silo.tips_die-kompetenz-sprachmittlung-und-ihre-implikationen-fr-den-fremdsprachenunterricht.pdf

1
Universität Innsbruck
School of Education, Bereich Didaktik der Sprachen (DiS)
WS 2012/13
Die Kompetenz „Sprachmittlung“ und ihre
Implikationen für den Fremdsprachenunterricht
AG 1 Linguistische Kompetenzen: Wortschatz und
Phraseologie
LV-Leiterinnen:
Mag. Erica Autelli, Dr. Christine Konecny
Eingereicht von:
Nadja Unterkofler

Unterkofler, Nadja (2013): Die Kompetenz „Sprachmittlung“ und ihre Implikationen für den Fremdsprachen-
unterricht. Innsbruck: Universität Innsbruck (fachdidaktische Hausarbeit).
2
Inhaltsverzeichnis
1. Grundlagen...................................................................................................................... 3
2. Analyse Lehrmittel .......................................................................................................... 5
3. Geplante Unterrichtseinheit............................................................................................ 9
3.1 Überlegungen .............................................................................................................. 9
3.2 Stundenbild.................................................................................................................11
3.3 Materialien ..................................................................................................................13
3.4 Reflexion des Feedbacks............................................................................................21
4. Bibliographie ..................................................................................................................22
4.1. Schulbücher...............................................................................................................22
4.2. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen ...........................................................22
4.3. Sekundärliteratur........................................................................................................22

3
1. Grundlagen
Der Begriff Sprachmittlung wird in der Literatur unterschiedlich definiert, da die Bedeutung
vom jeweiligen Fachgebiet abhängt, in welchem diese Kompetenz eingesetzt wird.
Grundsätzlich ist darunter die „Überführung eines ausgangssprachlichen Textes in einen
zielsprachlichen Text“1
zu verstehen. Dies kann sowohl in schriftlicher wie auch in
mündlicher Form geschehen. Im Bereich der professionellen Übersetzungsdidaktik beinhaltet
die Sprachmittlung das meist wortwörtliche Übersetzen schriftlicher Texte und das
Dolmetschen mündlicher Produktionen. Königs weist in seinem Beitrag ausdrücklich darauf
hin, dass es einen grundlegenden Unterschied zwischen der Übersetzungsdidaktik und der
Fremdsprachendidaktik gibt, da im Unterricht der Lernprozess im Mittelpunkt steht und der
Einsatz der Sprachmittlung in der Vergangenheit Grund zu teils heftigen Diskussionen
gegeben hat und lange Zeit als umstritten galt. Die fachliche Auseinandersetzung hat sich in
den letzten Jahren jedoch zugunsten der Sprachmittlung entwickelt. Der Autor weist
allerdings darauf hin, dass es keineswegs das Ziel des Fremdsprachenunterrichts sein kann,
Übersetzungsübungen als Lernzielkontrollen zu verwenden2
, zumal die Sprachmittlung in
den Lehrbüchern wenig mit der wortwörtlichen Übersetzung von schriftlichen Texten zu tun
hat, da vielmehr die freie und sinngemäße Übersetzung fokussiert wird.
In diesem Zusammenhang weist Königs darauf hin, dass der Begriff der Sprachmittlung zwar
ursprünglich aus der Übersetzungsdidaktik stammt und damit das „Her- und Hinübersetzen“3
gemeint ist, dass es aber im Unterricht wenig Sinn machen würde, Sätze oder Textelemente
kontextlos zu übersetzen. Aus diesem Grund sind in den neueren Lehrbüchern die
klassischen Übersetzungen gestrichen worden und finden sich lediglich in Übungsserien für
„exotische“ Sprachen wie Arabisch oder Portugiesisch wieder, allerdings nicht in jenen für
die bei uns stark vertretenen schulischen Fremdsprachen wie Englisch, Französisch,
Spanisch und Italienisch.4
In der Fremdsprachendidaktik geht es im Bereich der Sprachmittlung in erster Linie darum,
die muttersprachliche Kompetenz zu fördern und das Verständnis der Fremdsprache zu
überprüfen, wobei die Vermittlung beziehungsweise Übersetzung von der Muttersprache in
die Zielsprache eine größere fachliche und sprachliche Kompetenz erfordert.5
Werfen wir nochmals einen Blick auf die historische Entwicklung der Kompetenz
Sprachmittlung und versuchen, sie anschließend möglichst treffend zu definieren. Seit der
Mitte des letzten Jahrhunderts wurde die Sprachmittlung bzw. Übersetzung wiederholt in
1
Königs, Frank G. (2003): „Übungen zur Sprachmittlung.“ In: Bausch, Karl-Richard [et al.]. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachen-
unterricht. Tübingen [et al.]: Francke, 315-317, hier: 315.
2
Vgl. Königs 2003, Übungen zur Sprachmittlung, 315.
3
Königs 2003, Übungen zur Sprachmittlung, 315.
4
5

