Futura 02/2015: Koulun tulevaisuus 2030
•Als PPTX, PDF herunterladen•
1 gefällt mir•914 views
Tulevaisuuden tutkimuksen seuran Futura-lehden julkistamistilaisuus 22.5.2015. Lehden teema on Koulun tulevaisuus ja se on jatkos numerolle 3/2014: Oppimisen tulevaisuus.
Empfohlen
Weitere ähnliche Inhalte
Was ist angesagt?
Andere mochten auch
Andere mochten auch (19)
Ähnlich wie Futura 02/2015: Koulun tulevaisuus 2030
Ähnlich wie Futura 02/2015: Koulun tulevaisuus 2030 (20)
Mehr von Hannu Linturi
Mehr von Hannu Linturi (20)
Futura 02/2015: Koulun tulevaisuus 2030
- 1. TIEDE, TAIDE JA TULEVAISUUS - Mihail Bahtin
- 2. “Kaikki vaihtuu tuleksi ja tuli kaikeksi” Futura 2/2015: Koulun tulevaisuus - Herakleitos (Hämärä) 535-475 eea. http://www.slideshare.net/oraakkeli/futura-022015-koulun-tulevaisuus
- 4. kohti hiljaisuutta punoo kello aikaa mittaamatonta luulee mittaavansa kieleksi kääntymätöntä kääntävänsä ja lopulta loppuvansa väistämätön elämisen sydänääni olemisen keveässä jaloudessa eikä ihmeestä tule loppua pirstale leijuu painottomana kaukana ykseydestä johon kuulua alkuperänsä kadottanut kauneudesta tietoinen ja kauneutensa tyhjään tuhlannut vaan valo yksi ja yksinkertainen liittää takaisin yhdistää ykseyteensä hyväksyy syvyyteensä Täydellisyyteensä alkuperäisyyteensä enkä enää kapinoi en taistele sitä vastaan vaan menen sinne minne johtaa sisäinen kipu koska koettelemuksen kautta tuskan läpi ja lahjana nousevat valon kyyneleet taistelemattomuus ei tarkoita periksi antamista vaan luottamusta ja uskoa ottaa vastaan palava lahja ja periaate on käyttää aikaa sen arvoa vastaavalla tavalla Ani 5.2.2015 KOHTI HILJAISUUTTA PUNOO KELLO AIKAA Anita Rubin 1952-2015 “Tiede, taide ja tulevaisuus”
- 5. OHJELMA 12.00-12.10 Avaus, Hannu ja Jenni Linturi 12.10-12.20 Nousu, Katja Raunio 12.20-12.50 Peruskoulu 2030, Hannu Linturi, Iida-Maria Peltomaa 12.50-13.20 Lukio 2030, Tiina Airaksinen, Aki Luostarinen 13.20-13.40 Some-pedagogia, Kari A. Hintikka 13.40-14.00 Pelipedagogia, Mikko Tarmia 14.00-14.10 Runo syntymättömälle lapselle, Ilkka Tahvanainen 14.10-14.40 Kahvitauko 14.40-15.00 Tulevaisuusoppiminen, Johanna Ollila 15.00-15.20 Tulevaisuuden kaunokirjallistaminen, Heikki A. Kovalainen 15.20-15.40 Sivistyksen hinta, Eero Ojanen 15.40-16.00 Scrum - skaalautuvaa prosessioppimista, Tommi Issakainen 16.00-16.30 I+: Ihmisen ja teknologian muuttuva suhde, Ville Venäläinen 16.30-17.00 Neljä jatkoteemaa
- 6. Futura 2/2015 Koulun tulevaisuus 2030 Jatkokertomus: Futura 3/2014: Oppimisen tulevaisuus 2030 (OPH:n barometri) Tiede ja tulevaisuus: kouluartikkelit, kairaukset (kokeilut) ja katsaukset Taide ja tulevaisuus: kirjalliset novellit ja runot (Kriittinen korkeakoulu) Bahtin: moniäänisyys (tieto-oppi), dialogi, karnevaalisuus Herakleitos: ”Niistä mitkä pyrkivät eri suuntiin syntyy kaunein harmonia” (vastaanhangoitteleva yhteensopiva)! Parmenides: ”Oleva on yksi, pysyvä ja pallonmuotoinen”, todellisuus vs. ilmentymä (doxa) Delfoi-metodi: asiantuntijuus, asianosaisuus, anonyymisyys ja iteratiivisuus eDelfoi-työkalu http://edelfoi.fi : internet, reaali-aikaisuus, kumulatiivisuus eBarometri http://www.ebarometri.fi: open source, open data ja open argument
- 7. • Standarditestausmalli • Demokraatit (Common Core, TDR) • Curriculum-ajattelu (education for policy) • OECD • Markkinakoulu • Republikaanit (Hobbesin 10%) • Ruotsi (avoin järjestämislupa) • “Suomen tie” • OPS2016 (policy for education) • Lehrplan-ajattelu (autonomia) • Kanada, Skotlanti Kolme koulun systeemiparadigmaa Huom! Ruotsissa kouluasiat nousivat pääteemaksi parlamenttivaaleissa!
