunkte bei der Informationsverarbeitung stellen die Doppelcodierungstheorie so-
wie die Annahme der modalitätsspezifischen Verarbeitung in unserem Arbeitsgedächtnis dar.
Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (1986) besagt, dass verbale (sei es als Text oder gesprochene
Sprache) und bildliche Informationsmaterialien unterschiedlich, aber parallel verlaufend verarbeitet, inter-
pretiert und mental repräsentiert werden. Außerdem wird von einer modalitätsspezifischen Verarbeitung
des Arbeitsgedächtnisses ausgegangen (Baddeley, 2003). Sowohl das sensorische als auch das Arbeitsge-
dächtnis weisen eine modalitätsspezifische Verarbeitung neuer Informationen auf. Würde man beispiels-
weise einen Lerninhalt als Text und Bild darstellen, würde man zwar gemäß der Doppelcodierungstheorie
beide Kodierungsformen berücksichtigen, aber nur den visuellen Kanal ausschöpfen, jedoch nicht den ‚Au-
dio-Kanal‘. Unter Umständen kann es hier wiederum zu einer Ressourcenüberschreitung und somit zu einer
kognitiven Belastung kommen. Gibt man jedoch statt des begleitenden Textes eine auditive Erklärung zu
dem Bild, gelingt die Informationsverarbeitung effektiver. Dieser Effekt ist in der Literatur auch als ‚Moda-
litätseffekt‘ (engl. ‚modality effect‘ bekannt; Mayer, 2009; siehe Tabelle 1).
Lernende müssen aufgrund diverser Repräsentationen eine kohärente mentale Wissensstruktur bil-
den. Die zu lernenden Informationen, die dabei zum Beispiel in Text und Bild dargestellt werden, müssen
als Gesamtsachverhalt richtig interpretiert und miteinander verknüpft werden, so dass der Lerninhalt kohä-
rent repräsentiert ist (Brünken et al., 2005). Dabei sollen die Informationen zusammenhängen, sich aufein-
ander beziehen und sich logisch ergänzen. Es gibt jedoch keine explizite Kohärenzbildungstheorie. Die bis-
herigen Arbeiten greifen auf die Strukturabbildungstheorie von Gentner (1983) zurück. Die unterschied-
lichen Repräsentationen wie etwa Text und Bild müssen zunächst getrennt voneinander analysiert und ver-
arbeitet werden. So werden etwa im Bild relevante Elemente identifiziert, miteinander verknüpft und in Be-
ziehung gesetzt. Auf dieser Ebene findet eine lokale Kohärenzbildung statt. In einem nächsten Schritt müs-
sen Text und Bild kombiniert werden, der Zusammenhang zwischen beiden muss hergestellt werden. Die-
ser Prozess wird bei Gentner (1983) Strukturabbildung (engl. ‚structure mapping‘) genannt oder auch als
globale Kohärenzbildung bezeichnet (Brünken et al., 2005).
Dieser Strukturabbildungsprozess gelingt nicht immer. Zum einen kann es durch die Überschreitung der
Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses und zum anderen aufgrund des geringen Vorwissens zu Problemen
bei der Strukturabbildung kommen. Maßnahmen zur Förderung der Strukturabbildung stellen jene dar, die
zu einer Reduzierung der extrinsischen Belastung und zur Erhöhung der lernförderlichen kognitiven Belas-
tung führen. Nachfolgend sollen einige wichtige instruktionale Maßnahmen vorgestellt werden. Die Prinzi-
pien von Mayer (2009) gehen auf seine kognitive Theorie des multimedialen Lernens zurück, die auf der
Annahme basiert, dass es einen verbalen und einen auditiven Verarbeitungskanal im Arbeitsgedächtnis mit
beschränkten Ressourcen gibt. Lernen bedeutet dabei aktives Selektieren, Organisieren und Integrieren von
Informationen.
