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STRATEGY 8: Bookmark—As-You-Read (formative assessment)
STRATEGY 9: Card Pyramid (orally summarizing before writing)
STRATEGY 10: Pattern Folders—Emerging Themes (organizing text
evidence)
STRATEGY 11: Reading Strategy Use (self-monitoring while reading)
STRATEGY 12: Sample Frames for Text-Based Questions (discussion
and writing prompts)
STRATEGY 13: Using Predetermined Assessment Targets to Develop
Comparable Text-Based Questions
Module 3: What Does This Test Really Measure? Designing and Refining High-Quality
Assessments for Deeper Learning
3.1 What Is a High-Quality Assessment?
3.2 Assessment Purposes and Use: Formative, Interim, and Summative
3.3 Developing and Refining Rubrics and Scoring Guides
Examining Rubric Quality
A Quick Guide to Rubric Development
3.4 What Can You Learn From Analyzing Student Work Products?
What Are Strategically Designed Performance Tasks?
Six Purposes and Uses of Student Work Analysis
3.5 Developing Anchor Papers for Performance Tasks and Anchor Sets for
Calibration
Benchmarking: The Big Picture
Selecting Anchor Papers: PLC Tools #13, #14, and #15
3.6 Cognitive Labs: An Effective and Efficient Alternative to Piloting New
Assessments
Why Might Educators Use Cognitive Labs?
What Does a Cognitive Lab Look Like?
General Cognitive Lab Protocols
Cognitive Lab Part 1: Observe and Document—Done While Students Are Working
Cognitive Lab Part 2: Small Group Interview
Cognitive Lab Part 3A: Interpret Student Work Samples and Make Decisions
Cognitive Lab Part 3B: Collaboratively Interpreting Evidence in Student Work
3.7 Guidelines for Creating Task Validation Teams: Analyzing Technical Quality of
Assessments
Preparing to Have an Assessment Formally Reviewed
Determining the Makeup of Validation Teams
Local Assessment Cover Page for Task Validation
Analyzing Assessments for Technical Quality: Conducting a Task Validation
Materials for the Validation Panel
Validation Protocols
Reflections
Part 2: Support Materials for Module 3
I. A Workshop Plan for Module 3

II. The Hess PLC Tools: About the Tools in This Module
Tool #9 Task Quality Validation Protocol
Tool #10 Analyzing Formative Assessments
Tool #11 Rubric Quality Review Worksheet
Tool #12 Student Work Analysis
Tool #13 What Is the Evidence?
Tool #14 Individual Reviewer Rubric Score Sheet
Tool #15 Team Rubric Score Sheet
Tool #16A Task Validation Summary—Short Version
Tool #16B Task Validation Summary—In-Depth Version
Tool #17 Cognitive Labs Part 2
Tool #18 Cognitive Labs Part 3A
Tool #19 Cognitive Labs Part 3B
Tool #20 A Guide to Performance Assessment Development
Tool #21 Performance Assessment Overview: Purpose and Use
III. Strategies and Tools for Professional Developers and Teacher Planning
The Great American Chocolate Chip Cookie Taste Test
Anatomy of an Opinion, Argument, or Critique: Planning Tools for
Teachers and Students
General Guidelines for the Administration of Progress-Monitoring
Performance Assessments in Writing
General Guidelines for the Administration of Progress-Monitoring
Performance Assessments in Mathematics
IV
. Sample Formative Assessment Strategies
5 Key Ideas Underlying Effective Formative Assessment
Sample Formative Assessment Strategies
V
. Sample Performance Assessment Design Strategies
PERFORMANCE ASSESSMENT STRATEGY 1: Case Studies and
Student-Designed Expeditionary Learning
PERFORMANCE ASSESSMENT STRATEGY 2: Task Shells
Module 4: Where Do I Start, What Do I Teach Next, Which Supports Work Best? Using
Learning Progressions as a Schema for Planning Instruction and Measuring Progress
4.1 What Are Learning Progressions (or Learning Trajectories), and How Can They
Be Used to Scaffold Instruction and Guide the Design and Use of Assessments of
Deeper Learning?
What a Learning Progression Is and What It Is Not—Building a Working
Definition
What Exactly Are Learning Progressions?
4.2 Four Interrelated Guiding Principles of Learning Progressions
Guiding Principle I—Validated by Research
Guiding Principle II—Organized Around “Big Ideas”
Guiding Principle III—Describe Increasing Understanding
Guiding Principle IV—Align With Formative Assessment

Linking Learning Progressions to Assessment Purposes and Formative, Interim,
and Summative Uses
4.3 Standards, Learning Progressions, and Curriculum: How Are They Related?
How Are Learning Progressions Different From Standards?
Potential Benefits of Using a Learning Progressions Schema for Designing
Instruction and Assessment
4.4 Zooming “In” and Zooming “Out” of Learning Progressions: Two Sides to the
Same Coin
4.5 Applying the Four Interrelated Guiding Principles to Better Understand a
Learning Progression
Guiding Questions for Developing, Refining, or Validating Learning
Progressions
4.6 Providing System Coherence: Using Learning Progressions for Instructional and
Assessment Planning
First a Little Background About the Learning Progressions Frameworks (LPFs)
Three Case Studies Applying Learning Progressions
4.7 Lessons Learned—Using Learning Progressions to Guide Instruction and Change
Assessment Practices
4.8 Looking for Increasing Rigor—by Observing Shifts in Teacher and Student Roles
4.9 Suggested Ways to Get Started Using the “Looking for Rigor” Walk-Through
Tool #26
Reflections
II. The Hess LP Tools: About the Tools in This Module
Tool #22 Analyzing Learner Characteristics/Student Work Along a
Progression
Tool #23 Guiding Questions for Developing, Refining, or Validating
Learning Progressions
Tool #24 Planning Instruction Using a Learning Progressions Mindset
Tool #25 Unit Planning Template: Using Learning Progressions to Guide
Formative, Interim, or Summative Assessment
Tool #26 Looking for Rigor Walk-Through Tool: Teacher-Student Roles
III. Strategies and Tools for Professional Developers and Teacher Planning
Checking Understandings—Possible Responses: Learning Progressions
Anticipation Guide
Two Sample Tasks Illustrating Pre- and Mid-assessments
IV
. Strategies and Resources for Use With Students
STRATEGY 1: My Favorite No
STRATEGY 2: Flipped Classrooms
STRATEGY 3: Infographics
STRATEGY 4: Assignment Menus—Quick Tips for Differentiation
STRATEGY 5: Note Facts

Module 5: Is This a Collection of Tests or an Assessment System? Building and
Sustaining a Local Comprehensive Assessment System for Deeper Learning
5.1 Rethinking What It Means to Have a Comprehensive Local Assessment System
General Guiding Questions for Review of Individual Assessments
5.2 Five Indicators of a Comprehensive Local Assessment System
5.3 Multiple Measures and Common Assessments
The Use of Multiple Measures in Local Assessment Systems
Teacher Understanding of Purposes and Use of Multiple Assessment Measures
5.4 What Exactly Are “Common” Assessments and Where Do They Fit in the Local
Assessment System?
Common Assessments, Common Scoring Criteria
Why Should Districts Develop Local Common Assessments?
Factors to Consider During the Development of Common Assessments
5.5 Revisiting Alignment From a Systems Perspective
What Makes Assessments Valid or Reliable?
Aligned Assessments, Aligned Systems
Six Questions Alignment Studies Can Answer
Applying Alignment Criteria
5.6 Interpreting Results From Local Assessment Analyses
Reflections
II. The Hess Alignment Tools: About the Tools in This Module
Tool #27 Year-at-a-Glance: Planning Classroom-Based Assessments Over
the School Year
Tool #28 Discussion Questions: Examining Our Local Assessment System
Tool #29 Basic Individual Test Blueprint Analysis Worksheet: One-Way
Alignment, Mapping One Assessment Test or Performance Task to
Standards and Intended DOK
Tool #30 Assessment System Blueprint—Mapping Content Standards or
Proficiencies to Assessments
Tool #31 Advanced Individual Test Blueprint Analysis Worksheets: One-
Way Alignment, With Additional Factors to Consider
Tool #32 Text Complexity Analyses Summary
Tool #33 Item or Task Bank Review
Appendices
Appendix A: Summary of Hess Tools to Guide Local Assessment Development,
Instructional Planning, and PLC Activities
Appendix B: Instructional and Formative Assessment Strategies to Uncover Thinking
Appendix C: Troubleshooting Tips When Designing Assessment Items and Tasks
Appendix D: Sample “What I Need to Do” Rubrics—Science, ELA, Mathematics,
Blank Template
Appendix E: Student Profile: Science Inquiry Learning Progression

Appendix F: Student Learning Progression Literacy Profile—Grades 7–8
Appendix G: Writing Persuasively Learning Progression (Strand 7, LPF)
Appendix H: LPF STRAND 7 (Grades K–2) Sample Lesson Planning Steps Using
Learning Progressions
Appendix I: An Expanded Glossary for Understanding and Designing
Comprehensive Local Assessment Systems
References
Index

Foreword
by Jay McTighe,
Co-author of Understanding by Design
The title of this book is revealing. While its pages offer a rich collection of tools and strategies
for effective classroom assessment, its reference to deeper learning reminds us that our
assessments should serve a larger purpose than simply measurement.
The book would be worthwhile if it simply focused on summative assessments for evaluation
and grading. Dr. Hess articulates the principles and technical requirements of sound
assessment with the authority and assurance of a scholar to ensure that evaluative assessments
and concomitant grades provide fair and valid measures of targeted goals. But the book goes
much further in examining the benefits of assessment (and related instructional) practices that
promote deeper learning.
To underscore the primacy of learning-focused assessment, the book begins with an
exploration of models of learning by Kolb and McCarthy. Hess then “walks her talk” by
employing these models overtly thoughout the book. The book is structured to support both
individual readers and group reading (e.g., via professional learning communities or study
groups). Additionally, she offers suggestions for using the book as a guide in workshops, and
the modular structure offers flexibility to readers and leaders alike.
Before launching into assessment-specific tools and strategies, Hess describes her conception
of intellectual rigor and introduces the Cognitive Rigor Matrix (CRM), an innovative
framework for determining the level of complexity of assessment items and tasks. The Matrix
can be used to analyze current assessments, serve as a design tool for constructing more
rigorous performance tasks, and guide differentiated instruction. For leaders, the CRM can
also be used as a framework for classroom observations and “walk-throughs.”
The subsequent section on text complexity is particularly rich, offering a unique window into
large-scale assessment design. Hess then translates these technical processes into state-of-the-
art tools and protocols that classroom teachers can apply to determine the text complexity of
their assignments and assessments.
The heart of the book centers on the design of high-quality performance assessment tasks and
associated rubrics. Authentic tasks engage students in applying their knowledge and skills to a
realistic issue or challenge, providing evidence of their understanding. Like the game in
athletics or the play in theater, quality performance tasks provide clear and relevant targets for
learning that can engage and motivate learning, as well as measure it. Hess’s many years of
experience are on full display as she offers an array of tools and suggested practices for the

design and use of rigorous performance assessments.
Another unique contribution of the book reflects Dr. Hess’s groundbreaking work of identifying
Learning Progressions (LPs) in various disciplines. LPs provide descriptive continuums that
chart the learning pathways from novice to expert performance. She illustrates the value of
their use as informative guides to planning instruction and assessment based on a logical
progression of how learners migrate from basic skills and concepts toward deeper
understanding and transfer abilities.
Moving beyond the qualities of individual assessments, Hess makes a strong case for the
importance of developing a comprehensive and balanced assessment system. As in a
patchwork quilt, the whole is greater than the sum of the parts. An assessment system is needed
to assess all the outcomes that matter and provide the feedback necessary for systemic,
continuous improvement.
The book concludes with an Appendix containing a comprehensive list of all the tools
referenced throughout the book. As with a large collection of mechanic’s tools, you are not
likely to use all of the assets contained in this full-featured toolkit. Throughout each module are
tools for teachers and students. Additionally, the appendices contain numerous models and tips
to support development of assessments and rubrics. Over time, as your assessment practices
expand, you will find a treasure trove of practical resources to promote aligned assessment,
deep learning, and continuous improvement. Be prepared to have your own learning deepened
as you devour this impressive volume. Most certainly your students will be the beneficiaries.