- 8. Pascale Mauclair, a sixth-grade teacher at P.S. 11 in Queens who was pilloried in the Murdoch owned tabloid New York Post as the city’s “worst teacher” based solely on her TDR reports. Upon investigation, Mauclair proved to be an excellent teacher who had the unqualified support of her school, one of the best in the city: her principal declared without hesitation or qualification that she would put her own child in Mauclair’s class, and her colleagues met Mauclair with a standing ovation when she returned to the school after the Post’s attack. Pascale Mauclair Henig, J. (2013) The Politics of Testing When Measures “Go Public”. Teachers College Record Volume 115 Number 9, 2013.
- 12. 1. (SYN)TEESI: TAVOITEOHJAUS • Organisaatioiden evoluutio: sääntöperustainen hallinto vs arvoperustainen itseohjaus (ks. Engeström) • Kasvatettavan puolella kantilaista kasvatuksen paradoksia luovasti soveltaen (Nohl, Weniger) 1. tavoite: yleissivistys (laaja-alaisten osaamisten prosessi- ja tavoiteperusta) 2. tavoite: sivistys (“järjen käyttö ilman toisten johdatusta”, tavoitteena itsekasvatus) 3. tavoite: kasvatus (kasvuolosuhteiden tasoittaminen, tasa-arvo- dilemma)? • OPS 2016: suunnittelun, toteutuksen, arvioinnin ja keskustelujen suuntaviitat tulevaisuuteen?
- 14. • Hallinnollinen ja toiminnallinen pelitila (vrt. Buurtzorg) • Kasvatettavan ja koulutettavan suoja yhteiskunnan vaatimuksille ja odotuksille • Oppiva ja osallistuva koulu: yhteiskunnallinen ja yhteisöllinen vaikuttaja? (odotusten kolme vaihetta) • Horisontaalinen informaatiopolitiikka (kumppanit, sidosryhmät, hallinto) 2. (SYN)TEESI: AUTONOMIA 1. Henkilöstöä pyydetään keskittämään tulevien ongelmien ehkäisemiseen 2. Henkilöstölle annetaan lupa ratkaista ongelmat 3. Henkilöstöä harjoitetaan parannuksien tekemiseen. 4. Mitataan että asiakkaiden tarpeet tunnistetaan ja hoidetaan. 5. Kehitetään itseohjautuvia tiimejä.
- 15. • Oppilaan ohjaus ja tuki (henkilökohtaistuminen, jokainen on “erilainen oppija”) • Tutkiva pedagogia: tutkiva oppiminen, some, ilmiöt, pelit (metodit) • Oppimisympäristöjen ja –mahdollisuuksien managerointi ja kehittäminen (yhteisöt, virtuaaliresurssit) • Ammattispektrin moninaistuminen (horisontaaliset dialogiset suhteet) • Oppiva koulu (integratiivinen opettajakoulutus) 3. (SYN)TEESI: TUTKIVA OTE
- 16. • Tulevan ajan yleissivistys perustuu laaja-alaisille osaamisille (käyttötaidoille) • Yhteinen ohjaavan opetuksen ja oppimisen vertikaalinen perusta (yksilöllinen ohjaus ja arviointi) • Yhteinen lähtökohta horisontaaliselle opetukselle ja oppimiselle (projektit, tutkimukset, ilmiöt, simulaatiot) • Välttämätön yleissivistävien osaamisten vastinpari on sivistysprosessi, jossa “ihminen oppii uutta, muodostaa oppimaansa itsenäisen suhteen ja käyttää opittua yhteiseksi hyväksi kansalaisena.” (Seppo Niemelä) 4. (SYN)TEESI: AVAINTAIDOT Ks. Futura 3/2014: Linturi & al., Osaamisten yleissivistys, Tikkanen, Bändilinja kehittää kompetenssejaan
- 17. Sivistysdialektiikkaa 2030 Ideaalina muistamisen ja tietämisen yleissivistys, joka painottuu staattiseen tietoon, toimii valikoinnin kriteerinä, ja on kokemuksena reilu. Työelämä hakee sekä spesialisteja että moniosaajia, jotka eivät hallitse vain tätä ja tuota, vaan ihmisiä, jotka pelaavat kimppaan, kehittävät itseään ja muodostavat systeemi- ja kokonaiskuvaa. Kompetenssit korvaavat yleisivistyksen! Miten silloin käy sivistyksen? Sivistys on enemmän kuin taitoja. Merkitys monikko- oppimisesta ja sivistys opetuksesta! Yleissivistys Kompetenssit Sivistys
- 18. • Asiantuntijatyö: ratkaisu- ja innovaatiokyky • Identiteetti: jaettu tavoite ja konteksti • Luottamus: vahvat sidokset, koheesio • Heterogeenisyys: heikot sidokset ja innovaatiot, ryhmäajattelun välttäminen • Toimintakulttuuri: tiedon jakaminen ja yhteisöllinen tiedon tuottaminen, tavoite/tarkoitusorientaatio 5. (SYN)TEESI: TIIMI Ks. Futura 3/2014: Korhonen-Yrjänheikki, Yhteisöllinen oppiminen: miksi, mitä ja miten?, Linturi & Airaksinen, Kollektiivinen oppiminen on toisenlaista