Aus den verschiedenen kognitionspsychologischen Grundlagen zum Wissenserwerb ergeben sich direkte
Implikationen für die Darstellung und Gestaltung von Lernmaterialien.
Die zwölf Prinzipien zum multimedialen Lernen nach Mayer (2009) mit den jeweiligen zentralen Aus-
sagen werden in Tabelle 1 dargestellt. Diese Prinzipien wurden in diversen Untersuchungen von Mayer und
Kollegen/innen, aber auch zum Teil von anderen Forscherinnen und Forschern bestätigt. In der linken Spal-
te sind die Prinzipien aufgelistet und rechts die jeweilige abzuleitende instruktionale Maßnahme für multi-
mediale Lernumgebungen.
Weitere Gestaltungsmaßnahmen bezeichnet Mayer (2009) als Randbedingungen, da es bezüglich des
Einsatzes der instruktionalen Prinzipien Einschränkungen gibt. So gilt es, das Vorwissen der Lernenden zu
berücksichtigen, da je nach Kenntnisstand diverse Prinzipien unterstützend, aber auch lernhinderlich sein
können. Nach einer Studie von Kalyuga et al. (2000) profitierten erfahrene Lernende von einer reduzierten
Darstellung der Materialien, während für die unerfahrenen eine komplexere Präsentation von Vorteil war.
Für die Erfahrenen waren einige der präsentierten Informationen redundant. Mayer (2009) fasst zusammen,
dass der Multimedia- und Kontiguitätseffekt für Lernende mit geringem Vorwissen hilfreich ist, jedoch
nicht für Lernende mit hohem Vorwissen. Er bezeichnet dies als „individual differences principle“ (Mayer,
2009, 271). Kalyuga et al. (2003) benennen das Phänomen als ‚Expertise-Umkehr-Effekt‘ (engl. ‚experti-
se reversal effect‘).
Weitere Randbedingungen stellen die Komplexität des Inhalts und die Geschwindigkeit, mit der eine
multimediale Präsentation abläuft, dar. So wirken die Prinzipien vor allem dann, wenn die Komplexität der
Lerninhalte hoch und die Geschwindigkeit, in der die Inhalte bearbeitet werden, für die Lernenden als
schnell wahrgenommen wird (Mayer, 2001).
Eine weitere Maßnahme stellen intertextuelle Hyperlinks (Brünken et al., 2005) dar und die aktive Zu-
ordnung durch die Lernenden von separat dargestellten Informationen in dynamischen und interaktiven
Lernumgebungen (Bodemer et al., 2004). Gezielte Kohärenzbildungshilfen wie etwa textbezogene (durch
Überprüfungsfragen, die sich auf den Text beziehen), bildbezogene (Zuweisungsaufgaben relevanter Bild-
elemente) oder globale Kohärenzhilfen (durch integrierte Hyperlinks) können die Informationsverarbeitung
unterstützen und verbessern somit den Wissenserwerb (Brünken et al., 2005). Hier gilt anzumerken, dass
textbezogene und bildbezogene Hilfen auch nur die entsprechenden Text- bzw. Bildleistungen unterstützen.
Lediglich eine gezielte integrationsanleitende Kohärenzbildungsmaßnahme kann sowohl die Text- als auch
die Bildverarbeitung unterstützen.
Die bisherigen Befunde beziehen sich auf multimediale Lernmaterialien, in denen Lernende nur be-
grenzt eingreifen können. In einer Studie von Gerjets et al. (2009) wurde untersucht, inwieweit die gefun-
denen Prinzipien auf andere Bereiche, wie etwa Hypermedia, die durch eine höhere Lernendenkontrolle ge-
kennzeichnet ist, anwendbar sind. Die Ergebnisse zeigen, dass die Prinzipien nicht ohne Weiteres auf ande-
re Lernbereiche übertragbar sind. In einer Untersuchung von Jadin et al. (2009), in der zwei unterschiedlich
aufbereitete E-Lectures eingesetzt wurden, zeigte sich, dass Lernstrategien einen wesentlichen Einfluss auf
das Lernergebnis haben und nicht nur allein die Darstellung der Lernmaterialien. Dieses Ergebnis kann als
Beleg für die lernförderlichen Aktivitäten seitens der Lernenden gesehen werden, welche zur Reduzierung
der kognitiven Belastung führen. Einige der Effekte, wie der Modalitätseffekt, sind häufig repliziert wor-
den. Die dargestellten instruktionalen Prinzipien sollten daher in der Gestaltung und Darstellung von Lern-
materialien berücksichtigt werden.