Acknowledgments
They say it takes a village to raise a child. I think sometimes that can also be true for when
writing a book. Throughout my career, I’ve benefited tremendously from the insights and good
will of many people in “my village”—picking up gems of wisdom along the way from my own
children and grandchildren, from students in my classroom, from many incredible educational
gurus, and from my work with colleagues and school leaders who trusted me to lead longer-
term efforts in their states or schools. This book represents more than my vision alone. It
attempts to provide some collective thinking about how learning occurs and the many ways that
local assessment practices can be implemented across districts, so that in every classroom,
assessment is employed to enhance student learning, confidence, and independence.
I’ve always believed that learning directly from the best thinkers in education would make my
ability to translate their ideas into practice much stronger. While too numerous to mention all
of them (trust me, it’s a long list), there are several who strongly influenced and advanced my
thinking to the “next level” when attending their workshops, reading their books and articles,
and having thought-provoking conversations with them. I hope I have remained true to their
original thinking while striving to integrate and advance their ideas into my work.
Two thought leaders helped me refocus my thinking about best practices in teaching when I
was a middle school teacher. After reading Nancy Atwell’s classic book, In the Middle, and
taking a course with Sandra Kaplan, “Differentiating Curriculum for Gifted Learners,” I was
convinced that differentiation, student-centered learning, and targeted small group instruction
could be much more effective in reaching all learners, not just the gifted students. That first
course with Sandra Kaplan eventually led me to complete my master of science degree in the
education of the gifted.
Later, while working at the New Jersey Department of Education, several more national
experts rocked my world—among the best were Grant Wiggins, Jay McTighe, and Heidi
Hayes-Jacobs.
Before there was the dynamic duo of Wiggins and McTighe, there was Wiggins and there was
McTighe. Grant was talking about this wacky idea he called authentic assessment. At one of
his institutes, he asked us, “What if during the last two weeks of school, you let students
identify something they wanted to learn and gave them access to the whole school building and
all of the teachers as resources to complete their independent studies?” I raised my hand and
volunteered to be an observer at one of those elementary schools to see it firsthand. Grant
always helped me to see the bigger picture—a vision of where assessment could take you and
your students.
What I learned from Jay was how to design teacher-friendly tools to actually do this work.

Call me a pack rat, but I still have that folder he mailed to me years ago with several practical
planning templates for developing performance tasks. In large part, I envisioned my book being
modeled after the Understanding by Design Professional Development Workbook—clear,
practical, and revolutionary in its potential impact on teaching, learning, and assessment.
Most people think of curriculum mapping or 21st century skills when they think of Heidi Hayes
Jacobs; but that was not what first moved the needle for me. Long before those books, Heidi
stood in a school auditorium in Newark, New Jersey, providing a visual metaphor for typical
classroom discourse. She tossed a volley ball into the audience to simulate a teacher posing a
question. The ball came back to her, simulating a response. After several of these exchanges,
she asked, “Who touched the ball the most?” The answer was obvious—the teacher was the
most engaged person in that classroom!
From that day forward, I began to attend more to how to structure classroom discourse for
deeper thinking and greater student engagement. It should be no surprise then that many years
later, when I read Norman Webb’s reports and papers about test alignment studies and
discovered his thinking about four depth-of-knowledge levels (DOK) when students engage
with content, that I made one more important leap forward. It began with designing tools for
teacher committees to use when conducting alignment studies of state assessments and led to
thinking more about tests designed for deeper thinking and engagement. I further refined my
work when integrating the concepts of depth of knowledge with formative uses of assessment.
Let me just say that I’ve learned much from Dylan Wiliam’s research in the area of formative
assessment.
Collaborations on long-term curriculum and assessment projects while working with
colleagues at the Center for Assessment (Dover, NH), the New Hampshire Department of
Education, the New York City Department of Education, and the Center for Collaborative
Education (Boston) provided me with the “big picture” in finding ways to bridge local
assessment with large-scale assessment practices.
Multiyear projects with school leaders and school districts challenged me to develop, rethink,
and refine the ideas and materials included in this toolkit. These critical friends always help
me to “keep it real” for teachers and kids.
In Vermont—working with Sue Biggam (Vermont Reads Institute), Bob Stanton (Lamoille
Area Professional Development Academy/LAPDA), Jen Miller-Arsenault (Washington
Central Supervisory Union), and Michaela Martin (Orleans North Supervisory Union)
In Connecticut—working with literacy consultants at EASTCONN, Donna Drasch and
Helen Weingart
In Wyoming—working with R. J. Kost (Park County School District #1) and Kelly
Hornsby (Campbell County School District #1)
In Arkansas—working with Megan Slocum and Marcia Smith (Springdale School
District)
In Oregon—having a unique multiyear email relationship with Susan Richmond

(Hillsboro School District) as she worked to bring these ideas to teachers in her district
and in the process, pushed a lot of my thinking about implementation challenges.
Finally, a special note of thanks for the people at Corwin who always provided helpful
direction, insightful comments, and unlimited patience, making me feel as though this book must
be the only book being worked on! I’m especially grateful for the support and responsiveness
of Jessica Allan, Diane DiMura, Lucas Schleicher, Mia Rodriguez, and Tori Mirsadjadi, who
knew exactly how to take my ideas and fashion them into the final “package.”

About the Author
Karin Hess
has more than 40 years of deep experience in curriculum, instruction, and assessment. She
is a recognized international leader in developing practical approaches for using
cognitive rigor and learning progressions as the foundation for formative, interim, and
performance assessments at all levels of assessment systems.
For almost 15 years at the Center for Assessment, Dr. Hess distinguished herself as a
content, assessment, and alignment expert in multiple content areas, K–12. She has
effectively guided many states and U.S. territories in the development of grade-level
standards and test specifications for general education (e.g., New England Common
Assessment Program/NECAP; Smarter Balanced Assessment Consortium/SBAC) and
alternate assessments for students with significant cognitive disabilities (e.g., National
Center and State Collaborative/NCSC). During this time, she also contributed to Maine’s
early thinking about how to structure requirements for graduation exhibitions and
provided in-depth guidance for local development and use of performance assessments
for proficiency-based graduation systems in Rhode Island, Wyoming, and New
Hampshire.
Dr. Hess’s experiences as a state director of gifted education for New Jersey and as a
district curriculum director, building principal, and classroom teacher (15 years) enable
her to understand the practical implications of her work while maintaining fidelity to
research, technical quality, and established best practices. Dr. Hess has also worked as a
program evaluator for the Vermont Mathematics Project and as the developer and editor
of Science Exemplars (www.exemplars.com), creating, piloting, and annotating student
work samples in science.
Karin has authored and co-authored numerous books, book chapters, articles, and white
papers related to cognitive rigor, text complexity, assessment, and student-centered
learning. Her ongoing work has included guiding the development and implementation of
New Hampshire’s K–12 Model Competencies for ELA, Mathematics, and Science and
supporting school districts in many states in creating and analyzing use of high-quality
performance assessments and performance scales for competency-based learning systems.

Introduction
College- and career-readiness (CCR) standards set expectations for all students to demonstrate
deep conceptual understanding through the application of content knowledge and skills in new
situations. Unfortunately, content standards provide limited or no guidance as to how, when, or
to what degree specific skills and concepts should be emphasized by educators in the
classroom. Without a clear direction and use of rich, engaging learning tasks, important CCR
skills and dispositions will be, at best, inconsistently or randomly addressed by teachers or
forgotten in the design of systemwide programs, curriculum, and instruction. We know that
what gets tested is what gets the greatest instructional attention. If assessments of CCR
standards only test acquisition and basic application of academic skills and concepts, there
will be little incentive for schools to focus instruction and local assessment on deeper
understanding and transfer of learning to real-world contexts (Hess & Gong, 2014). And, if
deeper understanding and transfer of learning is only an expectation for some students, then we
have not done our job in preparing all students for life after high school. Knowing how to think
deeply about content and about themselves as learners should be a CCR goal for every student.
From my work with teachers, school districts, and states across the country, I’ve come to
understand that effective local assessment systems are built upon several critical components:
Ensuring there is a range of assessments (formative, interim, summative) of high technical
quality at every grade level
Providing robust, embedded professional development and leadership to support the use
of assessment data that informs instruction and advances learning for each student
Promoting a belief system that at the center of assessment is helping each student reach
full potential
The tools, protocols, and examples presented in the Local Assessment Toolkit follow three
guiding principles with the overarching goal of deeper learning for all students.
Guiding Principle #1: Assessment Quality Matters
Every day in every classroom, we set expectations for learning and in some way attempt to
assess that learning. We buy tests; we buy curricular materials with tests; we develop tests; we
spend class time on “test prep” prior to administering large-scale tests; and we worry a lot
about test results. Sometimes, we design performance tasks and extended projects to elicit
learning at a deeper level than most commercially available assessments can tap. We probably
believe that most assessments we use have a higher level of precision and technical quality
than they actually do. (I know that I did when I was in the classroom.) In other words, we put a
lot of faith in the quality of the assessments we’re using, even when we’re not sure what they
specifically assess; whether they do it sufficiently, effectively, and fairly; or how best to use

the results to truly advance and deepen learning.
Individual educators and sometimes groups of educators use data from assessments to assign
grades, identify and address learning gaps, or to plan next steps for instruction. But when do
we actually examine the technical quality of our local assessments? And when does a
“collection of tests” across teachers, grade levels, and content areas evolve to become a high-
quality, cohesive assessment system? Knowing why an assessment is or is not a high-quality
assessment is the first step in knowing how to interpret and use the results—even if this means
replacing some of your current assessments with more effective ones. Often when I begin
working with assessment teams in a school district, giving them honest feedback on their
current use of assessments, it’s not unusual for me to hear these comments: “I wish you were
here 3 years ago when we began this work!” or “You’re making us crazy . . . but in a good
way.”
Why do they say these things? Because assessment quality really does matter.
Guiding Principle #2: Learning Is at the Center of Assessment
Design and System Coherence
I spent more than 25 years working in schools before I began working full time with schools.
Schools are busy places. I get it. There is little time to stop and evaluate the quality of each
assessment or to examine how well the overall assessment system supports our collective
beliefs about student learning or promotes a vision for how students might engage more deeply
while they are learning. It’s not enough to buy or be handed “good assessments” without
understanding what makes them high-quality assessments. And it’s not enough to simply assess
the skills and concepts that are most easily assessed, while ignoring the importance of deeper
understanding.
An assessment system and the assessments in it should align with the philosophy underlying the
Assessment Triangle, first presented in Knowing What Students Know (National Research
Council [NRC], 2001). The assessment triangle focuses on the triad of cognition, observation,
and interpretation, as the precursors to the design and use of assessments. In other words, how
students typically learn and develop expertise in a content domain should guide assessment
design and use of assessment data. Based on my understanding and interpretation of the
Assessment Triangle, this is how cognition, observation, and interpretation interact to drive
assessment design:
COGNITION: Presents a (cognitive) model of knowing how students learn and develop
competence in a subject domain over time
OBSERVATION: Guides development of the kind of tasks or situations that allow one to
observe student learning and performance along a learning continuum
INTERPRETATION: Offers a method of knowing how to draw inferences about
learning from the performance evidence