- 19. • In- ja non-formaali oppiminen: kaikkiallinen oppiminen • Asianosaisuus: vanhemmat, sukulaiset • Asiantuntijuus: Illichin de-instituutioverkostot • Apuyhteisöt: kolmas sektori, kotikunta, muut oppilaitokset (hybridin koulutuksen säikeet) • Ilmiöpohjaisuus: autenttiset, pelilliset ja simulaatio- oppimiset • Eksosomaattinen oppiminen: ihmisen ja koneen liitto 6. (SYN)TEESI: EKSOSYSTEEMI Ks. Futura 3/2014: Rubin et al., Miten rakentuu polku egosysteemistä eksosysteemiin? Kuusi & Linturi R., Oppimisen uudet teknologiset mahdollisuudet
- 20. • Oppivat tiimit ja organisaatiot • Oppivat alueet ja globaali regiimi • Oppimisen evoluutio: aivojen oppiminen, aivojen välinen oppiminen, aivojen ulkopuolinen oppiminen • Ihminen + ihminen –instituutiot • Ihminen + kone –liitto (huom. kiistateesit) 7. (SYN)TEESI: MONIKKO-OPPIMINEN Ks. Futura 3/2014: Korhonen-Yrjänheikki, Yhteisöllinen oppiminen: miksi, mitä ja miten?, Linturi & Airaksinen, Kollektiivinen oppiminen on toisenlaista Salomaa, Tekemällä oppiminen – tuumasta toimeen yhteisöllisin työkaluin
- 21. • Henkilökohtaistuminen: erilaisen oppijan paradigmamuutos (kuluttajakin tunnistetaan yhä tarkemmin, miksei oppijakin) • Opetus-asiantuntijuuden metamorfoosi: tiimiytyvä ja moniroolinen työ, opetuksen mukautuminen oppijaan, “ei- mitään tietämisen”-metodi • Koulun rakenne ja asenne: formaalin, non-formaalin, informaalin toiminnan integraatio ja oppimisen poluttuminen • Oppimisympäristöjen skaalautuminen ja autentisoituminen 8. (SYN)TEESI: MONEN POLUN OPPI Ks. Futura 3/2014: Luostarinen et al., Oppiminen poluttuu ja personoituu, Peltomaa & Linturi, Opetuksen metamorfoosi
Hinweis der Redaktion
- KOULUN TULEVAISUUS Koulurakennus, uhkaavat pilvet ja kiipeilyteline! Näistä aineksista sopii lähteä jatkamaan kiipeilyä oppimisen metamurrosten vuorilla. Matkanteko aloitettiin Futuran 3/2014 –teemanumerossa. Koulu on monta ja yksi. Koulua voi tarkastella sekä Parmenideen että Herakleitoksen silmin. Molemmille on yhteistä se, että todellisuuteen ei ole suoraa ja yksinkertaista pääsyä. Sen ilmeisimmät aistinvaraiset tulkinnat ovat harhaa. Maailma pitää oivaltaa ja ymmärtää. Koulu on paikka, jonka idea on edistää tätä oivallusta ja ymmärrystä. Vai onko? Bahtinilla on ratkaisuja muidenkin kuin kouluinstituution käyttöön. Monien näkökulmien systemaattinen käyttö ja dialogi ovat keinoista väkevimmät. Kuva: Mikko Muinonen, Nummisten uusi koulu Mäntsälässä 18.7.2014, Flickr https://flic.kr/p/oTwyUz
- KOULUN TULEVAISUUS (vaihtoehtoinen alku) Koulu on monta ja yksi. Koulua voi tarkastella sekä Parmenideen että Herakleitoksen silmin. Herakleitoksen mukaan kaikki muuttuu koko ajan. Parmenides taas ajattelee, että muutos on vain doxaa, oikea oleva on muuttumaton. Koulusta on helppo tunnistaa molemmat näkökulmat. Koulu muuttuu sisältäpäin ja sitä muutetaan ulkoapäin kuten Koulu-festivaalissa (ks. kuva), mutta onk liike vain pintavärinää? Hetkellinen sokerienergian ryöpsähdy Saku Tuominen kuvasi yhden perustellun näkökulman kolmella luokkakuvalla keskiviikon Idea-sessiossa. Arvaatte mitä mieltä hän tästä asiasta on. Tänään olemme käynnistämässä keskustelua siitä, onko luokkakuva edelleen sama, kun nykyisten koululaisten lapsista otetaan “luokkakuva”. Molemmille on yhteistä se, että todellisuuteen ei ole suoraa ja yksinkertaista pääsyä. Sen ilmeisimmät aistinvaraiset tulkinnat ovat harhaa. Maailma pitää oivaltaa ja ymmärtää. Koulu on paikka, jonka idea on edistää tätä oivallusta ja ymmärrystä. Vai onko? Kuva: Senja opettaa (Senja Larsen), Koulu-festivaali, 8.9.2012, Flickr https://flic.kr/p/d87ZZL Koulu festivaali 2012 http://www.demoshelsinki.fi/projektit/koulu-2012/ (Demos Helsinki) “Jos kaikki tuntemasi ihmiset tulisivat samaan paikkaan opettamaan jotakin, mitä he osaisivat opettaa? Koska me kaikki osaamme jotakin, jota joku toinen haluaa oppia, järjestivät Demos Helsinki ja Helsingin juhlaviikot yhdessä Aalto-yliopiston ja Sitran kanssa 24.-26.8.2012 Koulun, toisilta oppimisen festarin, jossa osaaminen päästettiin irti. 800 kävijää osallistui satoihin oppitunteihin sokraattisista dialogeista hyppynarun hyppäämiseen konsultoinnin perusteista sukan kantapään kutomiseen Lapinlahden tyhjillään olevassa sairaalassa. Opettajia oli yli kaksisataa. Koulusta kehittyi uusi seurapeli, jossa opitaan toisilta. Sitä voi pelata työpaikalla, kaveripiirissä, matkaseurueessa, koulussa tai vaikka festareilla.”