4
Frage gestellt. In den 70er und 80er Jahren wurde das Übersetzen unter dem Einfluss des
kommunikativen Ansatzes und neuerer methodischer Zielsetzungen strikt abgelehnt. Im
Unterricht sollte Einsprachigkeit herrschen, wobei die Muttersprache stets einen gewissen
„Nischenplatz“6
eingenommen hat.7
Rössler bezeichnet dieses Phänomen als so genannte
„aufgeklärte Einsprachigkeit“8
, welche folgendes, zum Großteil bis heute tonangebendes
Prinzip vertritt: „so wenig Muttersprache wie möglich, so viel Muttersprache wie (unbedingt)
nötig.“9
Seit einigen Jahren spielt die Muttersprache – durch den Anspruch der Aneignung
von Sprachmittlungskompetenzen – in den Lehrbüchern wieder eine Rolle. Das grund-
legende Prinzip besteht gemäß Rössler darin, dass die Sprachmittlung lediglich para-
phrasierend stattfindet und es sich um sinngemäßen Transfer (und somit nicht um wörtliches
Übersetzen) handelt.10
Zusammenfassend unterscheiden wir im Bereich der Sprachmittlung zwischen der
schriftlichen Sprachmittlung (textäquivalent bzw. frei zusammenfassend) und der mündlichen
Sprachmittlung (textäquivalent bzw. frei zusammenfassend).11
Andrea Rössler formuliert die
Definition unseres Begriffs wie folgt:
„Sprachmittlung ist die adressaten-, sinn- und situationsgerechte Übermittlung von
Inhalten geschriebener und gesprochener Texte von einer Sprache in die
andere.“
12
Das bedeutet konkret, dass nicht nur die ziel- und muttersprachliche Kompetenz eine Rolle
spielen, sondern ebenfalls die kommunikativen und interkulturellen Fähigkeiten, welche in
der jeweiligen von der Lehrperson fingierten oder realen Situation zum Einsatz kommen.
Was den GERS, den Gemeinsamen Europäischen Referenzrahmen für Sprachen, an-
belangt, so findet dort auch die Sprachmittlung Erwähnung. Dies ist deshalb besonders
wichtig, da sich der Lehrplan und die Fremdsprachendidaktik verständlicherweise sehr stark
am GERS orientieren. Dieser stuft die Sprachmittlung als kommunikative Aktivität ein:
„Kommunikative Aktivitäten und Strategien: […] Meistens produzieren die
Sprachverwendenden, wenn sie sprechen oder schreiben, ihre eigenen Texte, um
eigene Sprechabsichten darin auszudrücken. Manchmal agieren sie jedoch auch
als Kommunikationskanal (oft, aber nicht notwendigerweise, in verschiedenen
Sprachen) zwischen zwei oder mehreren Menschen, die aus irgendwelchen
Gründen nicht direkt miteinander kommunizieren können. Dieser Prozess der
Sprachmittlung kann interaktiv sein oder nicht.“
13
6
Rössler, Andrea (2008): „Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im Französisch-
unterricht.“ In: Zeitschrift für Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2/I, 53-77, hier: 55.
7
Vgl. Rössler 2008, Die sechste Fertigkeit, 54-55.
8
Rössler, Andrea (2009): „Strategisch sprachmitteln im Spanischunterricht.“ In: Fremdsprachen Lehren und Lernen 38, 158-
174; hier: 158.
9
Rössler 2009, Strategisch sprachmitteln, 158.
10
Vgl. Rössler 2009, Strategisch sprachmitteln, 159.
11
Vgl. Rössler 2008, Die sechste Fertigkeit, 57.
12
Rössler 2008, Die sechste Fertigkeit, 58.
13
Goethe-Institut (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: Lernen, lehren, beurteilen. Berlin –
München – Wien – Zürich – New York: Langenscheidt, 62.