Guiding Principle #3: Deep Learning Is an Essential Goal for
Every Student
Most students have become accustomed to “learning” as listening to the teacher, reading texts,
and practicing what the teacher showed them how to do. Maybe we haven’t systemically
changed how we teach and assess because teaching for deeper understanding and assessing it
is really, really complicated. Deeper learning to develop expertise in a domain of knowledge
and performance requires months, or even years, of sustained, deliberate practice.
Development of expertise also requires feedback to guide and optimize practice activities. A
student with strong interpersonal skills will best understand and apply such feedback to
academic learning.
Design Questions Related to the Elements of the Assessment Triangle
Source: National Research Council (2001).
Education for Life and Work (NRC, 2012) provides a cognitive science perspective of deeper
learning showing how different it is from a more traditional approach.
We define “deeper learning” as the process through which an individual becomes
capable of taking what was learned in one situation and applying it to new situations
(also called transfer). Through deeper learning (which often involves shared
learning and interactions with others in a community), the individual develops
expertise in a particular domain of knowledge and/or performance. . . . While other
types of learning may allow an individual to recall facts, concepts, or procedures,
deeper learning allows the individual to transfer what was learned to solve new
problems. (pp. 5–6)
Deeper learning is supported through rich instructional and assessment practices that create a
positive, collaborative learning environment in which students gain content knowledge while
developing their intrapersonal and interpersonal skills. For example, developing metacognitive
skills—the ability to reflect on one’s own learning and make strategic adjustments accordingly
—deepens academic content learning as well.

Summary of Recommended Research-Based Teaching Methods in Support of Deeper Learning
Use multiple and varied representations of concepts and tasks, such as diagrams, numerical and
mathematical representations, and simulations, along with support to help students interpret them.
Encourage elaboration, questioning, and explanation, for example, by prompting students who are
reading a history text to explain the material aloud to themselves or others as they read.
Engage learners in challenging tasks while also supporting them with guidance, feedback, and
encouragement to reflect on their own learning processes.
Teach with examples and cases, such as modeling step by step how students can carry out a procedure to
solve a problem while explaining the reason for each step.
Prime student motivation by connecting topics to students’ personal lives and interests, engaging students
in problem solving, and drawing attention to the knowledge and skills students are developing and their
relevance, rather than grades or scores.
Use formative assessments, which continuously monitor students’ progress and provide feedback to
teachers and students for use in adjusting their teaching and learning strategies.
Source: Education for Life and Work: Developing Transferable Knowledge and Skills in the 21st Century (NRC,
2012, pp. 9–10).
When we value deeper learning, we provide the time and strategic supports necessary for all
students to be successful. This shift requires that we change how we view the learner, the
curriculum, and the learning environment. When we value deeper learning across our school
systems, we provide all teachers with the time and tools to collaborate and to deepen their
understanding of quality assessment and how assessment results can help us to meet the needs
of diverse learners. The Local Assessment Toolkit has taken the NRC research and
recommendations to heart and put them into user-friendly practice. Using many of these tools
and protocols, I’ve seen teams of teachers dramatically shift perspectives about learning and
daily practices in instruction and assessment that can eventually shift the schoolwide norms.
Do you believe that deeper learning is an essential goal for all students and that all students
can learn to think deeply? If you do, then the strategies and tools in this book should greatly
enhance your work and move it forward. If you don’t believe it’s possible for all students to
understand in more meaningful ways, then you can either give the book to a colleague (just
kidding) or try one strategy to see if the results change your mind, even if only a little bit at
first. This is usually the way change in daily practice begins—one strategy at a time. Once you
and your students see that they can produce high-quality work, learning in your classrooms will
never be the same. Students will come to know they are capable of that kind of work all the
time. They will not be afraid to take on more challenging and complex assignments because
they know they will be supported in the struggle. Deeper learning—not grades—becomes the
motivation to do better, do more, and go farther.
This last idea was confirmed for me many years ago, both in a workshop with Rick Stiggins
when he was discussing research about what motivates learners to want to improve their
performance and in his 1997 book, where he states, “If students are to come to believe in
themselves, then they must first experience some believable (credible) form of academic
success as reflected in a real and rigorous assessment. A small success can rekindle a small
spark of confidence, which in turn encourages more trying. . . . Our goal, then is to perpetuate

this cycle” (p. 45). During the workshop I attended, he identified the top three motivators for
students improving their performance. Here they are, in reverse order:
Number 3 Motivator—When a supportive adult who knows the student well provides
appropriate scaffolding, challenge, and encouragement, students come to understand that
learning is about being confused and then figuring it out. (Readers of this book fall into
this category. Congratulations! You are the third most effective motivator for your
students.)
Number 2 Motivator—When a student identifies with another student who is successful
at a similar task, he believes that he can also be successful. (“Hey, I’m as smart as she is.
I can do that, too!”) This will only happen when students play on the same team, when
they work and struggle together, and when they know that success is the result of everyone
contributing to produce high-quality work and deeper understanding. This is the power of
collaboration and is true for both students and teachers.
Number 1 Motivator—When a student can see her own progress over time, it validates
that she can learn deeply. This means that the evidence of learning needs to be specific
and concrete. A student needs to understand the success criteria for the learning target,
match it to her performance to meet the target, and be able to identify what went well and
where more work is needed. This is about students having some control of their learning
pathway and knowing what and how to learn. This is the power of self-assessment, and it
holds true for both students and teachers.
Clint Mathews, secondary English teacher and district ELA curriculum facilitator in Gillette, Wyoming, shared this
reflection with me on how a shift in teaching for deeper understanding affected his students’ control over their own
learning:
One of the biggest changes that has occurred in my classes is the relevance of DOK in day-to-day
activities, as well as in formal assessment. As we work through every task, I have a greater self-
awareness of who is really doing the work and for what reason. Too often teachers, including myself,
often step in and take over much of the work, thinking that we are helping students. I tend to now
look at each lesson through a DOK lens and I am much more purposeful in what I have students do
and how I help them while still having students shoulder much of the load. I have also found it easier
to differentiate some tasks as we move through the lesson in order to push more students toward a
DOK 4 from a DOK 3. For example, in a senior British literature class, my students were analyzing
several poems by a chosen poet from the Romantic period. In addition, they were tasked with
explaining how the author truly represented the literary period. They drew from interpretations of the
poems but also incorporated outside sources such as relevant biographical, historical, and critical
texts. Several students quickly moved through the readings and even through the preliminary draft. It
became obvious that they were on track toward proficiency.
Two of my students excelled throughout the course, but in different ways. Student A worked through
each task meticulously and purposefully. He welcomed challenges and willingly worked toward a
DOK 4 (synthesizing multiple sources) with minimal prompting. Student B worked methodically
through each task and once she demonstrated proficiency, found little reason to go above and
beyond; instead, she would rather draw and work on her art—her true passion.
Rather than adding another task to their plates, I used formative assessment to monitor these students
and then worked with them independently in order to guide them toward level 4 work. Student A was
very devoted to music. His writing addressed all of the requirements for the DOK 3 task, but he went
further with the writing and added a comparison component wherein he compared a notable
composer to the poet, explicated significant works of each, and explained how while the poet
represented the age, the composer actually rebelled against the period and served as an inspiration

for the following period. Student B followed a similar path, but with an artist. They each discovered
new information by integrating something they were personally passionate about, made original
claims, and defended those claims with textual evidence from multiple works—all above and beyond
the original assigned task.
The Design, Purpose, and Suggested Uses of the Local
Assessment Toolkit
The Local Assessment Toolkit represents many years working with educators to develop and
refine practical tools and protocols that build local capacity by establishing a common
language and deeper knowledge of assessment system components and how the system as a
whole can become greater than its parts. Because assessment systems include formative uses of
assessment, I see the “system” as including instruction and the many related instructional
supports. For example, I cannot talk about increasing rigor without suggesting ways to support
(scaffold) all students in getting there (e.g., providing strategies for classroom discourse that
uncovers thinking or graphic organizers that help students to organize ideas). I cannot talk
about designing assessments for and of deeper thinking without providing strategies for
interpreting and acting on evidence seen in student work. You cannot do one well without the
other.
As the title suggests, the design of assessments and the assessment system should always be
based on linking research with day-to-day practices that promote authentic learning and deeper
understanding. While these tools can be employed to support any high-quality assessment
work, my focus is on knowing how the brain processes information so that thinking can be
revealed and understanding deepened. I’ve linked the tools, protocols, and strategies
throughout the toolkit with several areas of research: cognitive science, psychometrics and
assessment design, research related to building expertise in the academic disciplines, and
interpersonal and intrapersonal skill development.
These tools have had many users—from undergraduate- and graduate-level classes, to in-
service professional development activities, to guidance for test item writers and designers of
research studies. However, the Local Assessment Toolkit was primarily designed as a
professional development guide for long-term use by school leaders. The most effective
leadership cadre is composed of committed administrators, district curriculum and assessment
facilitators, instructional coaches, and teacher leaders. At the end of the day, the outside
consultant gets on a plane and goes home. Sometimes the consultant comes back several times
or acts as a long-distance mentor to the school leaders; but the people who carry the vision
forward and ensure fidelity of the day-to-day implementation are the school leaders. They are
the “front runners” who will try things out first in their classrooms and inspire their colleagues
by sharing and reflecting on their results. They are the coaches and supervisors who will visit
classrooms, looking for and supporting deeper-learning teaching and assessment practices.
They are the administrators who can structure time and focus, making collaboration possible

for designing and using high-quality assessments. Long-term implementation is about
cultivating leadership density—recognizing the potential for leadership within your staff, and
weaving connections among teams within the system, so that teachers can acknowledge their
own leadership in shaping the vision for the direction in which the school or district is
heading. Building leadership density and providing structures for meaningful collaboration are
two critical components needed for implementing systemic change (Hess, 2000). Based on my
research, a third component necessary for ensuring systemic change is involving every
educator and every student in the work.
About the Modules
The five topic-based modules guide assessment teams and professional developers in the use
of field-tested, teacher-friendly tools, strategies, and protocols similar to what testing
contractors might use in test development, but modified for a local school setting. Each module
applies best practices in assessment design and use to what we know about student thinking
and understanding. Above all, this assessment toolkit is about learning.
The modules do not have to be used sequentially; however, earlier modules focus on
components essential to instruction and assessment design (rigor, alignment, student
engagement)—a good starting point. The later modules focus on assessment system
development and supporting district or schoolwide use. Most assessment teams that I have
worked with find that as they work collaboratively, taking the time to process and test the ideas
and examples across classrooms (such as collecting and collaboratively analyzing student
work samples), their assessment literacy deepens. Modules are often revisited from time to
time to gain new insights about student learning or used for professional learning when new
staff are brought on board. Never forget that this work is ongoing and always cyclical and
iterative in nature. Here are a few key points about the organization of the Local Assessment
Toolkit:
Modules have been organized in what I hope is a thoughtful approach to helping school
and district leadership teams analyze and perhaps redesign local assessment systems for
greater effectiveness and deeper learning.
Modules are designed to be used both for individual learning and to frame a series of
professional development opportunities, such as local PLC activities. Collaborative
learning and implementation will be the most effective way to change the system.
I always begin with Module 1 (cognitive rigor) and then decide where to focus next. As
you unpack the complexities of each module, you’ll realize that slowing down
implementation allows time for the system to catch up. While some schools may begin
with a focus on questioning and classroom discourse, others might focus on developing
and using performance assessments. I always recommend setting two goals: a short-term
goal that will yield immediate results (e.g., every teacher tries one new strategy in
Module 1 to reflect on and share with peers) and a longer-term goal for the school (e.g.,
school-based validation teams begin to codevelop assessments using Module 3 tools).