- Kaksi on joukosta poissa. Toinen on Futura-lehti, jonka julkaisemistilaisuutta tässä vietetään. Lehti on kuitenkin tulossa ja kolahtaa ensi viikolla postiluukustanne koiran syötäväksi.
- Toinen on Anita Rubin, jonka viimeisten vuosien pääprojekti on ollut pohtia ja tutkia oppimisen ja koulun tulevaisuutta tulevaisuudentutkimuksen ja sosiologian näkövinkkeleistä. Jukistamistilaisuus on upotettu osaksi Delfoi-työpajaa, joita pidetään kuukausittain. Anita on ollut niiden voimahahmoja. Huhtikuun pajasta Anita oli ensimmäisen kerran poissa. Iso bahtinilainen pajapala odottaa täyttäjäänsä. Anita oli viimeinen Suomen tulevaisuudentutkijoiden pioneerikolmikosta, joka reilut parikymmentä vuotta sitten käynnisti akateemisen tulevaisuuksientutkimuksen. Kaksi muuta ovat Pentti Malaska ja Mika Mannermaa. Anitaan henkilöityvät samat laadut kuin hänen oppi-isäänsä Penttiin. Molemmat ovat tinkimättömiä tiedeihmisiä mutta myös taiteen etenkin runouden harjoittajia. Siinä mielessä Anitan muistokirjoitus osuu oikeaan lehteen, koska tässä teemanumerossa tietoisesti ja tavoitteellisesti pyritään yhdistämään Bahtinin kolmijakoista tieto-oppia, jossa tiede, taide ja tulevaisuus muodostavat toisiaan täydentävät näkökulmat todellisuuteen. Kohti hiljaisuutta punoo kello aikaa … (Anita Rubin 5.2.2015 http://edelfoi.ning.com/profiles/blogs/kohti-hiljaisuutta-punoo-kello-aikaa ) Tasan kahdeksan viikkoa runon julkaisemisen jälkeen helatorstaina Anitan aika täyttyi. Suunnitteilla on myös Anitalle omistettu seminaari, jossa pysähdytään Anille tärkeiden asioiden kuten tulevaisuusetiikan ja (syvä)menetelmien kuten CLA:n (Causal Layered Analysis) soveltamiseen.
- OHJELMA Tällaisella ohjelmalla mennään. Aikataulussa pysyminen vaatii tiukkaa kuria, mutta toivotaan että esitykset jättävät tilaa keskustelulle. Joka tapauksessa sen jatkumiselle on varattu tilaa huomenna. Esittelyssä ei ole mukana aivan kaikki artikkelit, joista pari sanaa aluksi. Tulevaisuuden korkeakouluoppimisessa esitellään kolmen amkin yhteistyönä toteutettua tulevaisuusverstaiden sarjaa, jossa yhdessä työelämäedustajien kanssa tutkitaan vaihtelevin mentelmin tulevaisuuden trendejä. Learning in the Open on kaikkiallisen oppimisen korkea veisu, jossa oppiminen on viety luovaan ja osallistavaan kaupunkitilaan. Kylä koulussa, koulu kylässä on värikäs pastissi kyläkoulusta 2010-luvulla. Se jättää kuitenkin leijumaan kysymyksiä siitä, onko koulujärjestelmässä ja toimintakulttuurissa jotain mikä pyrkii palauttamaan alkutilan riippumatta minkälaista kokemusta ja menestystä toisintekemällä saavutetaan.