Baddeley, A. (2003). Human Memory. Theory and Practice. Hove, East Sussex (UK): Psychology Press Ltd.
Bodemer, D.; Plötzner, R.; Feuerlein, I. & Spada, H. (2004). The active integration of information during learning with
dynamic and interactive visualisations. Learning and Instruction, 14, 325-341.
Brünken, R.; Seufert, T. & Zander, S. (2005). Förderung der Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen
Repräsentationen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1/2), 61-75.
Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. In: Cognition and Instruction, 8,
293-332.
Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal of
Educational Psychology, 62, 233-246.
Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. In: Cognitive Science, 7, 155-170.
Gerjets, P.; Scheiter, K.; Opfermann, M.; Hesse, F.W. & Eysink, T.H.S. (2009). Learning with hypermedia: The influence
of representational formats and different levels of learner control on performance and learning behavior. Computers in
Human Behavior, 25, 360-370.
Jadin, T.; Batinic, B. & Gruber, A. (2009). Learning with E-lectures. The Meaning of Learning Strategies. Journal of
Educational Technology & Society, 12(3), Special Issue on „Technology Support for Self-Organized Learners”, URL:
http://www.ifets.info/journals/12_3/23.pdf [2010-12-06].
Kalyuga, S.; Ayres, P. Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 38(1),
23-31.
Kalyuga, S.; Chandler, P. & Sweller, J. (2000). Incorporating Learner Experience into the Design of Multimedia
Instruction. Journal of Educational Psychology, 92(1), 126-136.
Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press.
Schwan, S. & Hesse, F.W. (2004). Kognitionspsychologische Grundlagen. In: R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente
(Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie, Göttingen: Hogrefe Verlag, 73-99.
Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. München: Pearson Studium.

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  • 1.
  • 2. Lerninhalte können multimedial aufbereitet und unterschiedlich repräsentiert werden: als Text, Bild, Ani- mation oder Video, in Form von dynamischen Präsentationen, Audio oder in Tabellen, Diagrammen, Abbil- dungen und Simulationen. Dabei spielt die Darstellung und Gestaltung der Lernmaterialien für eine ad- äquate Informationsverarbeitung eine bedeutsame Rolle. Die kognitive Psychologie beschäftigt sich unter anderem mit der Informationsaufnahme, -speicherung und dem Informationsabruf. Diese Prozesse sind ins- besondere für das Lernen relevant, da das Ziel beim Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten die langfris- tige Speicherung und auch der Abruf dieser Informationen ist. Wie gut dabei die entsprechenden neuen Fä- higkeiten abgespeichert werden, unterliegt bestimmten Bedingungen und Einschränkungen. Sie werden in diesem Kapitel die wichtigsten Grundlagen zum menschlichen Gedächtnis vermittelt bekommen. Außer- dem lernen Sie die begrenzten