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hervorbringen. Die Ponies leben dort in großen Herden, die
manchmal nach Tausenden zählen; ihre Besitzer sind Mongolen,
besonders die Fürsten jener Stämme. Sie haben unendlich große
Ponyherden, die ihr Vermögen und ihren Reichtum darstellen. Dieser
Herden gibt es naturgemäß sehr viele, und auch nur einen
ungefähren Anhalt durch Zahlen zu geben, wäre schon deshalb
unmöglich, weil sie sich unter der Obhut ihrer Hirten meist auf der
Wanderschaft von einem Weideplatz zum andern befinden.
Im Winter beziehen die reicheren Besitzer meist ein ständiges
Winterquartier; ein solches kennen zu lernen hatte ich später in
Turkestan bei Karaschar Gelegenheit. Der betreffende Prinz hat sich
dort einen großen Yamen vollkommen im chinesischen Stil erbaut, in
dem er den Winter über lebt; im Frühjahr zieht er dann mit seinen
Herden nach den großen Weideplätzen und wohnt, genau wie seine
Untertanen, in einer Filzjurte, dem runden mongolischen Zelt, das
ich später in den Schneebergen zwischen Chinesisch- und Russisch-
Turkestan bei den Kirgisen kennen und schätzen lernte.
Auch die großen Weidegebiete sind natürlich nicht nach
Belieben benutzbar, sondern sie haben ihre Grenzen, die durch alte
Überlieferung und Gewohnheit geheiligt sind. Die Fortpflanzung der
Tiere geschieht durch Zuchtwahl; natürlich sieht der Mongole schon
dem ganz jungen Tiere an, ob einmal etwas aus ihm werden wird
oder nicht. Hengste mit schlechten Linien werden jung gelegt und
gehen dann an die Händler, Stuten werden fast nie verkauft und
noch weniger zum Reiten benutzt, sie sind nur zu Zuchtzwecken da.
Sowohl der Mongole wie auch der Chinese finden es unbegreiflich,
wie man eine Stute reiten kann, und als ich auf meinem langen Ritt
eine solche australischen Ursprungs mitbenutzte, die als Pferd
oftmals bewundert wurde, kam jedesmal, beim Entdecken des
Geschlechts des Tieres, die erstaunte Frage: "Du reitest eine Stute?"
Immer im Ton mit dem Beigeschmack, "nein, so eine Tierquälerei!"
Der Pony erscheint auf den Weiden unserm Auge natürlich lange
nicht so schön, wie er sich später im Besitz des Europäers nach
intensiver Stallpflege und einem sachgemäßen Training darstellt. Da
draußen hat er Schweif- und Mähnenhaare bis auf die Erde reichend.

Auch die sonstige Behaarung ist stark und sehr dicht, er braucht sie
gegen die Winterkälte und die alles durchdringenden Staubstürme.
Der Kopf ist meist unschön, und im Vergleich zu dem sonstigen
Körper erscheint er zu groß und häßlich geformt. Dagegen hat der
Pony ein großes lebhaftes Auge, das manchmal etwas böse aussieht.
Auch der Hals ist sehr stark, und die Ganaschen zeigen schon in
Freiheit, daß dort später einmal von Durcharbeiten, wie man es mit
unseren Pferden macht, keine Rede sein wird. Mit andern Worten,
der Pony erlangt unter dem Reiter selten dieselbe Wendigkeit, die
ein gut durchgerittenes Pferd besitzen muß; er trägt den Kopf hoch,
der Hals ist ziemlich lang und zeigt oft viel Aufsatz. Merkwürdig stark
ist meist der Kamm. Die Schulterlinie ist fast stets schräg und lang,
und dementsprechend besitzt der Pony meist ein schönes freies
Gangwerk und bringt die Vorderbeine beim Galoppieren gestreckt
heraus. Der Rücken ist kurz und kräftig und eignet sich zum Tragen
auch schwerer Lasten; ich habe gefunden, daß den Packponies stets
Lasten aufgepackt werden, wie sie ein Pferd nicht schwerer
fortbringen könnte. Ebenso kann der Durchschnitts-Pony auch
schwerere Reiter sehr gut und ohne besondere Schwierigkeiten
tragen. Hauptsächlich schön und kräftig sind Kruppe und
Hinterhand, und hier wieder besonders die Sprung-Gelenke. Wer in
Tientsin und Peking die schweren und langen Jagden in dem sich so
wundervoll zum Jagdreiten eignenden Gelände mit geritten hat,
weiß, was die Ponies springen können, und noch jetzt erinnere ich
mich mit Freuden des Tages, als ich zusammen mit Leutnant Brandt
von der Jäger-Eskadron infolge einer Wette zum Staunen aller
Zuschauer mit der größten Leichtigkeit über für die Australier
gebauten, ganz anständigen Hindernisse unseres Tientsiner
Rennplatzes wegging.

" F l i e g e r " , 9 j . b r a u n e r m o n g o l i s c h e r P o n y - W a l l a c h
Langgefesselte Tiere findet man verhältnismäßig selten,
dagegen sind Bockhufe ziemlich häufig, wahrscheinlich stammen
solche Tiere aus besonders steinigen oder felsigen Gegenden, in
denen sie viel auf harten Steinen klettern müssen. Diese Ponies
eignen sich naturgemäß weniger für den Gebrauch in der Ebene, da
auch ihre Aktion nicht so schön ist. Mein guter Schorsch, der bis
Kaschgar treu ausgehalten hat, besaß solche Hufe. Der Schmied der
Schwadron, bei der sein Vorbesitzer stand, hatte im Laufe der Zeit
durch sehr geschickten Beschlag diesen Fehler fast gänzlich
verschwinden lassen. Auf meinem Ritt hatte ich mit den chinesischen
Schmieden dann immer zu kämpfen, da sie stets zu viel an der Zehe

wegschneiden und so allmählich die steilen Hufe, die sie sehr lieben,
erzielen. Im allgemeinen hat der mongolische Pony einen kleinen,
hübschen und sehr harten Huf; ich habe gefunden, daß sich unser
Beschlag nicht für diese Hufe eignet und bin mit meinen Tieren
reumütig zu dem übrigens auch viel billigeren chinesischen Schmied
zurückgekehrt. Später im Innern gab ich für Beschlag, rundum eines
Tieres, ungefähr 40 Pfennig unseres Geldes.
Die Größe des Ponies differiert zwischen 12 hands und 14 hands
— hands (4 Zoll) und inches (1 Zoll) sind englische Maße, nach
denen stets der Verkauf an Europäer stattfindet, z. B. bedeuten 13
hands 1 inch 53 Zoll 4 Fuß 5 Zoll deutsch. — Die Ausnahme bestätigt
die Regel und man findet selbstredend zuweilen sehr kleine und,
allerdings seltener, größere Ponies als die angegebenen Maße. Sehr
große finden Abnehmer in den Mandarinen, die für einen solchen
Pony, der womöglich bis auf die Erde reichenden Schweif und Mähne
hat und Paßgänger (Tsouma) ist, recht annehmbare Preise zahlen.
Wir Europäer nehmen solche sehr großen Ponies weniger gern, da
wir aus Erfahrung wissen, daß sie nicht so leistungsfähig sind, wie
ein Pony mittlerer Größe, und ferner erhält ein solcher bei Rennen
nach der Gewichtskala ein derartig hohes Gewicht aufgepackt, daß
seine Chancen damit erledigt wären.
An Farben findet man das denkbar Mögliche bei den Ponies.
Außer den bei uns bekannten Farben, wie man sie gewöhnlich bei
Pferden antrifft, sieht man Tigerschimmel mit schwarzen Flecken,
und gelb und braun geschippte, "spotted" — wie der Engländer sagt
— sind häufig; auch gelblich-weiße findet man sehr oft. Schecken
und Schimmel gibt es in Mengen, Rappen verhältnismäßig selten;
diese sind darum sehr geschätzt und höher im Preise. Wie gesagt,
kann ein Liebhaber bunter Tiere beim mongolischen Pony voll auf
seine Rechnung kommen. Der Charakter der Ponies ist im
allgemeinen ein guter zu nennen, wenn man sich auch nie so recht
auf einen Pony verlassen kann. Mir ist es z. B. bei sonst ganz
ruhigen Tieren öfters in der Box oder im Stande passiert, daß sie
ohne jede Veranlassung nach mir keilten.

Die Abnehmer der Mongolen-Ponies sind die chinesischen
Händler und die Kavallerie, letztere wird es wohl in Zukunft noch
mehr ohne Zwischenhändler werden, nachdem Yuan-schi-kai,
Vizekönig von Chili, den Anfang damit gemacht hat, seine Kavallerie
auf Dienstpferden beritten zu machen und mit dem alten Prinzip zu
brechen, daß der Kavallerist sein Pferd selbst mitbringt. Daß letzterer
natürlich nur sein Pferd schonte und dickmästete, ist klar. Nach
europäischem Vorbilde stellt Yuan-schi-kai Schimmel nicht mehr in
die Truppe ein, so daß diese Farbe später wohl sehr billig werden
wird.
Natürlich kaufen auch nur die Kavallerie-Truppenteile direkt vom
Mongolen, die mit letzteren infolge ihrer Standorte
zusammenkommen können. Eine Remontierung der Truppe in den
von der Mongolei oder den Pferdezucht treibenden Teilen des
Reiches entfernten Provinzen findet nicht etwa so wie bei uns statt,
sondern das Zwischengeschäft liegt in den Händen chinesischer
Händler. Fast zu jeder Jahreszeit kann man Herden von Ponies aus
der Mongolei durch den Nankau-Paß heruntertreiben sehen. Sie
gehen nach Peking, Tientsin, oder auch weiter nach Schantung,
Honan, Schansi usw. Die Händler kaufen meist eine ganze Herde,
wobei sie nicht mehr als 10 Taels (30 Mark) für den Kopf geben;
wenn sie einzelne Tiere herauskaufen wollten, müßten sie
unverhältnismäßig viel mehr bezahlen. Die Mehrzahl der Tiere ist
meist ganz roh und geht an die Karrentreiber für höchstens 15 Taels
weg, ihnen blüht kein schönes Los, denn harte Arbeit wartet ihrer.
Besser hat es die Auslese einer solchen Herde, die von
Mandarinen oder Europäern gekauft wird; die erste Frage eines
Chinesen beim Pferdehandel lautet: "Paßgänger oder nicht?" Ist
letzteres der Fall, so ist der Pony schon erheblich billiger, zumal die
meisten Mandarinen ein Pferd, welches keinen Paß geht, überhaupt
nicht kaufen. Die Mongolen wissen das natürlich ganz genau und
bringen den Tieren frühzeitig das Paßgehen bei, indem sie ihnen
beim Reiten ein Vorder- und Hinterbein (gleichseitig)
zusammenfesseln. Bei diesen Paßgängern fällt der Wurf im Trabe
vollkommen fort, und je schneller solche Tiere traben, um so höher