- 6
- KOLME PARADIGMAA Kolme paradigmaa hallitsee kansainvälistä koulutuspoliittista keskustelua. (Katz & Rose 2014) Ensimmäinen perustuu kansallisiin opetussuunnitelmiin ja oppitavoitteiden mittaamiseen standardisin testein. Tuloksilla hallintoa, opettajia ja kouluja ohjataan parantamaan toimintaansa. (ks. Opettajapride) Toinen malli perustuu markkinakouluun (ks. Nousu), jossa kilpailu pitää huolta siitä, että innovatiiviset ja tehokkaat koulut tulevat palkituiksi. Markkinajärjestelmän väitetään lisäävän koulujen välistä diversiteettiä ja nopeuttavan reagointia ympäristömuutoksiin. Näiden kahden mallin jakolinja on ideologinen, jos asiaa tarkastellaan yhdysvaltalaisella demokraatti-republikaani-akselilla, mutta liudentuu pragmaattiseksi sen ulkopuolella. Läheinen esimerkki markkinakoulusta löytyy Ruotsista, jonka yleissivistävä koulu on avattu yrityksille ja kolmannelle sektorille. PISA-arvioinneissa tulokset ovat markkinallistumisen kautta entisestään heikentyneet. (OECD PISA Study 2014) Markkinatalous ei Ruotsin tapaan toteutettuna ole ollut optimiratkaisu. Heikosti menestyvät myös standardimittauksen varaan rakentuvat koulujärjestelmät Iso-Britanniassa ja Yhdysvalloissa. (ks. Common Core http://www.corestandards.org/) New Yorkissa on käytössä mm. opettajien arviointi (TDR), jossa 18000 opettajaa rankataan parhaasta huonoimpaan sen perusteella, mitä testituloksia heidän oppilaansa saavat. Mittaamisen taustalla vaikuttaa monen koulutusuudistajan näkemys, jonka mukaan perusongelmana on julkissektorin monopoli. Ratkaisu on avata markkinat, joilla kilpailu nostaa ja laskee kouluja. Huonot kuolevat ja niiden sijaan kasvaa hyviä kouluja. Testitulokset tarvitaan kriteereiksi. (Casey 2013) Kolmaskin paradigma hahmottuu. Nimitetään sitä vaikka Suomen tieksi, jossa käytössä ovat kansalliset opetussuunnitelmat muttei standarditestejä. Koululla on laaja autonomia. Ikäluokkatestejä ei käytetä. Sen sijaan investoidaan opettajien osaamiseen ja koulutukseen, mikä mahdollistaa itseorganisoituvan toimintakulttuurin, jota tavoitepainottuneet ja koulukohtaiset opetussuunnitelmat tukevat. Opetussuunnitelmien perusteet toteutetaan avoimena prosessina ja niiden sisältö on testi- ja markkina-ajattelun vastainen. (ks. POPS 2014, Halinen 2013, Engeström 2014) Ratkaisu on tähän asti tuottanut systemaattisesti parempia tuloksia kuin testaavissa maissa, mutta on silti kyseenalaistettu. (OECD PISA Study 2014, Strauss 2015, Perkins 2014) Barometrin kaksi pääpaneelia on matkannut monissa asioissa eri suuntiin ensimmäisen viiden vuoden aikana. Toinen puoli painaa jarrua ja toinen kaasua. Koulun ulkopuoliset ekspertit uskovat entistä enemmän uusiin ratkaisuihin ja mahdollisuuksiin. He ovat myös sisäpanelisteja valmiimpia muuttamaan koulun toimintatapoja ja rakenteita. Koulu- ja oppimisammattien edustajista koottu sisäpaneeli kokee osin toisin. Siinä joukossa on lisääntynyt epäilys koulun muuttamisen suhteen. Mielessä ovat peruskoulun saavutukset, joista halutaan pitää kiinni. Synteesissä huolet käännetään ratkaisuiksi, mutta samalla tulee myllätyksi koko professio, jolla oppimista edistetään ja tuetaan. Ei riitä, että katse kohdistetaan yhdenlaiseen oppimistilanteeseen ja sen hallintaan, kun oppiminen on kaikkiallista ja kaikki oppilaat erilaisia oppijoita. (Plesch 2014) Rallikuski oppii optimoimaan auton kulkua painamalla samaan aikaan sekä jarrua että kaasua. Kaasua painaa teknologia ja jarrua pedagogia. Suunta otetaan talouden parametrien sijaan sivistystavoitteesta. Angloamerikkalaisen “Curriculum”-ajattelun vastakohtana saksalaislähtöinen “Lehrplan”-ajattelu korostaa aktiivista ja autonomista opettajaa sekä suhteessa tietoon että opiskelijaan. (Autio 2002)