kognitiven Kapazitäten des Arbeitsgedächtnisses und die Bedeutsamkeit von Kenntnissen menschlicher Informationsverarbeitung für die Gestaltung von Lernmaterialien kennen. Unser Gedächtnis unterteilt sich in verschiedene Bereiche. Prinzipiell ist es verantwortlich für die Aufnah- me, die Enkodierung und Weiterverarbeitung von Informationen sowie für die Speicherung und langfristig auch für den Abruf relevanter Informationen. Wir haben ein sensorisches Gedächtnis, ein Arbeitsgedächtnis und ein Langzeitgedächtnis. Dabei spricht man auch vom Drei-Speicher-Modell (Zimbardo & Gerrig, 2004, siehe Abbildung 1). Informationen aus der Umwelt nehmen wir durch unsere Sinnesorgane auf. Hierbei spielen die Wahr- nehmung dieser Informationen und Aufmerksamkeitsprozesse eine wichtige Rolle. Diese Informationen ge- langen in einen kurzfristigen sensorischen Speicher, ins sogenannte sensorische Gedächtnis, welches die physikalischen Reize von außen kurzfristig behält. Wird diesen Informationen keine Aufmerksamkeit ge- schenkt, so gehen sie verloren. Da man davon ausgeht, dass wir sinnesmodalitätsspezifische Gedächtnissys- teme haben (Baddeley, 2003), unterscheidet man zwischen ikonischem (visuellem) und echoischem (audi- tivem) Gedächtnis. Nach dem sensorischen Gedächtnis gelangen die Informationen ins Arbeitsgedächtnis, unsere zentrale Verarbeitungsinstanz. Als Arbeitsgedächtnis wird jene Gedächtnisressource bezeichnet, welche für Aufga- ben wie Schlussfolgern und Sprachverstehen zuständig ist. Baddeley (2003) unterscheidet diesen Gedächt- nisbereich in drei weitere Bereiche, nämlich in ‚phonologische Schleife‘ (engl. ‚phonological loop‘), ‚visu- ell-räumlichen Notizblock‘ (engl. ‚visuo-spatial sketch-pad‘) und ‚zentrale Exekutive‘ (engl. ‚central exe- cutive‘). Der ‚visuell-räumliche Notizblock‘ ist für die Verarbeitung visuell-räumlicher Informationen zu- ständig, die ‚zentrale Exekutive‘ für das Denken, Schlussfolgern, Erinnern, Steuern, und die sogenannte ‚phonologische Schleife‘ ist verantwortlich für die Verarbeitung verbal-textlicher Informationen. Das Ar- beitsgedächtnis besitzt nur begrenzte Kapazität und hat einen sehr kurzfristigen Behaltensspeicher. Um die Informationen adäquat weiterzuverarbeiten, bedarf es Maßnahmen, damit diese vollständig und richtig ge- speichert werden können. Solche Maßnahmen können beispielsweise ‚Chunking‘ (Informationseinheiten gruppieren) und ‚Rehearsal‘ (Wiederholung) sein. Das Langzeitgedächtnis ist für die dauerhafte Speicherung und für den Abruf von Informationen zu- ständig. Dieser Bereich ist gekennzeichnet durch eine maximale Kapazität und unbegrenzte Speicherdauer. Hier werden alle Erfahrungen, Informationen, Emotionen und Fertigkeiten gespeichert, die über das senso- rische Gedächtnis und Kurzzeitgedächtnis angeeignet wurden. Bei der Informationsverarbeitung spielen unsere bisherigen Erfahrungen und Vorkenntnisse eine wesentliche Rolle und werden dazu verwendet, um neues, zu verarbeitendes Wissen im Arbeitsgedächtnis zu verknüpfen.