sind sie im Preise. Ich habe späterhin Paßtraber gesehen, bei denen
ein Mittelgalopp gehendes Pferd sicher Not gehabt hätte,
mitzukommen. Wenn ein solches Tier dann noch die vorher
erwähnten Eigenschaften betreffs Größe, Farbe usw. hat, so zahlt
der reiche Mandarin sicher bis 1000 Taels, um mit seinem "tsouma"
auch auf den Pekinger Straßen Aufsehen zu erregen. Diese Tiere
haben Galoppieren meist ganz verlernt. Spricht man z. B. mit einem
Mandarin über schnelle Ponies und er proponiert vielleicht ein
Wettrennen, so meint er selbstredend ein Trabrennen und keins in
unserm Sinne.
B l i c k v o n d e r g r o ß e n Tr i b ü n e a u f d e n
P l a t z v o r d e r s e l b e n
Nun noch einiges vom Rennpony; ich meine denjenigen Pony in
europäischen Händen, der zu Rennzwecken, wie in Europa ein
Rennpferd, ausgenutzt wird. Die Tauglichkeit zum Rennpony trägt
jeder einzelne in sich, er muß nur genügend schnell sein. Eine
eigentliche Zucht solcher Tiere gibt es nicht oder vielmehr noch
nicht; denn wer weiß, ob nicht einmal ein schlauer Mongole dahinter
kommt, daß der und der Hengst in seiner Herde besonders schnelle
Kinder zeugt, und daß er diesen dann als Vaterpferd bevorzugt,
womit dann bald eine freie Zuchtwahl beendigt wäre und der Anfang
einer richtigen Zucht nach bestimmten Prinzipien gemacht würde. So
weit ist es noch nicht und wird es wohl vor der Hand auch noch

nicht kommen. Ich kenne viele Ponies, denen ein anderer Ruf
geblüht hat, bevor sie sich auf der Rennbahn einen berühmten
Namen machten. Ich erinnere nur an den jedem Shanghaier
wohlbekannten "Charger", der bekanntlich direkt aus der Karre
herausgekauft wurde. Aber sogar "Lippspringe alias Rotation",
deutsche Siegerin im Distanzritt Berlin — Wien, soll ja seinerzeit
einmal in einer Karre gegangen sein. In jedem Jahre zweimal, und
zwar in den Monaten Januar, Februar und auch noch März, dann im
Juli, August und Anfang September, kommen die neuen Ponies, die
sogenannten "Griffins", in die Rennponies haltenden Ställe.
Ich will an diesem Fleck speziell von den Tientsiner Ställen
sprechen, deren Gepflogenheiten ich Gelegenheit hatte näher
kennen zu lernen. Die Tiere werden auf die verschiedenartigste
Weise gekauft. Jeder Stallbesitzer macht es natürlich anders. Die
wenigsten gehen selbst in die Mongolei oder auch nur bis Kalgan,
der Sammelstelle für Ponies und dem Sitze vieler Händler, hinauf, um
selbst zu kaufen; die Reise ist zu beschwerlich. Für den Herrn geht
der erste Mafu des Stalles und kauft, oder der betreffende Besitzer
hat eine Abmachung mit einem der vielen Händler, der ihm die
Ponies dann als erstem anbietet und vorstellt. Einige kaufen auch
eine ganze Herde und heben dann das brauchbare aus den 35 - 40
Köpfen einer solchen aus, manchmal bleibt gar nichts ordentliches
übrig, nachdem schon das von vornherein ausgeschiedene Material
für ein Spottgeld weggegangen ist.
Einige wenige Ponies haben schon in der Mongolei wegen ihrer
Schnelligkeit einen bedeutenden Ruf. Dieser dringt dann stets bis
Tientsin, wahrscheinlich nur durch geschickte Mache der
interessierten Besitzer. Natürlich ist letzterer immer irgend ein
mongolischer Prinz oder sowas, das macht sich besser. Erzählt man
einem der Sportsmen vielleicht bei der Morgenarbeit von diesem
Tier, so weiß er natürlich schon längst ganz genau Bescheid, weiß
auch, daß der und der Shanghaier Sportsman schon so und soviel
geboten hat — natürlich bietet ein Shanghaier stets mehr als ein
Tientsiner —, das ist selbstverständlich, denn die Shanghaier Races
sind größer, also müssen die Tiere auch teurer bezahlt sein. Hinter

dem Rücken handeln dann die Mafus schon längst um das Tier, und
sie verstehen es fast immer meisterhaft, ihrem Herrn die Vorzüge
des betreffenden Tieres ins hellste Licht zu stellen, so daß der
betreffende Besitzer eine anständige Summe anlegt. Wieviel davon
der Mafu einsteckt, bleibt natürlich Geschäftsgeheimnis. Kommt das
Tier nachher zum ersten Mal auf die Rennbahn und soll mal auf der
letzten Viertelmeile (400 Meter) zeigen, was es kann, so staunt
natürlich alles, während man später in den wirklichen Rennen sehr
oft gar nichts mehr von ihm hört. Es war wieder einmal eine der
vielen Enttäuschungen, die dem Rennmanne hier genau so wie in
Europa blühen.
Solche Tiere kommen beim Ankauf bis 500 Taels, was man wohl
als Höchstpreis bezeichnen kann. Man hört manchmal von sehr viel
teureren Tieren, aber das ist dann meist nur Reklame, und in
Wirklichkeit, besonders wenn der Verkäufer Bargeld sieht, ist das
Tier bald sehr viel billiger. Das Gros der Ponies, "Griffins", und Griffin
ist jeder auch noch so alte Pony, der noch in keinem öffentlichen
Rennen auf einem der Plätze des Peking-, Tongschan- und Tientsin-
Race-Clubs gelaufen ist — unsere deutschen Rennen und die Rennen
des Winter-Sport-Vereins rechnen nicht mit —, wird in Tientsin selbst
an Ort und Stelle vom Händler gekauft. Diese Tiere sind meist nicht
unter sieben Jahren; man hat durch die Erfahrung herausgefunden,
daß der Pony die höchste Leistungsfähigkeit zwischen acht und zehn
Jahren erreicht. Es spricht sich naturgemäß schnell herum, der und
der Händler — die Namen sind bekannt — hat "Griffins" angebracht;
jeder einzelne kann dann nach Geschmack kaufen. Gott sei Dank
sind die Geschmäcker auch hier verschieden, und jeder, der kaufen
will und das Geld dazu übrig hat, kann voll auf seine Kosten
kommen.

1 2 3 4 5 6
U n s e r e R e n n g e s e l l s c h a f t a m S t a l l
1 Herr Sommer, Sieger im großen Distanzritt Tientsin-
Peking, 130 km in 7 Stunden 33 Min. 2 Herr Stang 3 Herr
Felix Boos 4 Mr. Andersen 5 Leutnant v. Salzmann 6 Herr
Otto Schweigardt
Die Ponies kosten dann je nach Größe und Points zwischen 60
und 150 Taels; man schätzt hierbei ein Durchschnittsmaß von 13,1
hands (dreizehn h. 1 inches) am meisten; für einen kleineren Pony
ist es schwer, einen Reiter zu finden, der das betreffende Gewicht
reiten kann, und größere Ponies bekommen zu viel aufgepackt.
Hinsichtlich Points sieht man genau auf dieselben Eigenschaften wie
in Europa beim Vollblut, und da die Tiere fast ausschließlich in
Flachrennen gehen sollen, so ist eine lange, schräge Schulter, in
Verbindung mit einem nicht zu kurzen Rücken, besonders
erwünscht. Trotz noch so schöner Points kauft man aber stets die
Katze im Sack, denn selbst der gewiegteste Kenner kann nicht im
entferntesten ahnen, ob einmal aus dem Tier etwas wird, oder ob er
sich nicht seines Temperaments halber oder aus sonstigen Gründen
als absolut ungeeignet zu Rennzwecken erweist. Jeder Anhalt infolge
Abstammung fehlt eben.
Die meisten der aus der Mongolei kommenden Tiere weisen
einen Brand auf einem der Hinterschenkel, der Schulter oder

seltener am Halse auf. Diese Brände sind entweder chinesische
Charaktere, wie
oder Phantasiezeichen, wie
Ob dieses eine Art Gestütsbrand ist oder nur ein Händlerbrand,
habe ich nie so recht feststellen können. Eines weiß ich jedoch
bestimmt, daß viele Händler ihre Tiere brennen aus dem einfachen
Grunde, um ihr Eigentumsrecht an diesen Tieren ad oculos zu
demonstrieren. Ich habe dies bei Kalgan beobachtet, und ich denke,
daß, wenn Züchter ihre Tiere brennen, sie es nur aus dem oben
angeführten Grunde tun. Wenn unter Rennleuten zuweilen Tiere mit
bestimmten Bränden vorgezogen werden, so halte ich dies insofern
für einen Zufall, als dem Betreffenden einigemale hintereinander
Tiere mit demselben Brande in die Hände geraten sind.
Die neuen Ponies kommen nun in die Ställe, wo sie der Obhut
der Mafus, chinesischen Pferdeknechte, anvertraut werden. Meist
haben sie im Anfang eine starke Antipathie gegen den Europäer, die
sich beim Nähern des letzteren in Schnauben, Ängstlichkeit, oft aber
auch in Schlagen mit den Vorderbeinen und Annehmen mit dem
Gebiß äußert, während sie gegen ihre Landsleute friedlich gesonnen
sind. Die im Sommer kommenden Ponies werden sofort frisiert, d. h.
man fesselt sie, bremst sie, wenn sie sehr ungeberdig sind, und
dann werden sie mittels Klippschere geschoren. Die schöne Mähne
wird gekürzt, und gleichzeitig beschneidet der Schmied die Hufe und
bringt sie in Ordnung. Die im Anfang des Jahres kommenden Tiere
werden meist nicht sofort geschoren, da es ihnen in der Kälte wohl
schlecht bekommen würde.
Die Stallpflege ist sonst im allgemeinen genau dieselbe wie in
Europa in einem Rennstall. Jeder Junge bekommt ein Tier zur Pflege

zugeteilt, der erste Mafu verteilt das Futter und überwacht das
Futterschütten. Da diese ersten Mafus meist jahrelange Erfahrungen
hinter sich haben, wissen sie genau, wie sie die "Griffins" am besten
an das ihnen noch ungewohnte Körnerfutter gewöhnen, denn vorher
haben die Tiere ja nur das Gras der Weiden bekommen.
Selbstredend hat auch beim Futtern jeder Stall seine eigenen
Grundsätze. Der eine gibt mehr Kauliang (Heu), der andere füttert
mehr Gerste oder schwarze Bohnen, oder gibt mehr oder weniger
Häcksel. Jeder hat natürlich von seinem Standpunkt aus recht und
hält seine Methode für die einzig richtige. Nur darin sind fast alle
einig, daß sie Hafer erst einige Wochen vor den Rennen futtern, da
man die Erfahrung gemacht hat, daß Hafer die Ponies sehr
ungezogen und bockig macht.
" V i t i g e s " , 6 j . m o n g o l i s c h e r S c h i m m e l -
W a l l a c h a u f d e m W e g e z u m S t a r t
Die Tiere werden viel geführt, wozu bei den meisten Ställen eine
runde Strohbahn vorhanden ist. Bald fängt dann die erste Trabarbeit
an, denn diese ist das hauptsächlichste Mittel, das Tier in der
Muskulatur und im Atem zu fördern. Hierbei reiten die sogenannten
Trainiermafus die Ponies auf dem Rennplatze; der betreffende