- PASCALE MAUCLAIR (New York Post/Murdoch media) Mauclair’s undoing had been her own dedication to teaching students with the greatest needs. As a teacher of English as a Second Language, she had taken on the task of teaching small self-contained classes of recent immigrants for the last five years. Those two factors—teaching high needs students and teaching small classes—have a particularly contorting effect on the TDRs, given their methodology. Add to this mix the fact that Mauclair’s school had an unusual configuration of its sixth-grade classes that distorted comparisons to other sixth-grade classes across the city, and you have the makings of a TDR that could not have been more wrong as a measure of a teacher’s performance. TAIDE ON TAIDETTA, JA SE ON HYVÄ KOLUMNI: Jussi Pullinen HELSINGIN SANOMAT 21.5.2015 Jos performanssitaiteilija huutaa galleriassa eikä kukaan ole kuulemassa, onko sillä mitään väliä? On. Verorahoilla huutaa siellä! Minun rahoillani vauhkoaa Helsingissä kavereilleen! Pois sieltä, performanssitaiteilija! Okei, olkiukoksi rakennettu asetelma on keksitty (kuulijoita olisi oikeasti ainakin kaksi). Ongelma sen sijaan on aito. Nykyisin näet tuntuu siltä, että asioilla on vain juuri sen verran merkitystä kuin voidaan välittömästi mitata. Asioilla itsessään ei ole merkitystä. Eli näin: Taide on arvokasta vain, jos se saa paljon yleisöä. Tiede on tärkeää vain, jos siitä puhutaan. Uutinen netissä on vaikuttava vain, jos sitä klikataan paljon. Teatteri on arvokas, kun se tuottaa asiakkaita lähistön ravintoloille ja hotelleille. Ei verorahaa näihin muutoin, möyhää alun olkiukko. Maailmanhistoriasta tähän löytyisi mallejakin. Aikanaan kulttuurin tehtävä oli levittää uskontoja, kuten kristinuskoa tai kommunismia. Muunlainen taide ja sen tekijät poltettiin (kyllä loppui meuhaaminen lyhyeen silloin). Tuloksia tuli. Kokonaan toinen kysymys on, synnyttivätkö nämä lähestymistavat kulttuuria tai tiedettä, jota muisteltaisiin nykyisin muuten kuin kohteliaasti nyökytellen. Oikeasti tieteen, taiteen tai kulttuurin tarkoitus ei ole tuottaa terveyttä, rahaa tai keksintöjä. Niiden tehtävä on olla olemassa, jotta terveyttä, rahaa ja keksintöjä voisi ylipäänsä syntyä. Ne ovat pohja, jonka päälle voi rakentua hyötyä, mutta hyödyn pakottaminen niistä ulos ei toimi. Tässä mielessä kulttuuri on vähän kuin sähkö tai vesi – sillä erotuksella, että kukaan ei vaadi vesilaitosta osoittamaan kerrannaishyötyjä toiminnastaan. On totta, että juuri mikään ei ole ikävystyttävämpää kuin itseensä käpertynyt kulttuuri, joka ei jaksa tulla katsojaa vastaan. Se ei kuitenkaan tarkoita, etteikö performanssitaiteilijan meuhkaaminen olisi tärkeää. Se on. Jussi Pullinen jussi.pullinen@hs.fi Kirjoittaja on HS:n uutispäällikkö.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESIT 1. Tarkoitus ja tavoitteet ohjaavat (arvoyhteisö) 2. Koulun autonomia (Buurtzorgin malliin) 3. Tutkiva ote työhön ja oppimiseen 4. Avaintaidot yleissivistyksenä 5. Moniroolinen tiimityö 6. Ulkoresurssien käyttötaito 7. Monikko-oppiminen kaikessa 8. Henkilökohtaistuva (monipolkuinen) oppiminen Barometritrendeistä piirretään Suomen paradigman pohjalta peruskoulun muutoskoordinaatisto. Toinen pääakseli kohdentuu peruskoulun tarkoitukseen ja sitä ilmentävään instituutioon (opetus-, oppimis- ja toimintakulttuuri). Toinen akseli on koulun rakenne, jolla se erottuu mutta myös säätelee vuorovaikutustaan ympäristönsä kanssa. Kahden perusmuuttujan kautta luonnostellaan kahdeksan kohdan ohjelma vuoteen 2030. Kyseessä ei ole skenaario, vaan kriteerikartta, jonka pohjalta skenaario voitaisiin kirjoittaa. Silloin se olisi tyypiltään muutosskenaario, joka lähtee siitä, että koulu muuttuu sekä ohjaavilta mielenmalleiltaan että rakenteiltaan. Koululle se merkitsee dialogista ankkuroitumista (anchoring) Suomen mallin ideoihin ja oman toiminnan laajentamista (objectification) koulun ulkopuolisiin merkityksiin ja suhteisiin. (Engeström 2014, ks. Marková 2004) Tämä korostaa koulun merkitystä oppivana ja itsenäisenä toimijana. Muu järjestelmä asettuu tukemaan tätä kollektiivioppijaa aivan eri tavalla kuin nykyään. Organisaatio toimii ja oppii eri tavalla kuin yksilö. Yhteisön ohjaavimmat ideat käynnistyvät visioista, arvoista ja toiminnan tarkoituksista, jotka ideaalitilanteessa vaikuttavat