  • 3. Wenn es zu einer Überschreitung der kognitiven Ressourcen im Arbeitsgedächtnis kommt, dann kann es zu Verstehens- und Speicherungsproblemen kommen. Damit die Informationen adäquat verarbeitet und behal- ten werden können, spielen eine Vielzahl an Faktoren eine Rolle. Hier gilt es, die Komplexität des zu ver- mittelnden Inhalts, die mediale Darstellung und Umgebung, die Art und Anzahl an unterschiedlichen Zei- chensystemen, die verwendet werden, zu berücksichtigen. Aber auch relevante Eigenschaften der Lernen- den, nämlich die verfügbaren kognitiven Ressourcen und auch die zur Verfügung stehende Zeit zur Verar- beitung der Lerninhalte, sind bedeutsam (Schwan & Hesse, 2004). Wenn wir mit Informationen überfrachtet werden, diese nur schwer oder nicht mehr aufnehmen und ver- arbeiten können, unterliegen wir der sogenannten kognitiven Belastung. Die Theorie der kognitiven Be- lastung (engl. ‚cognitive load theory‘) bezieht sich auf die beschränkten Ressourcen unseres Arbeitsge- dächtnisses (Chandler & Sweller, 1991). Bei einer Überschreitung der zur Verfügung stehenden Ressourcen kommt es zu Verstehens- und Speicherungsproblemen. Diese Belastung ist abhängig von der individuellen Informationsverarbeitungskapazität und der Gestaltung der Lernmaterialien. Die kognitive Belastung wird in drei Unterbereiche gegliedert, in eine intrinsische, eine extrinsische und in eine lernförderliche kognitive Belastung. Intrinsische kognitive Belastung (engl. ‚intrinsic cognitive load‘): Diese ist abhängig vom Lernin- halt. Je komplexer und schwieriger der Lerninhalt für die Lernenden ist, desto mehr müssen kogniti- ve Ressourcen in Anspruch genommen werden. Ein wesentlicher Einflussfaktor stellt hierbei die Element-Interaktivität dar. Darunter versteht man die Anzahl der unterschiedlichen zusammenhän- genden Lerninhalte, die erfasst werden müssen, um den ganzen Sachverhalt verstehen zu können (zum Beispiel das Ökosystem der Erde). Das Vorwissen der Lernenden spielt auch eine wichtige Rolle. Je höher der Kenntnisstand im jeweiligen Inhaltsbereich und je vertrauter die Lernenden mit den Inhalten sind, desto leichter kann die Wissensverarbeitung stattfinden. Extrinsische kognitive Belastung (engl. ‚extraneous cognitive load‘): Eine weitere Rolle bei der Beanspruchung der kognitiven Ressourcen spielt die ungünstige Darstellung der Lerninhalte, die mediale Präsentation. Diese Belastungsform bezieht sich auf irrelevante, unnötige Aktionen, die nichts mit den Lerninhalten zu tun haben. So kann zum Beispiel ein zum Text gehöriges Bild zu weit davon entfernt sein. Stattdessen sollen die zusammengehörigen Informationen integriert prä- sentiert werden. Lernförderliche kognitive Belastung (engl. ‚germane cognitive load‘): Diese kognitive Belastung klingt etwas verwirrend. Hier kommen nämlich unterstützende Maßnahmen zur Informationsverar- beitung ins Spiel. Die lernförderliche kognitive Belastung kann bei noch verbleibenden kognitiven Ressourcen für eine tiefergehende Verarbeitung des Medieninhalts aufgewendet werden. Hier spie- len insbesondere Lernstrategien eine Rolle, die dazu verwendet werden, um beispielsweise neue In- formationen mit bestehenden zu verknüpfen, diese zu elaborieren und zu organisieren (Chandler & Sweller, 1991). Lernstrategien können beispielsweise sein, dass man die Inhalte organisiert, wieder- holt und mit eigenen Beispielen ergänzt.