Besitzer trinkt unterdessen seinen Kaffee auf der Tribüne und
beobachtet durch das Glas seine Lieblinge. Ich habe stets gefunden,
daß diese Mafus fast durchweg, wie man so sagt, "eine eiserne
Klaue" haben; ich persönlich habe auch viel in der Trabarbeit
geritten und bei manchem Pony Gelegenheit gehabt, zu beobachten,
wie er in der Hand des Mafus von Woche zu Woche unempfindlicher
im Maul wurde. Bei manchem geht das dann so weit, daß er sofort
in voller Fahrt losgeht, sowie man ihm auf der Bahn nur die Nase
herumgedreht hat. Solche Tiere sind ihrer Heftigkeit wegen sehr
schwer zu behandeln; man arbeitet sie am besten draußen im
Gelände ein und bringt sie nur zur Galopparbeit oder zu einem Trial
auf die Bahn, denn sonst kann man später beim Aufsitzen und beim
Start Szenen erleben, gegen die ein schwieriger Start von
Zweijährigen in Deutschland eine Kinderei ist.
Ist der Pony nun kurze Zeit in Arbeit, so überhört man ihn
einmal auf seine Leistungsfähigkeit und Galoppaktion.
Vorausschicken muß ich, daß der Tientsiner Flachrenn-Kurs genau
2000 Meter lang ist, daß er ferner mittels Stangen in Viertelmeilen
(also 400 zu 400 Meter) eingeteilt ist, und daß es daher von der
schönen großen Tribüne aus möglich ist, die Zeit, die das Tier zum
Durchmessen der verschiedenen Viertelmeilen braucht, mittels der
Sekundenuhr, der Stopwatch, genau festzustellen. Das gesamte
fernere Training geht an der Hand der Uhr. Die festgestellten
Rekorde, die ich hier gleich aufführen will, sind jedem bekannt und
bieten daher einen durchaus genauen Anhalt für die
Leistungsfähigkeit des Tieres.
F e s t g e s t e l l t e R e k o r d e :
Distanz Besitzer Pony Farbe HöheGewicht Jahr Zeit
Min. Sek.
1/2 Meile (800 m)H.Detring Sendgraf schw. 13,1 11,1 H.99 581/4
3/4 „ (1200 „) „ „ Set schw. 13,3 11,7 F.99 1,294/5
1400 Meter(1400 „) „ Andrew Advance Grauschimmel 13,1 11,8 F.99 1,483/5
1 Meile (1600 „) „ Detring Set schw. 13,3 11,7 F.99 2,051/5
11/4 „ (2000 „) „ J.M.D. Stray ShotGrauschimmel 13,2 11,4 F.97 2,37
11/2 „ (2400 „) „ Dr. FrazerNeophyte Schimmel 13,2 11,0 F.90 3,14

13/4 „ (2800 „) „ Munthe Palo Alto dun. 13,1 11,1 F.97 3,47
2 „ (3200 „) „ Brenan Orion braun 13,1 11,1 H.924,26
Die Höhe sind englische hands und inches. 1 hand = 4 Zoll, 1 inch = 1 Zoll deutsch.
Das Gewicht sind englische stones und pounds. 1 stone = 14 Pfund. 10 englische
Pfunde = 9 deutsche Pfund.
H = Herbst, F = Frühjahr.
Die Zeit sind Minuten, Sekunden und Bruchteile der Sekunde.
Zeigt das Tier nun eine gute Aktion und eine annehmbare Zeit
auf der last quarter, der letzten Viertelmeile, ich will mal sagen 28½
bis 29½ Sekunden, manchmal sogar darunter, so ist es dasjenige,
was man verlangen kann. Wenn der Pony diese Zeit nicht geht, oder
mangelhafte Aktion zeigt, so wandert er meist an den Händler,
vielleicht mit einem kleinen Verlust zurück; dieser schickt ihn dann in
die Mongolei, von wo er vielleicht nach Jahren wieder einmal "wie
neu" zurückkommt, um dann mehr Gnade vor den Augen eines
Besitzers zu finden; vielen blüht aber auch das wenig
beneidenswerte Los des Karrentieres.
So geht das Training weiter, sehr viel Trab, verhältnismäßig
wenig Galopparbeit; zu letzterer setzt sich meist der Herr — es gibt
nur Herrenreiten in China —, der das Tier später im Rennen steuern
soll, selbst darauf. Die Ponies, die meist zu zweien oder dreien
herumgeschickt werden, müssen stets auf der Geraden in der letzten
Viertelmeile vollkommen ausgeritten werden, auch wenn sie
hoffnungslos geschlagen, ganz hinten liegen. Man sagt, daß ein Pony
sich sofort merkt, wo er angehalten wird, und später dort streikt,
also zum "Stinker" wird. Die Ponies entwickeln sich mehr und mehr
in der Muskulatur, man massiert sie abends viel und gibt ihnen
allmählich Hafer, sie sehen prachtvoll aus, und so mancher nimmt
die Figur eines Vollblüters, allerdings en miniature, an. Für den
Sportsman ist es eine reine Freude, zu sehen, was aus den Tieren
bei sachgemäßer Arbeit werden kann. Nun naht allmählich der
Nennungsschluß; der Besitzer muß sich schon klar darüber sein, und
hat dies auch in Trials ausprobiert, für welche der verschiedenen
Distanzen sich seine Tiere eignen, um nicht einen Flitzer in ein
langes Rennen zu stellen und einen ausgesprochenen Steher in ein

kurzes. Der Nennungsschluß ist vier Wochen vor dem ersten
Renntage, Nachnennungen gibt es nicht; zugleich findet die Messung
der Ponies durch einen der Stewards statt.
" To t i l a " , n a c h g e w o n n e n e m D e r b y a u f d e m W e g e z u r W a g e ,
v o n H e r r n F e l i x B o o s g e f ü h r t ( F r ü h j a h r 1 9 0 2 )
Die Rennen finden an drei meist aufeinander folgenden Tagen
statt, denen sich dann oft noch ein vierter Tag, ein sogenannter "off
day" anschließt, an dem alles geschlagene Material um von den
hauptsächlich gewinnenden Ställen ausgesetzte Preise konkurriert.
Die Regel des Tientsin Race Club schließen sich im allgemeinen den
sogenannten Newmarket rules an, im besonderen in solchen Fällen,
wo die Bestimmungen des Tientsin Race Club nicht ausreichen. Die
Gewichte sind zehn stones für zwölf hands, für jeden Zoll mehr drei
Pfund, für den letzten Zoll zu 14,3 hands (59 Zoll) gibt's fünf Pfund.
Größere Ponies dürfen nicht laufen. Die Propositionen der einzelnen

Rennen sind an der Hand von jahrzehntelangen Erfahrungen
zusammengestellt und bieten nach Möglichkeit jedem einzelnen Pony
eine Gewinnchance. Sämtliche Sieger konkurrieren am dritten
Renntage zusammen in den Champion stakes, einem Rennen über
2000 Meter.
1 2
R i c h t e r - H ä u s c h e n
1 General Soucillon, Commandeur de la brigade
d'occupation française
2 General de Wogack (Rußland), Verteidiger Tientsins 1900
Das Training geht indessen weiter; man weiß schon naturgemäß
von gewissen Ponies, daß sie außerordentlich gute Zeiten gezeigt
haben. Einige halten ihre Ponies dunkel oder geben sich wenigstens
Mühe, es zu tun, sie halten ihre Trials in der Dämmerstunde ab, und
man erzählt sich, daß ein Übereifriger sogar bei Nacht seine Trials
abmachte und, um das Passieren der Viertelmeilen-Pfähle zu
markieren, an jedem der letzten einen Chinesen mit einer Laterne
aufgestellt hatte, die beim Passieren des Points heruntergenommen
wurde, um so den Anhalt für den die Sekundenuhr Haltenden zu
geben. Sonst steht am letzten Viertelmeilenpfosten stets ein Chinese

mit einer roten Flagge, die er herunter nimmt, wenn ein Pony im
Canter passiert.
Eng verbunden mit dem Rennen sind große Lotterien. Zu
diesem Zwecke liegen in den Clubs und öffentlichen Lokalen
numerierte Listen der einzelnen Rennen mit verschiedenen Preisen
der Lose aus; jede Nummer, hinter die man seinen Namen setzt, ist
gleichsam ein Los. In gewöhnlichen Rennen kostet eine Zeichnung
zwei oder drei Dollar, in der Champion-Lotterie 10 Dollar. Leider sind
auch hier sehr viel mehr Nieten als Gewinne. Kurze Zeit vor den
Rennen werden an drei aufeinanderfolgenden Tagen, entsprechend
den Rennen der drei Tage, die Lotterien öffentlich im Tientsin-Klub
gezogen, zu welcher Haupt- und Staatsaktion sich alles, "was so ein
bißchen was ist", zusammenfindet, um zu gewinnen, zu verlieren
oder um auch nur aus der Höhe der Angebote der Stall-Besitzer für
die zur Versteigerung gestellten Gewinnlose zu ersehen, ob der
Besitzer seinem Pony etwas zutraut oder nicht. Soviel Ponies in
einem Rennen genannt sind, so viel Gewinnlose werden gezogen;
diese werden hinterher versteigert. Der Ersteigerer muß die Summe,
die er geboten, einmal an den Glücklichen zahlen, der das Los
gezogen hat, und einmal der Rennkasse zuweisen. Er wird damit
Besitzer des Loses. Besonders in der Champion-Lotterie versucht
natürlich jeder Stall-Besitzer sich das auf seinen Stall gefallene Los
zu ersteigern. Dabei kommen fast immer ganz anständige Summen
in Umsatz. So war z. B. im Frühjahr 1902 4153 Dollar der Inhalt der
Champion-Lotterie. Nach einem Abzug für die Rennkasse bekam
75% von dieser Summe der Besitzer des Loses, das die Nummer des
gewinnenden Ponys zeigte, 25% gab es ebenso für den zweiten. Ich
hatte mit einem andern Herrn zusammen den zweiten Pony, den ich
notabene selbst ritt.