5
Wenden wir uns nun der konkreten Umsetzung von Sprachmittlungsaktivitäten im Unterricht
zu. In diesem Zusammenhang ist anzumerken, dass die Situation möglichst realitätsnah zu
gestalten ist, und zwar in dem Sinne, dass eine ähnliche Situation im Rahmen beispielsweise
eines Schüleraustausches oder einer Reise tatsächlich stattfinden könnte. Als vorbereitende
Übungen sind Strategieübungen im Bereich der Lesetechniken und des Vokabulars
denkbar.14
Königs erwähnt als konkretes Beispiel die Vermittlung zwischen einer
ausländischen Partnerschule und der eigenen.15
Andrea Rössler wiederum präsentiert ein
Beispiel aus dem Bereich cinéma, welches ich als Inspiration für meine eigene
Unterrichtseinheit herangezogen habe. Dabei präsentieren die Schüler/innen französische
Filme auf Deutsch und werden auf die Besonderheit der zumeist fehlenden Anglizismen im
Französischen aufmerksam gemacht.16
Daniel Reimann präsentiert in seinem Artikel einen originellen Unterrichtsentwurf, der das
Erkennen von Stereotypen und die Sprachmittlung von Liedern zum Ziel hat. Die Grundlage
hierfür bildet zunächst das Lied „Aurélie“ von Wir sind Helden. Es geht darin um eine
Französin, die sich in Deutschland von den Männern unbeachtet fühlt und die fehlenden
Flirts und Liebesbeziehungen bedauert. In diesem interkulturellen Text können die
Lernenden Stereotype und Klischees analysieren, zum Beispiel: „Aurélie, du erwartest viel zu
viel, die Deutschen flirten sehr subtil“.17
Neben dem Humor der Deutschen und dem
Flirtverhalten werden die Schüler/innen auch dazu angehalten, die französische Version des
Liedes mit der deutschen zu vergleichen.18
2. Analyse Lehrmittel
Bei den analysierten Lehrmitteln handelt es sich um Schulbücher aus dem Französisch-
unterricht, welche in Österreich und der Schweiz im Einsatz sind: ECO.com, Génération pro,
Cours intensif und Réalités.
ECO.com ist ein schweizerisches Lehrmittel, das es sich zum Ziel gesetzt hat, die
Schüler/innen der Handels- und Berufsschulen auf das abschließende Wirtschaftszertifikat
vorzubereiten. Es werden hierbei die Niveaus A2/B1 abgedeckt, wobei der Schwerpunkt auf
dem Wirtschaftsfranzösisch liegt und der Situation der Mehrsprachigkeit sowie den
wirtschaftlichen Anforderungen des Arbeitsmarktes Rechnung getragen wird. In der
folgenden Tabelle sind zwei Beispiele aufgeführt:19
14
15
16
Vgl. Rössler 2008, Die sechste Fertigkeit, 68-70.
17
Reimann, Daniel (2010): „Von ‚Aurélie‘ bis ‚Tour de Franz‘.“ In: Der Fremdsprachliche Unterricht Französisch 105/2010, 18-
22, hier: 18.
18
Vgl. Reimann 2010, 18-19.
19
Beyeler, Claude / Forni, Sandro (2003): ECO.com 2. Méthode de français économique et commercial. Zug: Klett und Balmer
Verlag, 22-23.

6
ECO.com gibt konkrete Strategien an die Schüler/innen weiter, wie beispielsweise das
Markieren schwieriger Wörter und Kollokationen sowie das Umgehen allzu komplizierter
Formulierungen. Im obigen Beispiel wird den Schüler/inne/n auf diesem Niveau geraten,
bildhafte Ausdrücke nicht zu übersetzen, sondern diese mit eigenen Worten und sinngemäß
wiederzugeben.

7
Das Lehrmittel Génération pro bezieht sich ebenfalls auf die Niveaus A2 und B1. Wir finden
hier zahlreiche auf die Altersgruppe (Jugendliche) abgestimmte Situationen aus dem Alltag
und dem Berufsleben, die auf dem Wortschatz der jeweiligen Lektion aufbauen. Das letzte
angeführte Beispiel zeigt sehr deutlich auf, dass die interkulturelle Kompetenz meist einen
zentralen Bestandteil der Sprachmittlung darstellt.