  • 4. In Abbildung 2 auf dieser Seite sind das Arbeitsgedächtnis und zwei Varianten der kognitiven Belastung dargestellt. Einmal führt die ungünstige mediale Präsentation zu einer kognitiven Belastung und lenkt somit vom eigentlichen Lerninhalt ab. Im zweiten Fall führen die schwer zu erlernenden Inhalte zu einer Überlas- tung des Arbeitsgedächtnisses. Die Theorie der kognitiven Belastung spielt daher eine wichtige Rolle bei der Gestaltung von Lernmaterialien, und zwar nicht nur bezüglich des Lerninhalts, sondern auch bei der Präsentation in multimedialen Lernumgebungen
  • 5. Eine kognitive Belastung findet auch beim Effekt der geteilten Aufmerksamkeit (engl. ‚split attention‘) statt (Chandler & Sweller, 1992). Und zwar dann, wenn zusammenhängende Abbildungen und Text räum- lich und zeitlich voneinander getrennt dargestellt werden, so dass ein Teil der Information während des Suchprozesses im Arbeitsgedächtnis bleiben muss, bis die relevante Information gefunden und verknüpft werden kann. Durch diese geteilte Aufmerksamkeit entsteht eine unnötige kognitive Belastung. Stellen Sie sich zum Beispiel vor, wenn in der Abbildung 2 nicht die Begriffe ‚Inhaltsbedingte Belastung‘ und ‚Medi- enbedingte Belastung‘ stehen würden, sondern nur ‚Variante A‘ und ‚Variante B‘, und Sie müssen sich dann erst im Text heraussuchen, was denn nun die Variante A oder B bedeutet. Optimal wäre hier, wenn es eine visuelle Darstellung mit einer auditiven Erklärung dazu gibt und Sie optional den erklärenden Text einblenden können. Weitere zentrale Kernpunkte bei der Informationsverarbeitung stellen die Doppelcodierungstheorie so- wie die Annahme der modalitätsspezifischen Verarbeitung in unserem Arbeitsgedächtnis dar. Die Doppelcodierungstheorie von Paivio (1986) besagt, dass verbale (sei es als Text oder gesprochene Sprache) und bildliche Informationsmaterialien unterschiedlich, aber parallel verlaufend verarbeitet, inter- pretiert und mental repräsentiert werden. Außerdem wird von einer modalitätsspezifischen Verarbeitung des Arbeitsgedächtnisses ausgegangen (Baddeley, 2003). Sowohl das sensorische als auch das Arbeitsge- dächtnis weisen eine modalitätsspezifische Verarbeitung neuer Informationen auf. Würde man beispiels- weise einen Lerninhalt als Text und Bild darstellen, würde man zwar gemäß der Doppelcodierungstheorie beide Kodierungsformen berücksichtigen, aber nur den visuellen Kanal ausschöpfen, jedoch nicht den ‚Au- dio-Kanal‘. Unter Umständen kann es hier wiederum zu einer Ressourcenüberschreitung und somit zu einer kognitiven Belastung kommen. Gibt man jedoch statt des begleitenden Textes eine auditive Erklärung zu dem Bild, gelingt die Informationsverarbeitung effektiver. Dieser Effekt ist in der Literatur auch als ‚Moda- litätseffekt‘ (engl. ‚modality effect‘ bekannt; Mayer, 2009; siehe Tabelle 1). Lernende müssen aufgrund diverser Repräsentationen eine kohärente mentale Wissensstruktur bil- den. Die zu lernenden Informationen, die dabei zum Beispiel in Text und Bild dargestellt werden, müssen als Gesamtsachverhalt richtig interpretiert und miteinander verknüpft werden, so dass der Lerninhalt kohä- rent repräsentiert ist (Brünken et al., 2005). Dabei sollen die Informationen zusammenhängen, sich aufein- ander beziehen und sich logisch ergänzen. Es gibt jedoch keine explizite Kohärenzbildungstheorie. Die bis- herigen Arbeiten greifen auf die Strukturabbildungstheorie von Gentner (1983) zurück. Die unterschied- lichen Repräsentationen wie etwa Text und Bild müssen zunächst getrennt voneinander analysiert und ver- arbeitet werden. So werden etwa im Bild relevante Elemente identifiziert, miteinander verknüpft und in Be- ziehung gesetzt. Auf dieser Ebene findet eine lokale Kohärenzbildung statt. In einem nächsten Schritt müs- sen Text und Bild kombiniert werden, der Zusammenhang zwischen beiden muss hergestellt werden. Die- ser Prozess wird bei Gentner (1983) Strukturabbildung (engl. ‚structure mapping‘) genannt oder auch als globale Kohärenzbildung bezeichnet (Brünken et al., 2005). Dieser Strukturabbildungsprozess gelingt nicht immer. Zum einen kann es durch die Überschreitung der Ressourcen des Arbeitsgedächtnisses und zum anderen aufgrund des geringen Vorwissens zu Problemen bei der Strukturabbildung kommen. Maßnahmen zur Förderung der Strukturabbildung stellen jene dar, die zu einer Reduzierung der extrinsischen Belastung und zur Erhöhung der lernförderlichen kognitiven Belas- tung führen. Nachfolgend sollen einige wichtige instruktionale Maßnahmen vorgestellt werden. Die Prinzi- pien von Mayer (2009) gehen auf seine kognitive Theorie des multimedialen Lernens zurück, die auf der Annahme basiert, dass es einen verbalen und einen auditiven Verarbeitungskanal im Arbeitsgedächtnis mit beschränkten Ressourcen gibt. Lernen bedeutet dabei aktives Selektieren, Organisieren und Integrieren von Informationen.