" To t i l a " , 7 j . — F r ü h j a h r 1 9 0 2 — S i e g e r i m N o r t h e r n C u p
T i e n t s i n D e r b y, 2 . C h a m p i o n s t a k e s
Nun kommen die Renntage selbst, ein wahres Volksfest für die
Bevölkerung; alle Läden schließen, jedes Geschäft, und sei es auch
noch so dringend, wird aufgeschoben, die Rennen entschuldigen
alles. Der schöne Rennplatz, dessen Tribüne und Richterhäuschen
wiederhergestellt sind, nachdem sie von den Boxern 1900 gänzlich
heruntergebrannt waren, prangt im Fahnenschmuck. Paddocks,
Ställe und Toto usw. sind noch provisorisch, werden aber jetzt wohl,
wo ich dieses schreibe, auch schon massiv hergestellt sein, denn die
Mittel für die neuen Bauten waren schon seinerzeit sichergestellt.
Der deutsche Klub hat sein eigenes Erfrischungszelt draußen, in dem
auch er noch eine Privatlotterie für die Championstakes aufgelegt
hat. Alles wandert zu Roß, Rad, Wagen oder zu Fuß, die Damen
natürlich in großer Toilette, zum Rennplatz, deutsche, französische

oder englische Militärmusik läßt ihre fröhlichen Weisen ertönen,
kurzum, es ist genau so wie bei uns zu Hause, nur vielleicht mit dem
Unterschiede, daß sich alles gegenseitig kennt.
Vormittags sind drei Rennen, dann gibt es Lunch oder vielmehr
Tiffin im großen Saale der Haupttribüne, wonach die Rennen ihren
weiteren Verlauf nehmen. Man muß sich zu dem Tiffin, an dem alles,
was sich zur guten Gesellschaft rechnet, teilnimmt, vorher ein Billet
kaufen. Das Saal-Innere bietet ein hübsches buntes Bild. An langen
Tafeln mit numerierten Plätzen sowie auch an einzelnen kleinen
Tischen sitzen die Damen in luftigen Toiletten, die Herren in hellen
Sportanzügen, und dazwischen die Offiziere in Uniformen aller
Länder. Dem nicht entsprechend ist gewöhnlich das Tiffin; man
bekommt so gut wie nichts, wenn man nicht seinen eigenen Boy zur
Bedienung mitbringt, und muß zufrieden sein, wenn man eine kalte
Schüssel erreicht. An ein Aufstehen ist nicht zu denken, wenn man
nicht einen Sturm der Entrüstung hervorrufen will, da alles sich
gegenseitig fast auf dem Schoß sitzt, und um zu seinem Platz zu
gelangen, muß man eine halsbrechende Kletterpartie unternehmen.
Aber trotzdem herrscht angeregteste, heitere Stimmung, der selbst
kein Eintrag geschieht, wenn inzwischen sich ein recht
unangenehmer Staubsturm entwickelt. Ein Teil der Rennstall-Besitzer
schlägt in reservierten Boxes der Ställe selbst Buffets auf, wozu kalte
Küche und Getränke mitgebracht werden.
Die Preise der Rennen bestehen meist in Geldpreisen, zuweilen
in Ehrenpreisen, die jedoch stets an den Besitzer des siegenden
Tieres gehen.

P u b l i k u m a u f d e m R e n n p l a t z e a n e i n e m R e n n t a g e
An den kleineren Renntagen im Winter gab es regelmäßig ein
sogenanntes "Ladies Nomination-Rennen". In diesem ritt man für
eine vorher angegebene Dame der Gesellschaft, der von dem
siegenden Reiter der Preis als Geschenk überreicht wurde. Ich hatte
im Winter 1901/02 zweimal das Glück, auf diese Weise Damen einen
silbernen Ehrenpreis zu Füßen legen zu können. — An diesen
Renntagen wurden auch einige scherzhafte Rennen eingeschoben.
So z. B. ein Hürdenrennen, bei dem man zum Schluß durch einen
Schirm von Seidenpapier springen mußte, was nicht so einfach ist;
ferner gab es sogenannte "leading races", in welchen man ein
zweites Tier an der Hand mitnehmen mußte. Zuweilen führten auch
die Kosaken ihre hübschen Reiterspiele auf. Auf dem Platze fehlen
natürlich die Buchmacher nicht. Nach Schluß der Rennen sucht jeder
so schnell als möglich nach Haus zu kommen — tout comme chez
nous —, und den Abend und die ganze Nacht herrscht im Astor

House (dem vornehmsten Hotel Tientsins) und den Klubs reges
Leben; das gewonnene Geld muß eben untergebracht werden.
" J a k o b " , b r a u n e r a u s t r a l i s c h e r W a l l a c h F r ü h j a h r 1 9 0 2 — d e n
T i e n t s i n R a c e C l u b C u p i m C a n t e r g e w i n n e n d
Ich hatte das Glück, im Frühjahrsmeeting 1902 mehrere Rennen
mit Totila zu gewinnen, und war damit bis zu diesem Zeitpunkte der
einzige deutsche Offizier, dem es seit unserer Ankunft in China
geglückt ist, ein Rennen in den offiziellen Tientsiner Meetings zu
gewinnen. Als Favorit ging ich mit Totila in das Hauptrennen, die
Champion stakes, wurde aber leider von einem Pony, mit dem ich
gar nicht gerechnet hatte, auf den zweiten Platz verwiesen. Für mich
werden diese Ponyrennen stets eine der schönsten Erinnerungen in
China sein. Wir deutschen Herrenreiter gingen zuerst mit einem
etwas überlegenen Lächeln an die Rennen auf dem mongolischen
Pony heran und sahen uns bei unserm ersten Auftreten fast stets auf

die letzten Plätze verwiesen. Das Lächeln verschwand bald. Wir
sahen ein, daß nicht zu scherzen war, daß diese Konkurrenzen zur
peinlichsten Vorbereitung und zum schärfsten Kampf
herausforderten und daß der gesamte, so außerordentlich intensive
Training auf der in Jahrzehnten gemachten Erfahrung beruhte. Wir
mußten vollkommen neu lernen, denn auch das Reiten des Tieres,
und hier wieder besonders das Finishreiten, ist ein ganz anderes als
beim Pferde. Das Reiten strengt auf dem Pony sehr viel mehr an, als
auf dem großen Pferde, und es gehört dazu für den eigenen Körper
ein ebenso scharfes Training wie für den Pony. Ich habe die letzten
sechs Wochen vor dem Rennen überhaupt keinen Alkohol zu mir
genommen, übrigens mich nebenbei niemals wohler gefühlt als in
dieser Zeit. Sehr vieles Zufußgehen brachte den Lungen die
genügende Arbeit. Mein Gewicht brauchte ich nicht
herunterzubringen, denn ich war sowieso schon zu leicht und mußte
dies meist durch Gewichte oder schweren Sattel ausgleichen. Mein
Lehrmeister in allen das Pony-Training angehenden Sachen war Herr
Felix Boos, dem ich nicht genug dankbar sein kann, denn ohne seine
täglichen Ermahnungen und Ratschläge hätte ich niemals die oben
erwähnten schönen Erfolge errungen. Schwer genug ist es Herrn
Boos, glaube ich, manchmal gefallen, denn ich war nicht gerade der
folgsamste Schüler, sondern hatte meist meine eigenen Ansichten,
die ja nicht immer die richtigsten waren, was ich aber erst hinterher
einsah. Wie manches Mal wollte ich den Pony nicht mehr besteigen,
wenn mich unser bester chinesischer Reiter im Stall "Li-san" wieder
einmal mit dem schlechteren Pony in der Arbeit im Finish um einen
Kopf schlug, und ich hab's schließlich doch gelernt. Aber auch hier
gilt das Sprichwort: "Aller Anfang ist schwer."

" N i c k e l " , 1 3 j . m o n g o l i s c h e r P o n y - W a l l a c h , S i e g e r v i e l e r
R e n n e n
Neben dem von Engländern gegründeten und von der gesamten
Fremden-Kolonie unterhaltenen Verein, dem "Tientsin Race Club",
gab es noch einen "Deutschen Reiter-Verein", der jährlich an zwei
oder drei Tagen Rennen abhielt, in denen es sich zum Teil um
Rennen für große Pferde, zum Teil um Hindernisrennen für Ponies
handelte. Also Hoppegarten und Karlshorst im Kleinen. Der
Rennplatz des "Deutschen Reiter-Vereins" war nur ein provisorischer
und lag innerhalb des von den deutschen Truppen besetzten
Geländes. Diese Renntage trugen mehr einen intimen Charakter, da
die hauptsächlichsten Konkurrenten aus deutschen Offizierställen
kamen und nur vereinzelt fremde Uniformen oder der Dreß

auftauchte. Es wurde hier lediglich um Ehrenpreise geritten, die
Lotterien und der Totalisator fielen fort. Auch hier hatte ich das
Glück, viele Erfolge zu haben. Besonders mein australischer Wallach
"Jakob" wird noch in aller Erinnerung sein, der unter andern
"Signorita", bis zu diesem Zeitpunkt Tientsins bestes Pferd, spielend
schlug, ebenso der Fuchspony "Dr. H.", ferner "Flieger", "Nickel",
"Teja" und andere mehr. Der gute Schimmelwallach Nickel (13 Jahre)
hatte mir schon in Peking im ersten Jahre manch schönen Ehrenpreis
eingebracht. Jetzt habe ich eine ganze Anzahl solcher Preise in
Silber, Bronze und Cloisonné zusammen, schöne und liebe Andenken
an den Rennsport in China von 1900 bis 1902.
Unter Hangen und Bangen verstrichen die Tage nach dem
letzten Pekinger Ritt. Ich beantragte bei der Gesandtschaft einen Paß
vom Wei-wu-pu — dem Auswärtigen Amte Chinas —, aber noch ging
eine Woche der Ungewißheit hin. Endlich am 24. Dezember traf ich
zufällig auf der Victoria Road, der Hauptverkehrsstraße, Herrn Major
v. Falkenhayn, der mir im Vorbeireiten zurief: "Soeben ist Telegramm
aus Berlin gekommen, Ihr Urlaub nach Zentralasien ist genehmigt."
Das war für mich das schönste Weihnachtsgeschenk. Niemand war
glücklicher als ich, da ich nun alle Schwierigkeiten überwunden
glaubte. Ich bestellte sofort den Paß zur Reise durch Rußland im
deutschen Konsulat, sah mich nach geeigneten Tieren für mich um
und dachte an meine Ausrüstung. Doch noch manches unerwartete
Hindernis stellte sich mir entgegen, ehe ich Tientsin endgültig
verließ.
Am 27. Dezember wurde ich wieder einmal zur Brigade gerufen
und erhielt die Mitteilung, daß mir der General infolge der politischen
Lage in den Westprovinzen des Reiches nicht gestatten könne,
meinen Urlaub anzutreten. Mein Gesuch um den chinesischen
Reisepaß war auf der Gesandtschaft eingelaufen und auch an das
chinesische Auswärtige Amt weitergegeben worden. Inzwischen
waren vom englischen Generalkonsul aus Hankau telegraphische

Nachrichten eingetroffen, daß die Provinzen Kansu und Schensi sich
im Aufstande befänden, und zwar infolge erneuter Umtriebe des
Generals Tung-fu-hsiang und des Prinzen Tuan, sowie daß die
dortigen Missionare ihre Frauen zurückgezogen hätten und selbst
bereit seien, jeden Moment die Flucht zur Küste anzutreten. Auf
diese Nachricht hin schrieb der stellvertretende Gesandte,
Legationsrat v. d. Goltz, an das Brigade-Kommando, wie er es unter
solchen Umständen nicht für erwünscht halten könne, daß ein
Offizier durch jene Provinzen ritte, und daß ich entweder einen
andern Reiseweg wählen oder warten müsse, bis beruhigendere
Nachrichten vorlägen. Das war ein recht harter Strich durch die
Rechnung, aber ich gab die Hoffnung trotzdem nicht auf, da sich
solche Alarmnachrichten meistenteils hinterher als weit übertrieben
oder sogar als ganz falsch erwiesen hatten.
Wir hatten an diesem Tage den ersten Renntag des "Winter-
Sport-Vereins", und es sollte mir zum letzten Male auf chinesischem
Boden gelingen, eins meiner Tiere zum Siege zu steuern. "Peter"
kanterte in einem 1200 Meter Flachrennen einfach dem ganzen
Felde weg und gewann leicht wie er wollte. "Dr. H." wurde einmal
dritter hinter einem totes Rennen laufenden Ponypaar und einmal
zweiter. Das war wenigstens noch ein hübscher Abschluß, der meine
etwas gesunkene Laune wieder hob.
In den nächsten Tagen machte ich mich daran, eine neue
Reiseroute mit der sibirischen Eisenbahn zu studieren, aber ich hatte
Glück, denn schon die Zeitungen brachten Dementis der
Alarmnachrichten, und am 29. Dezember erhielt ich Nachricht, daß
ein neues Schreiben seitens der Gesandtschaft eingelaufen sei,
welches alle früheren Angaben als erfunden bezeichnete, daß die
Provinzen Schensi und Kansu ruhig seien und daß somit meinem
beabsichtigten Ritte nichts mehr im Wege stände. Auf Befragen blieb
ich selbstredend bei meinen früheren Absichten bestehen und hatte
nur noch die endgültige Genehmigung des Generals abzuwarten.
Diese traf am 30. Dezember ein, und zugleich wurde mir mein
chinesischer Reisepaß ausgehändigt. Ich stieß einen Seufzer der
Erleichterung aus, als ich diesen endlich in Händen hatte, denn nun