8
Quelle:
1. Bild: Ernst Klett Verlag (Hrsg.) (2009): Génération pro. Niveau intérmediaire. Carnet d’activités Stuttgart: Klett Verlag,
35.
2. Bild: Ernst Klett Verlag (Hrsg.) (2009): Génération pro. Niveau intérmediaire. Stuttgart: Klett Verlag, 99.
3. Bild: Ernst Klett Verlag (Hrsg.) (2009): Génération pro. Niveau intérmediaire. Stuttgart: Klett Verlag, 109.
Der Cours intensif 320
ist für die Oberstufe (Niveau B1/B2) konzipiert und legt den
Schwerpunkt auf die Vermittlung von Texten. Im Übungsteil befinden sich zahlreiche Texte,
die paraphrasiert werden sollen. Die wenig abwechslungsreiche Herangehensweise könnte
jedoch stellenweise demotivierend auf die Schüler/innen wirken.
Die Kompetenz der Sprachmittlung beginnt meist mit dem Niveau A2/B1, da es sich um eine
sprachlich sehr anspruchsvolle Tätigkeit handelt. Trotzdem gibt es auch Schulbücher für
Anfänger, welche die Sprachmittlung fördern. Réalités gehört zu diesen Lehrwerken. Im
ersten Lernjahr sollen die Schüler/innen den Eltern im Französischurlaub eine französische
Internetseite auf Deutsch erläutern:
«Le Parc des oiseaux:
Avec tes parents, tu vas partir en vacances près de Lyon. Vous allez aussi visiter
le Parc des oiseaux. Tes parents ne parlent pas français et ils ont des questions
sur le parc. Voilà leurs questions. Regarde la page internet, p. 136. Réponds à
leurs questions. »
21
20
Ballin, Susanne [et al.] (2008): Cours intensif 3. Französisch für den schulischen Unterricht. Stuttgart: Ernst Klett Verlag.
21
Cornelsen Verlag (Hrsg.) (2001): Réalités. Nouvelle édition 1. Berlin: Cornelsen Verlag, 135-136.

9
3. Geplante Unterrichtseinheit
3.1 Überlegungen
Das Konzept der zwei ausgearbeiteten Stunden berücksichtigt sowohl die Mehrsprachigkeit
als auch den fächerübergreifenden Unterricht als neue Möglichkeit im Rahmen der
Sprachmittlung. Wichtig beim Entwurf der geplanten Unterrichtseinheit ist die altersgerechte
und realitätsnahe Situation, welche tatsächlich in dieser oder einer ähnlichen Art und Weise
vorliegen könnte. Der Schwerpunkt liegt auf der mündlichen Interaktion zwischen den
Schüler/inne/n.
Grundsätzlich behandelt das Unterrichtsthema den Bereich des Films und des Kinos, wobei
ich mich dabei von den Unterrichtsentwürfen und Ratschlägen von Königs und Rössler
inspirieren ließ und diese für meine Zwecke ausgebaut, verändert und variiert habe.22
Ich
habe mir die zwei Unterrichtsstunden als Zusammenarbeit zwischen einer Spanischgruppe
und einer Französischgruppe vorgestellt. Es erscheint mir besonders spannend, diese zwei
romanischen Sprachen zusammenzuführen und damit eine nahezu realistische Situation der
Sprachmittlung zu schaffen. Ich gehe von einer Gruppengröße von jeweils 14 Schüler/inne/n
aus. Das Niveau entspricht dem Niveau B1 des Europäischen Referenzrahmens.
Nach einem einleitenden Brainstorming, das die Interessen und Vorkenntnisse aktiviert, wird
der Wortschatz zum Thema Kino und Film in Form einer Zuordnungsübung erarbeitet.
Anschließend folgt ein gezieltes Aussprachetraining. Zum Einüben des Prinzips der
Sprachmittlung bekommen die Lernenden ein französisches Fernsehprogramm aus-
gehändigt, das sie ins Deutsche sprachmitteln sollen. Die Spanischgruppe absolviert zur
gleichen Zeit dieselben vorbereitenden Übungen in spanischer Sprache.
Im Anschluss daran werden via Zufallsprinzip Zweiergruppen gebildet. Eine Person
übernimmt die Rolle des/der französischen Austauschschülers/-in, die andere jeweils die
Rolle des/der österreichischen Gastschülers/-in. Die fingierte Situation sieht folgendermaßen
aus: Die Schüler/innen der französischen Partnerschule, die noch nicht gut Deutsch
sprechen, wohnen bei österreichischen Gastfamilien und wollen am Abend eine DVD
anschauen (zwar in der englischen Version, allerdings ist die Beschreibung auf Deutsch).
Leider ist der Klappentext auf Deutsch, weshalb die Schüler/innen versuchen sollen, diesen
auf Französisch mündlich zusammenzufassen. Im Anschluss an die Beschreibung eines
Films werden die Rollen getauscht.
22
Vgl. hierzu: Königs, Frank G. (2003): „Übungen zur Sprachmittlung.“ In: Bausch, Karl-Richard [et al.]. (Hrsg.): Handbuch
Fremdsprachenunterricht. Tübingen [et al.]: Francke, 315-317, hier: 317. / Rössler, Andrea (2008): „Die sechste
Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht.“ In: Zeitschrift für
Romanische Sprachen und ihre Didaktik 2/I, 53-77, hier: 68-70.