  • 6.
  • 7. Aus den verschiedenen kognitionspsychologischen Grundlagen zum Wissenserwerb ergeben sich direkte Implikationen für die Darstellung und Gestaltung von Lernmaterialien. Die zwölf Prinzipien zum multimedialen Lernen nach Mayer (2009) mit den jeweiligen zentralen Aus- sagen werden in Tabelle 1 dargestellt. Diese Prinzipien wurden in diversen Untersuchungen von Mayer und Kollegen/innen, aber auch zum Teil von anderen Forscherinnen und Forschern bestätigt. In der linken Spal- te sind die Prinzipien aufgelistet und rechts die jeweilige abzuleitende instruktionale Maßnahme für multi- mediale Lernumgebungen. Weitere Gestaltungsmaßnahmen bezeichnet Mayer (2009) als Randbedingungen, da es bezüglich des Einsatzes der instruktionalen Prinzipien Einschränkungen gibt. So gilt es, das Vorwissen der Lernenden zu berücksichtigen, da je nach Kenntnisstand diverse Prinzipien unterstützend, aber auch lernhinderlich sein können. Nach einer Studie von Kalyuga et al. (2000) profitierten erfahrene Lernende von einer reduzierten Darstellung der Materialien, während für die unerfahrenen eine komplexere Präsentation von Vorteil war. Für die Erfahrenen waren einige der präsentierten Informationen redundant. Mayer (2009) fasst zusammen, dass der Multimedia- und Kontiguitätseffekt für Lernende mit geringem Vorwissen hilfreich ist, jedoch nicht für Lernende mit hohem Vorwissen. Er bezeichnet dies als „individual differences principle“ (Mayer, 2009, 271). Kalyuga et al. (2003) benennen das Phänomen als ‚Expertise-Umkehr-Effekt‘ (engl. ‚experti- se reversal effect‘). Weitere Randbedingungen stellen die Komplexität des Inhalts und die Geschwindigkeit, mit der eine multimediale Präsentation abläuft, dar. So wirken die Prinzipien vor allem dann, wenn die Komplexität der Lerninhalte hoch und die Geschwindigkeit, in der die Inhalte bearbeitet werden, für die Lernenden als schnell wahrgenommen wird (Mayer, 2001). Eine weitere Maßnahme stellen intertextuelle Hyperlinks (Brünken et al., 2005) dar und die aktive Zu- ordnung durch die Lernenden von separat dargestellten Informationen in dynamischen und interaktiven Lernumgebungen (Bodemer et al., 2004). Gezielte Kohärenzbildungshilfen wie etwa textbezogene (durch Überprüfungsfragen, die sich auf den Text beziehen), bildbezogene (Zuweisungsaufgaben relevanter Bild- elemente) oder globale Kohärenzhilfen (durch integrierte Hyperlinks) können die Informationsverarbeitung unterstützen und verbessern somit den Wissenserwerb (Brünken et al., 2005). Hier gilt anzumerken, dass textbezogene und bildbezogene Hilfen auch nur die entsprechenden Text- bzw. Bildleistungen unterstützen. Lediglich eine gezielte integrationsanleitende Kohärenzbildungsmaßnahme kann sowohl die Text- als auch die Bildverarbeitung unterstützen. Die bisherigen Befunde beziehen sich auf multimediale Lernmaterialien, in denen Lernende nur be- grenzt eingreifen können. In einer Studie von Gerjets et al. (2009) wurde untersucht, inwieweit die gefun- denen Prinzipien auf andere Bereiche, wie etwa