konnte ich wirklich fort. Es war aber auch höchste Zeit, denn ich
hatte noch keinen Pony und mußte auch noch meine gesamte
Ausrüstung zusammenstellen. Letztere war fast dieselbe wie im
Herbst zum Ritt durch Schansi, nur einiges kam hinzu, wobei ich als
wesentlichstes den Karabiner, photographischen Apparat und mehr
Pelzsachen anführen will[1]
. Dank der Liebenswürdigkeit und dem
Entgegenkommen der Kameraden war ich bald im Besitz guter,
erprobter Tiere, von denen sich später besonders der von Leutnant
Brandt erstandene und nach ihm "Schorsch" getaufte Pony, der gute
Dicke, besonders bewähren sollte. Es war ein Dunkelfuchs, 8 Jahr alt
und 13 hands (52 Zoll) groß; als zweiten Pony nahm ich einen
13jährigen, 13,1 hands (53 Zoll) großen Dunkelbraunen, namens
"Nepomuk" mit. Dieser war als Beißer und Schläger bekannt, hatte
aber vier tadellose Beine und galt als sehr ausdauernd. "Schorsch"
war ein gutes Gebrauchstier, sehr gutmütig, nicht schnell, hat mir
aber von meinen drei Tieren, zu welchen eine edle 8jährige
dunkelbraune australische Stute "Witwe Bolte" gehörte, die bei
weitem besten Dienste geleistet.
[1] Die Gesamtausrüstung siehe S. 78.
E n g l i s c h e r K r a n k e n w a g e n ( D j a n j i b h o y )
v o n d e n O f f i z i e r e n a l s K r ü m p e r w a g e n
b e n u t z t
Der Paß vom Konsulat traf ein, ebenso erhielt ich durch die
liebenswürdige Vermittlung unseres Konsuls ein offenes

Empfehlungsschreiben des russischen Konsuls für die russischen
Behörden, und einen geschlossenen Brief an das Generalkonsulat zu
Kaschgar, die erste russische Behörde, die ich auf meinem langen
Wege antreffen würde.
Die wenigen mir noch fehlenden Ausrüstungsstücke waren bald
besorgt, und das Abschiedfeiern, ohne das es hier in Ost-Asien
einmal nicht geht, fing an, um bis zum 4. Januar 1903, dem Tage
meines Abrittes, zu dauern.
Das offizielle große Abschiedsessen für alle Anfang Januar nach
der Heimat Zurückkehrenden war schon am 23. Dezember gewesen.
Eine um so größere Freude bereitete es mir, als zehn meiner
Freunde am 1. Januar mir noch ein besonderes Abschiedsdiner
gaben. Am 2. Januar meldete ich mich dienstlich überall ab und
erhielt von meinen Vorgesetzten manches liebenswürdige Wort mit
auf die Reise.
Am 3. Januar wurde alles probeweise fertig gepackt und mit
Hilfe unseres Batteriesattlers noch manches geändert.
Am Abend war ich nochmals ins allgemeine Kasino eingeladen;
Oberstleutnant von Kronhelm hielt eine mir zu Herzen gehende
Rede, und ich merkte erst jetzt, wie schwer mir der Abschied von so
vielen liebegewordenen Freunden und Kameraden fiel, mit denen ich
hier Jahre lang zusammen gelebt und gewirkt hatte. Bis zum frühen
Morgen saßen wir zusammen, Parademarsch auf Stühlen und der
übliche Abschiedsschnaps im Korridor machten den Abschluß der
unvergeßlichen Feier. Es war höchste Zeit, denn Frau Sonne färbte
den Horizont schon leicht purpurn, und ich mußte mich ans Satteln
der Pferde machen, da um Punkt 9 Uhr abmarschiert werden sollte.
Mir kam es so vor, als ob ich statt drei Tiere deren sechs mitnahm;
aber es war der letzte Tropfen Alkohol bis zum Kaspischen Meere
gewesen.

Verzeichnis der auf dem Ritt durch Zentral-
Asien mitgeführten Pferde und
Ausrüstungsstücke.
Witwe Bolte, australische Stute, 8jährig, dunkelbraun.
Schorsch, chines. Pony, 8 Jahr, Dunkelfuchs, 13 Hands.
Nepomuk, chines. Pony, 12 Jahr, dunkelbraun, 13,1 Hands.
2 Offizierbocksättel mit kleinen Vorderpacktaschen.
1 Armeesattel mit Packtaschen, Vorder- und Hinterzeug.
1 englischer Sattel.
3 Halfter mit Trensen und Anbinderiemen; Reserveriemen.
6 große Woilachs.
1 Paar Hinterpacktaschen.
1 Paar große schweinslederne Packtaschen.
1 Mantelfutteral aus Leder.
1 Kamelhaardecke,
1 halbseidene Decke.
1 Pferdedecke.
2 Filzunterlegedecken.
1 Schlafsack.
1 Katzenfelldecke mit Tuch gefüttert.
1 Obergurt.
1 langer lederner Führriemen.
1 wasserdichte Lagerdecke.
1 schwerer (englischer Winterkhaki) Rock mit Biberkragen und Pelzfutter.
1 graue Rockbluse.
2 graue Reithosen mit Lederbesatz.
1 Schafspelz.
1 Paar Pelzhandschuhe.
1 Lederjacke.
2 blaue Sweater.
4 wollene Hemden.
1 seidenes Hemd.
3 wollene Unterhosen.
2 Paar hohe Kniestrümpfe.
4 Paar wollene Strümpfe.
1½ Dutzend Taschentücher.

4 seidene Halstücher.
1 Paar Pulswärmer.
2 große, 6 kleine Handtücher.
2 Pelzmützen.
1 Kopfkissen.
1 Regenmantel.
1 Baschlik.
Waschzeug, Rasierzeug, Nähzeug, Verbandzeug, Bindfaden, Sattlernadeln.
1 Paar hohe Filzstiefel.
1 Paar schwere Schnürstiefel.
1 Paar englische Gamaschen.
1 silberne Uhr mit Kette.
1 Nickeluhr.
1 Brustbeutel mit 4 Zwanzigmarkstücken.
1 Kodak mit 16 Dtzd. Films in lederner Tasche.
1 Thermometer in Lederfutteral.
1 Feldflasche mit Becher und Riemen.
1 Zeiß-Fernglas mit Futteral.
1 Patronengürtel für 8 Rahmen Karab. 8 mm und 2 Rahmen Mauserpistole.
1 langes Jagdmesser in Lederscheide mit Gehenk zum Anbringen am Sattel.
2 Taschenmesser (Nicker).
1 Kompaß.
1 chinesische (große) Visitenkartentasche.
Deutsche und chinesische Visitenkarten.
4 Kneifer.
2 Staubbrillen.
1 Handspiegel.
1 Laterne mit Lichtern und Streichhölzern.
1 Paar Hausschuhe.
1 Geldwage.
1 Eßbesteck im Beutel.
1 Aluminiumbecher.
1 Koppel als Leibgurt.
1 Paar Hosenträger.
1 Gummiwaschbecken.
Schreibpapier.
Tintenfaß, Tinte.

Federhalter, Bleistifte, Buntstifte, Zirkel, Siegellack, Krokiertasche mit Block, Federn,
Notizbuch, Glyzerin.
2 Bände Sven Hedin "Durch Asiens Wüsten".
Möllendorfs Chinesische Grammatik.
Feller: Deutsch-Englisch, Französisch-Chinesisches Wörterbuch.
Karten aus dem großen Debesschen Atlas.
Eine Banknotentasche, enthaltend: Chinesischen Reisepaß, Reisepaß vom Deutschen
Konsulat in Tientsin, visiert vom russischen Konsul, Reisepaß von der
Besatzungsbrigade, Reisepaß vom russischen Konsulat Tientsin, Soldbuch, einen
Kreditbrief über 850 Rubel auf die Banque Russo-Chinoise in Kaschgar.
1 Mauserkarabiner, neuestes Militärmodell, als Jagdkarabiner umgeändert, mit 120
Patronen.
1 Mauserpistole im Holzfutteral mit 160 Patronen.
Gewehr-Putzzeug.
Konserven für 20-30 Tage.
372 Taels Silber (etwa 1000 Mark). Alles in Silberschuhen der verschiedensten Größen.
(Siehe Kap. I.)

Z u m I I I . K a p i t e l .
Ü b e r Ta i y u a n f u z u r a l t e n K a i s e r s t a d t H s i N g a n F u
32 Marschtage - 1280 Kilometer. Durchschnittsmarschleistung 40,0 Kilometer

III. KAPITEL.
Über Taiyuanfu zur alten Kaiserstadt Hsi Ngan
Fu.
4. Januar. Allmählich sammelte sich in meiner Wohnung eine
Menge guter Freunde und Kameraden, die mir noch zum Abritt das
Geleit geben wollten. Pünktlich war alles fertig, der unvermeidliche
chinesische Photograph nahm einige Bilder auf, und in Begleitung
von zehn Freunden gings ab nach dem Westtor der Chinesenstadt.
Dort bekam ich noch drei Hurras auf den Weg, dann zog ich mit dem
Grafen Seyboltstorff, der mich zwei Tage weiter begleitete, ab, dem
weiten Ziele am andern Ende Chinas zu.
M i t d e m W a c h t m e i s t e r d e r
B a t t e r i e ü b e r d e n a m e r s t e n
Ta g e z u n e h m e n d e n W e g
b e r a t s c h l a g e n d

Wir ritten heute nur eine mäßige Strecke, da die Tiere zu wenig
einmarschiert sind, im übrigen gingen diese recht gut. In Yangliu-
tsing, dem alten Boxernest, kamen wir leidlich unter. Am Abend
hatte uns der Wirt, da es empfindlich kalt war, eines von den mit
glühenden Holzkohlen gefüllten Kohlenbecken ins Zimmer gestellt. In
der Nacht wachte ich mit entsetzlichem Herzklopfen auf und sah, wie
Graf Seyboltstorff, der sich vom Kang erhoben hatte, mehrfach
hinfiel, erst jetzt wurde mir klar, in welch schwerer Lebensgefahr wir
beide geschwebt hatten, wir wären um ein Haar an den
Kohlenoxydgasen erstickt. Gott sei Dank war ich noch rechtzeitig
erwacht, um die Türen aufzumachen und so nicht von demselben
Schicksal ereilt zu werden, wie einst der unglückliche Graf York. Den
ganzen nächsten Tag litten wir noch unter den entsetzlichsten
Kopfschmerzen.
D i e W i t w e B o l t e , g e p a c k t
Nepomuk erwies sich als ein ganz gefährlicher Beißer; gleich
beim Satteln morgens riß er einem unglücklichen Chinesen ein
großes Stück Fleisch aus dem Arm heraus; die Stute bewährte sich
sehr gut. Wir waren gegen 8 Uhr abmarschiert, und schon nach
einer Stunde befanden wir uns in einem starken Staubsturm aus
Norden. Da der Sturm immer stärker wurde, versuchten wir in einem

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