10
Nach einer kurzen Pause werden die Schüler/innen der Spanisch-Gruppe und der
Französisch-Gruppe zusammengeführt und einander vorgestellt. Es werden Zweiergruppen
gebildet. In der ersten fingierten Situation nehmen wir an, dass die Klasse im Rahmen des
Comenius-Projekts eine Woche in Barcelona verbringt. Die Schüler/innen wollen einen Film
(in Originalversion, auf Englisch) im Kino anschauen, allerdings ist die Filmbeschreibung der
Kinoseite im Internet auf Spanisch. Der/Die Spanisch-Schüler/in vermittelt und übersetzt frei
vom Spanischen ins Deutsche. Dabei müssen mindestens 20 Sätze gesprochen werden, um
zu vermeiden, dass auf Schülerseite zu wenig gearbeitet wird. Bei der zweiten fingierten
Situation finden sich die Schüler/innen in der anderen Rolle wieder, und zwar in Paris, wo sie
eine Gemeinschaftswoche verbringen. Beide Situationen werden von jedem Pärchen
durchgespielt. Aus den Übungen soll jeder Schüler bzw. jede Schülerin zwei Beispiele
verschriftlichen.

Unterkofler, Nadja (2013): Die Kompetenz „Sprachmittlung“ und ihre Implikationen für den Fremdsprachenunterricht. Innsbruck: Universität Innsbruck (fachdidaktische Hausarbeit).
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3.2 Stundenbild
Lehrperson/en: Nadja Unterkofler, Spanischkollegin (erste Unterrichtseinheit wird getrennt nach Sprachen durchgeführt)
DAUER THEMA / INHALT ANLIEGEN / ZIELE ANLIEGEN / ZIELE
5 Min. Brainstorming zum Thema Film, Kino und
Fernsehprogramm anhand von PPP-Bildern (z.B. aktuelle
oder bekannte Filmplakate)
vorhandene Wortschatzkenntnisse und
Interessen aktivieren, Einstieg
PPP mit Bildern
(M0)
10 Min. Wortschatz zum Thema erarbeiten, d.h. zu den Themen
Kino und Film
Wiederholung und Aktivierung von
Wortschatz, Besonderheit des
frankophonen Sprachraums in Bezug auf
Anglizismen (siehe dazu auch die
Unterrichtsbeispiele und Anmerkungen
von Andrea Rössler)
Zuordnungsübung (Wortschatz) in
Gruppenarbeit, Kärtchen
(M1)
10 Min. Ausspracheübung, eigene Sätze mit den jeweiligen neuen
Ausdrücken formulieren
Aussprache festigen und Wortschatz
verwenden / anwenden
Anwendung des Gelernten in
Gruppenarbeit und im Plenum
10 Min. Französisches Fernsehprogramm einem/r
österreichischen Mitschüler/in erklären, der/die nur
Deutsch spricht
erstes Einüben der erworbenen
Wortschatzkenntnisse und
Vertrautmachen mit der Methode
„Mediation“ und Sprachmittlung
AB „Französisches Fernsehprogramm“
(M2)
15 Min.
(danach 5-
10 Minuten
Es werden Gruppen mit jeweils zwei Personen gebildet
(„Zählen“). Eine Person übernimmt die Rolle des/der
französischen Austauschschülers/-in, die andere jeweils
Erklären und mündliche Durchführung der
Sprachmittlungsübung
AB mit Arbeitsauftrag und
Klappentexten bzw. „echte“ DVDs
THEMA Filme, Kinoprogramm (Die Kompetenz „Sprachmittlung“ und ihre Implikationen für den Fremdsprachenunterricht)
SPRACHE/N Französisch, Spanisch (fächerübergreifend)
LERNJAHR, NIVEAU/S B1 (7./8. Klasse Gymnasium)
UNGEFÄHRE GRUPPENGRÖßE 14 Schüler/innen pro Gruppe (Französisch und Spanisch), Doppelstunde