Hypermedia, die durch eine höhere Lernendenkontrolle ge- kennzeichnet ist, anwendbar sind. Die Ergebnisse zeigen, dass die Prinzipien nicht ohne Weiteres auf ande- re Lernbereiche übertragbar sind. In einer Untersuchung von Jadin et al. (2009), in der zwei unterschiedlich aufbereitete E-Lectures eingesetzt wurden, zeigte sich, dass Lernstrategien einen wesentlichen Einfluss auf das Lernergebnis haben und nicht nur allein die Darstellung der Lernmaterialien. Dieses Ergebnis kann als Beleg für die lernförderlichen Aktivitäten seitens der Lernenden gesehen werden, welche zur Reduzierung der kognitiven Belastung führen. Einige der Effekte, wie der Modalitätseffekt, sind häufig repliziert wor- den. Die dargestellten instruktionalen Prinzipien sollten daher in der Gestaltung und Darstellung von Lern- materialien berücksichtigt werden. Baddeley, A. (2003). Human Memory. Theory and Practice. Hove, East Sussex (UK): Psychology Press Ltd. Bodemer, D.; Plötzner, R.; Feuerlein, I. & Spada, H. (2004). The active integration of information during learning with dynamic and interactive visualisations. Learning and Instruction, 14, 325-341. Brünken, R.; Seufert, T. & Zander, S. (2005). Förderung der Kohärenzbildung beim Lernen mit multiplen Repräsentationen. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 19(1/2), 61-75. Chandler, P. & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. In: Cognition and Instruction, 8, 293-332. Chandler, P. & Sweller, J. (1992). The split-attention effect as a factor in the design of instruction. British Journal of Educational Psychology, 62, 233-246. Gentner, D. (1983). Structure-mapping: A theoretical framework for analogy. In: Cognitive Science, 7, 155-170.
  • 8. Gerjets, P.; Scheiter, K.; Opfermann, M.; Hesse, F.W. & Eysink, T.H.S. (2009). Learning with hypermedia: The influence of representational formats and different levels of learner control on performance and learning behavior. Computers in Human Behavior, 25, 360-370. Jadin, T.; Batinic, B. & Gruber, A. (2009). Learning with E-lectures. The Meaning of Learning Strategies. Journal of Educational Technology & Society, 12(3), Special Issue on „Technology Support for Self-Organized Learners”, URL: http://www.ifets.info/journals/12_3/23.pdf [2010-12-06]. Kalyuga, S.; Ayres, P. Chandler, P. & Sweller, J. (2003). The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 38(1), 23-31. Kalyuga, S.; Chandler, P. & Sweller, J. (2000). Incorporating Learner Experience into the Design of Multimedia Instruction. Journal of Educational Psychology, 92(1), 126-136. Mayer, R. E. (2009). Multimedia Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Paivio, A. (1986). Mental representations: A dual coding approach. New York: Oxford University Press. Schwan, S. & Hesse, F.W. (2004). Kognitionspsychologische Grundlagen. In: R. Mangold, P. Vorderer & G. Bente (Hrsg.), Lehrbuch der Medienpsychologie, Göttingen: Hogrefe Verlag, 73-99. Zimbardo, P. G. & Gerrig, R. J. (2004). Psychologie. München: Pearson Studium.