kaikkeen päätöksentekoon kaikilla tasoilla. Arvoyhteisöissä vuorovaikutukset ovat olennaisempia kuin asiat, ja kokonaisuus on tärkeämpi kuin osat. Koulussa se merkitsee sitä, että opetusväen identiteetit muodostuvat perusluonteeltaan yhteisöllisiksi. Yhteistä todellisuuskuvaa rakennetaan näkökulmilla, havainnoilla ja kehittämällä jaettua “kielitaitoa”, jonka osa-alueita ovat aspiraatio, reflektiivinen keskustelu ja käsitteellistäminen. (Senge 2012) Dialogit ja merkitysten etsintä tuottavat kokemuksia ja tietoisuutta, joka sulautuu muutoksiksi asenteissa, ideoissa ja uskomuksissa. Ne saavat ennen pitkää tuekseen infrastruktuurin innovaatioita eli toimintarakenteen korjaamista, joka on välttämätöntä jotta koulu saa resurssinsa käyttöön muutostilanteessa. TARKOITUKSEEN JA MERKITYKSEEN LIITTYVÄT TEESIT Koulun tehtävä on kasvattaa oppilaita, jotka uudistuvat ja oppivat läpi koko elämänsä, jotta heillä on kyky sopeutua jatkuvasti muuttuvaan (työ)elämään. (POPS2014, Kearney 2013) Elämänmittaisen oppimisen tavoite edellyttää arviointikulttuurin kehittämistä pois mittaamisesta kohti oppimisen kehittämistä ja tukemista. (Virtanen, Postareff ja Hailikari 2015, Kauppi 1998) Kontrolloivan otteen ja opettajajohtoisuuden sijaan suositaan käytäntöjä, joissa opiskelija on aktiivinen toimija. Luottamuslähtöisessä arviointikulttuurissa lisääntyvät sekä itsearvioinnin että oppimisen kyvyt. (Jacobs et al. 2014) Vielä suurempi on vaatimus opetustyön laajenemisesta yhteiskunnallisen kehityksen pohtijaksi ja vaikuttajaksi. “Kulttuurisesti käytettävissä olevien ... puhetapojen monipuolistuminen tutkimustiedon ja ammattikunnan sisäisen keskustelun kautta voisi rohkaista opettajia käyttämään institutionaalista asemaansa nostaakseen esiin kysymyksiä siitä, mitä taloudellisia, poliittisia ja eettismoraalisia seurauksia kasvatukseen ja koulutukseen liittyvillä yhteiskunnallisilla arvovalinnoilla on. Näkökulman laajetessa arjen tasolta yhteiskunnallisiin kysymyksiin opettajat ymmärtäisivät ... entistä kirkkaammin oman strategisen koulutuspoliittisen valtansa ja ennen kaikkea sen, että pidättäytyessään laajoista koulutuspoliittisista keskusteluista ammattikunta jättää määrittelytyön muille ja tyytyy toiminnallaan legitimoimaan olemassa olevan tilanteen.” (Vuorikoski & Räisänen 2010) RAKENTEESEEN LIITTYVÄT TEESIT Albert Einsteinin sanoin emme voi ratkaista ongelmia keinoin, jotka aiheuttivat ne. Ehkeivät koulun rakenteet suoranaisesti ole luoneet ongelmia, mutta ne sementoivat tavat toimia. Kokeiluja se ei estä, mutta uudistamiseen tarvitaan enemmän. Nandramin (2015) mukaan ratkaisevaa on sen mielenmallin myllääminen, miten resursseja käytetään syntyneiden ongelmien ratkaisemiseen. Kyseessä on holistinen ja luova prosessi, joka johtaa toimintaa ohjaavien ideoiden uudistumiseen ja ne puolestaan vaikuttavat muotoon, jolla työ organisoidaan. Organisaatio nähdään ennemmin elävänä systeeminä kuin koneena. Tällaisella systeemillä on kyky ylläpitää, kehittää ja itseorganisoida toimintaansa tarvittaessa uudelle monimutkaisemmalle järjestyksen tasolle. Sillä on kyky viisaasti reagoida muutoksiin. (Wheatley 1996) Ilman infrastruktuurin innovaatioita organisaatio ei kehity. Moniammatillinen tiimi ei synny ellei uusilla työroolituksilla tehdä sille tilaa. Opetuksen tehtävät eivät moninaistu, jos palkkausperusteena ovat pelkät opetustunnit ja kaikilta vaaditaan samanlainen suoritus. Kun käsitys yhteisön tehtävästä muuttuu lisääntyy paine tarkastella voimavarojen kohdentumista. Suomalainen peruskoulu ei uudista rakenteitaan tyhjästä. Tuleva kehitys luonnosteltiin jo vuonna 1971, jolloin ”Itälän komitean mietintö loi raamin kolmen vuosikymmenen koulupolitiikalle … yhteinen eetos on ollut kunnallinen vastuu, opettajan vastuu, alueellinen ja sosiaalinen tasa-arvo, kaikki mukaan jatko-opintoihin.” (Juva 2009) Järjestelmä on valmiiksi hajautettu. Muutospaine keskittyy siihen, miten ensimmäisten neljän kriteerin tehtävät saadaan täytetyksi. Osa rakenteista liittyy työnormituksiin, osa