Unterkofler, Nadja (2013): Die Kompetenz „Sprachmittlung“ und ihre Implikationen für den Fremdsprachenunterricht. Innsbruck: Universität Innsbruck (fachdidaktische Hausarbeit).
12
Pause) die Rolle des/der österreichischen Gastschülers/-in.
Fingierte Situation: Schüler/innen der französischen
Partnerschule, die noch nicht gut Deutsch sprechen,
wohnen bei österreichischen Gastfamilien und wollen am
Abend eine DVD anschauen (zwar in der englischen
Version, allerdings ist die Beschreibung auf Deutsch).
Leider ist der Klappentext auf Deutsch, weshalb die
Schüler/innen versuchen sollen, diesen auf Französisch
mündlich zusammenzufassen.
Nach der Beschreibung eines Films werden die Rollen
getauscht.
Sprachmittlung von der Muttersprache in
die Zielsprache
mitbringen
2 Filmbeschreibungen
Sprachmittlung in Partnerarbeit
(M3)
15-20 Min. Nach einer kurzen Pause werden die Schüler/innen der
Spanisch-Gruppe und der Französisch-Gruppe
zusammengeführt und einander vorgestellt. Es werden
2er-Gruppen gebildet.
1. Fingierte Situation: Die Klasse verbringt im Rahmen
des Comenius-Projekts eine Woche in Barcelona. Die
Schüler/innen wollen einen Film (in Originalversion,
auf Englisch) im Kino anschauen, allerdings ist die
Filmbeschreibung der Kinoseite im Internet auf
Spanisch. Der/die Spanisch-Schüler/in vermittelt und
übersetzt frei vom Spanischen ins Deutsche.
2. Fingierte Situation: gleiche Situation in Paris, wo die
Schüler/innen eine Gemeinschaftswoche verbringen.
Beide Situationen werden von jedem Pärchen
durchgespielt.
Sprachmittlung von der Zielsprache in die
Muttersprache
Internetseiten:
http://www.france-
cinema.com/Paris/UGC-Forum-Orient-
Express.php
http://enbarcelona.com/barcelona/cine
15-20 Min. Jeweils zwei Beispiele aus beiden Übungen
verschriftlichen.
Rest als HÜ
Verschriftlichung, freie Wahl (aus den
besprochenen Beispielen)
Ergebnissicherung
Heft, Tafel

13
3.3 Materialien - M0 : Imput PPP

14
M1 : Le cinéma : Lernkärtchen (Zuordnungsübung)
le rôle die Rolle
l’écran der Bildschirm/die Leinwand
le public das Publikum
le spectateur/la spectatrice der Zuschauer
la vedette der Star (m.+f.)
le court métrage der Kurzfilm
le long métrage der Spielfilm
la réservation die Reservierung
le billet das Ticket/die Eintrittskarte
le dialogue der Dialog
le monologue der Monolog
l’histoire die Geschichte
le cinéma, le ciné das Kino
la salle de cinéma der Kinosaal
le multiplexe Kino mit mehreren Sälen

15
tourner la scène eine Szene drehen
le cinéphile der Kinofan
la séance de cinéma die Filmvorstellung
la bande-annonce der Trailer
le film d’animation der Animationsfilm
le film pour enfants der Kinderfilm
le film d’action der Actionfilm
le film d’aventures der Abenteuerfilm
le film policier der Kriminalfilm
le film d’horreur/d’épouvante der Horrorfilm
le film de science-fiction der Science-Fiction-Film
le film fantastique der Fantasy-Film
le film historique der Historienfilm
le thriller der Thriller
la comédie die Komödie
la tragicomédie die Tragikomödie
Quel genre de film est-ce que tu aimes ? Welches Filmgenre gefällt dir ?

16
Ce film est interdit aux moins de 18 ans. Der Film ist für Minderjährige untersagt.
Le film a été un véritable tabac ! Der Film war ein Bombenerfolg !
Comment tu as trouvé le film ? Wie fandest du den Film ?
Est-ce que la place est
libre/occupée ?
Ist der Platz frei/besetzt ?
Je voudrais regarder un
film en V.O./version
originale.
Ich würde gerne einen Film
in Originalversion
anschauen.
la musique du film die Filmmusik
Le film a été un fiasco. Der Film war ein Reinfall.
les sous-titres (m.) die Untertitel
le cadreur / le caméraman der Kameramann
le réalisateur / le metteur en scène der Regisseur
projeter / passer un film einen Film vorspielen
jouer le rôle principal die Hauptrolle spielen
le film de guerre der Kriegsfilm
le film catastrophe der Katastrophenfilm
le western der Western
la comédie romantique die romantische Komödie

17
M2 : La télé: Compréhension de l’écrit

18
M3 : Klappentexte
Mathilde – Eine grosse Liebe
(Vom Regisseur von „Die fabelhafte Welt der Amélie“)
Schauspieler: Audrey Tautou
Ein Film von Jean-Pierre Jeunet
„Ein bewegendes Meisterwerk!“ (Der Spiegel)
„Eine wunderbare Liebesgeschichte!“ (Cinema)
Im Jahr 1919 war Mathilde 19 Jahre alt. Zwei Jahre zuvor war ihr Verlobter Manech
zur Front an der Somme aufgebrochen. Wie Millionen andere starb er „auf dem Feld
der Ehre“. So steht es zumindest in den offiziellen Berichten. Doch Mathilde weigert
sich, das zu glauben. Wenn Manech tot wäre, dann würde sie das spüren.
Eigensinnig hält sie an ihrem intuitiven Gefühl fest, das sie wie ein Band der
Hoffnung mit ihrem Geliebten verbindet. Es ist ihr egal, dass ein ehemaliger
Sergeant berichtet, wie Manech im Niemandsland außerhalb eines Schützengrabens
namens Bingo Crépuscule gestorben ist – zusammen mit vier anderen Soldaten, die
zum Tode verurteilt waren. Auf ihrer Suche nach der Liebe ihres Lebens muss
Mathilde viele Hindernisse überwinden, aber sie kennt keine Angst. Wer dem
Schicksal trotzt, für den ist nichts unmöglich… Jean-Pierre Jeunet schuf mit seinem
Star Audrey Tautou ein Meisterwerk, einen Bilderrausch aus gewaltigen Schlachten
und überwältigenden Gefühlen.

19
L’auberge espagnole – Barcelona für ein Jahr
Ein Film von Cedric Klapisch
Ein Film wie Ferien: vergnüglich-entspannte Studentenkomödie
mit unwiderstehlich mediterranem Charme
Xavier, 25-jähriger Wirtschaftsstudent aus Paris, landet nach
tränenreichem Abschied von Dauer-Freundin Martine in der sommerlichen Metropole
Barcelona, um hier dank europäischem Austausch-Programm Erasmus sein letztes
Studienjahr zu absolvieren – und Spanisch zu lernen. Was gar nicht so einfach ist,
wo doch die Mitbewohner seiner neuen, buntgemischten, gesamteuropäischen WG
aus Italien, England, Dänemark, Belgien, Deutschland und Spanien kommen. Sie
alle verfolgen das gleiche Ziel: feiern, leben, lieben – ach ja, und studieren. Von der
mediterranen Sonne aufgetaut, lässt sich der sonst so kühle Xavier von seiner
lesbischen Kommilitonin Isabelle Verführungstricks beibringen, um sie sogleich an
der schüchternen Anne Sophie zu testen. Und das, obwohl diese mit seinem neuen
Bekannten Jean-Michel verheiratet ist.
Und auch sonst bietet ihm Barcelona jede Menge Ablenkung vom eigentlichen
Studium. Als er schließlich die Heimreise antreten muss, stellt Xavier schlagartig fest,
wie sehr sich seine Prioritäten und die eigenen Lebenspläne verändert haben. Wie
soll seine Zukunft aussehen?

20
Die fabelhafte Welt der Amélie
Ein Film von Jean-Pierre Jeunet
Schauspieler: Audrey Tautou und Mathieu Kassovitz
„Ein gigantischer Glückskeks – süß und süchtig machend!“
(Der Spiegel)
Amélie (Audrey Tautou) hat ihre eigene fabelhafte Welt. Sie liebt die kleinen Dinge,
die leisen Töne und die zarten Gesten. Sie hat ein Auge für Details, die jedem
anderen entgehen und einen Blick für magische Momente, die flüchtiger sind als ein
Wimpernschlag. Amélie hat den Kopf über den Wolken23
, und steht dennoch mit
beiden Beinen auf der Erde24
. Ihr kleines Universum ist bevölkert von
suizidgefährdeten Goldfischen, gescheiterten Genies, sehnsuchtskranken
Hypochondern und anderen skurrilen Gestalten. Als sie eines Tages beschließt, als
gute Fee in das Leben ihrer Mitmenschen zu treten, weiß sie genau, was sie zu tun
hat: Sie schickt einen Gartenzwerg auf Weltreise, zaubert jahrzehntelang
verschollene Liebesbriefe wieder herbei und wird zum Schutz- und Racheengel in
einer Person. Nur wenn es um ihr eigenes Glück geht, steht Amélie sich selbst im
Weg. Und als sie sich in den schüchternen Nico (Mathieu Kassovitz) verliebt, weiß
sie sich kaum noch einen Rat – bis ihr ein guter Geist auf die Sprünge hilft…
23
vivre sur son nuage
24
avoir les deux pieds sur terre

21
3.4 Reflexion des Feedbacks
Das Feedback der anderen Studierenden und der Lehrveranstaltungsleiterinnen war für mich
persönlich sehr konstruktiv und wertvoll. Das von mir bearbeitete Thema war zunächst sehr
komplex und schwierig, da ich mich bis zu diesem Zeitpunkt noch nicht theoretisch mit
diesem Aspekt des Fremdsprachenunterrichts befasst hatte. Meine Schüler/innen legen
anstelle einer schulinternen Abschlussprüfung die DFP-Prüfung, eine wirtschaftliche Version
der DELF-Prüfung, ab, im Rahmen derer sie einen wirtschaftlich geprägten deutschen Text
aus ihrem Erfahrungsfeld auf Französisch wiedergeben. Konkret bedeutet dies beispiels-
weise, dass die Lernenden einem französischsprachigen Arbeitskollegen bzw. einer -kollegin
den Inhalt eines Zeitungsartikels auf Französisch erklären sollen. Es handelt sich dabei um
Sprachmittlung par excellence, wobei viele Lernende große Schwierigkeiten damit haben
und oftmals den Fehler begehen, in die wortwörtliche Übersetzung des Textes abzugleiten.
Das Feedback der Professorinnen hat mir gezeigt, dass ich das Thema strukturiert und
verständlich aufgebaut habe sowie interessant vermitteln konnte. Was die konkrete
Umsetzung des Konzepts betrifft, so ist natürlich zu bedenken, dass die Unterrichtsstunde
zuerst getestet und allenfalls der Unterrichtsablauf für nachfolgende Klassen nachjustiert
werden muss, da die fächer- und klassenübergreifende Zusammenarbeit immer wieder
unerwartete Probleme aufwerfen kann. In Bezug auf die Übersetzung des Kinoprogramms
sollte außerdem darauf geachtet werden, dass die Schüler/innen eine Mindestanzahl an
Sätzen formulieren, da ansonsten die Gefahr besteht, dass sich manche das Leben leicht
machen und auf der bequemen und wenig produktiven Seite verweilen.
Was das Feedback der Studierenden anbelangt, so wurde dieses in drei verschiedenen
Gruppen erarbeitet und mir schriftlich und mündlich zu den Bereichen „Material und
Methoden“, „Zeitliche Einteilung“ und „Inhalt“ mitgeteilt. Hier möchte ich herausstreichen,
dass insbesondere der fächerübergreifende Unterricht zwischen Französisch und Spanisch
sowie die Unterstützung der Lehrmittelanalyse mit eingescannten Beispielen aus den
Schulbüchern als besonders motivierend empfunden wurde. Außerdem hat es mich gefreut,
dass die Studierenden meinen Vortrag als „freundlich und mitreißend“ beurteilt haben und
fanden, dass ich frei, klar und verständlich gesprochen habe, was schließlich eine wichtige
Eigenschaft als Fremdsprachenlehrerin ist.

22
4. Bibliographie
4.1. Schulbücher
Ballin, Susanne [et al.] (2008): Cours intensif 3. Französisch für den Unterricht. Stuttgart:
Klett Verlag.
Beyeler, Claude / Forni, Sandro (2003): ECO.com 2. Méthode de français économique et
commercial. Zug: Klett und Balmer Verlag.
Cornelsen Verlag (Hrsg.) (2001): Réalités. Nouvelle édition 1. Berlin: Cornelsen Verlag.
Ernst Klett Verlag (Hrsg.) (2009): Génération pro. Niveau intérmediaire. Stuttgart: Klett
Verlag.
4.2. Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen
Goethe-Institut (Hrsg.) (2001): Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen:
Lernen, lehren, beurteilen. Berlin – München – Wien – Zürich – New York:
Langenscheidt.
4.3. Sekundärliteratur
Königs, Frank G. (2003): „Übungen zur Sprachmittlung.“ In: Bausch, Karl-Richard [et al.].
(Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. Tübingen [et al.]: Francke, 315-317.
Reimann, Daniel (2010): „Von ‚Aurélie‘ bis ‚Tour de Franz‘.“ In: Der Fremdsprachliche
Unterricht Französisch 105/2010, 18-22.
Rössler, Andrea (2008): „Die sechste Fertigkeit? Zum didaktischen Potenzial von
Sprachmittlungsaufgaben im Französischunterricht.“ In: Zeitschrift für Romanische
Sprachen und ihre Didaktik 2/I, 53-77.
Rössler, Andrea (2009): „Strategisch sprachmitteln im Spanischunterricht.“ In: Fremd-
sprachen Lehren und Lernen 38, 158-174.

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