profession itseymmärryksen uudistamiseen. Osa rakenteista on eriasteisia normeja, osa mielenmalleja. Alankomaista löytyy malli, jossa yhdistyy sekä tarkoitushakuisuus että toimintaa energisoiva rakenne. Buurtzorg (http://www.buurtzorgnederland.com/) on kolmannen sektorin lähihoito-organisaatio, jonka hoitajien määrä on kasvanut neljästä yli 8000:een kahdeksassa vuodessa. Toiminta perustuu arvolähtöiseen lähityöhön. Päätösvalta ja resurssit on ohjattu tiimeille. Buurtzorg "rohkaisee hoitajia tarjoamaan potilaille kaiken avun, jota he tarvitsevat. Se on merkinnyt nousevia kustannuksia hoitotuntia kohti mutta vähemmän kokonaistunteja. Hoitotavan muutoksesta on aiheutunut 50 prosentin vähennys hoitotunneissa, parantunut hoitolaatu ja lisääntynyt työtyytyväisyys”. (KPMG 2012) Buurtzorg on signaali siitä, miten kehityksen valtavirta on vaihdettavissa keskittämisestä desentralisaatioon. (Broekstra 2014)
- (SYN)TEESIT TULEVAISUUSKARTALLA Tulevaisuuskartan ja metaforien rakentaminen on apukeino, kun halutaan hypoteettisesti kuvata keskenään vaihtoehtoisia — erilaisen toteutumistodennäköisyyden omaavia ja erilaista toivottavuuden tilaa ilmaisevia — tulevaisuuksia, jotka rakentuvat eri tavalla ja eri logiikalla kuin nykytodellisuus. On helpompaa ymmärtää toteutumattoman tulevaisuuden rationaliteetti metaforan eli vertauskuvan avulla kuin tulevaisuusteeseiksi pilkotun asteikkodatan tai erilaisia intressejä pursuavien mielipiteiden kirjon kautta, kunhan muistetaan ettei metafora ole tulevaisuus saati todellisuus. Ideaalisesti tulevaisuusmetafora on jonkin määrätyn tulevaisuudenkuvan esittämistä kuvaannollisessa, helposti ymmärrettävässä ja keskusteltavassa muodossa. Käytämme metaforaa avaamaan ajattelua kohti sellaista analogiaa, jossa rakennetta olennaisempaa on toimintaa ohjaava ja organisoiva idea, joka läpäisevästi vaikuttaa kehkeytyvään ilmiöön ja toimintaan siinä. Metaforan tärkein elementti on analogia sananmukaisesti ymmärrettynä. Kreikan kielen sana analogos tarkoittaa järjenmukaista, vastaavuutta ja samankaltaisuutta. Parhaimmillaan järjenmukainen analogia auttaa löytämään aineksia “murrosprinsiipin” eli sen perusajatuksen löytämiseen, mistä uudistuvan toiminnan logiikka syntyy. Metafora on myös retorinen ase. Sen avulla vaikutetaan ihmisiin erilaisten tulevaisuuksien kuvaannollisen esittelemisen kautta varsinkin silloin, kun pitäisi valita politiikka tai strategia, jota noudattaa toivottavan tulevaisuuden saavuttamiseksi. (ks. Inayatullah 2014) Se mikä ja millainen on toivottava tulevaisuus, on oma kysymyksensä, jonka esittelyssä metaforalla on sijansa. Tässä suhteessa pyrimme pitämään huolta siitä, että metaforakehikon sisältä kuuluu asiantuntijapanelistien, ei tutkijoiden ääni. Tähän on päästy. Tulevaisuuskartta perustuu barometrin 48 tulevaisuusteesiin, jotka asiantuntijapaneelin kannanottojen ja argumentoinnin jäljiltä kolmessa tilassa. Punaiset teesit ovat kiistanalaisia. Niiden suhteen asiantuntijakannat ovat polarisoituneet vastakkaisiksi. Keltaiset tulevaisuusväitteet on dialogisessa vaiheessa, jossa niiden puolesta ja vastaan esitetään erilaisia toisiaan täydentäviä näkökulmia. Vihreat teesit kuvaavat väitteitä, joista vallitsee suuri konsensus, vaikkeivat teesien sisällöt olekaan vielä toteutuneet. Tulevaisuuden oppimisen tilat ja piirteet ovat suhteissa keskenään ja niitä kuvataan yhdysviivoilla. Oppiminen: henkilökohtaistuvat ja moninaistuvat oppipolut Opetus: kollegiaalisen profession metamorfoosi Eksosysteemi: resurssien uudelleenorganisointi Monikko-oppiminen: oppimisen käsitepullistuma Osaaminen: uusi yleissivistys vs. sivistys? Aineistosta on nostettu viisi paradigma- tai haastevuorta (= isoa murrosprosessia), joille aikamatkan aikana pitäisi kiivetä. Ensimmäisessa haastenipussa on kyse siitä, miten kykenemme henkilökohtaistamaan ja vapauttamaan oppimista ilman että samalla menetämme voimavarat, joita olemme ansainneet yhtenäisellä, korkeatasoisella ja tasa-arvoisella opetuksella. Tästä metamuutoksesta johtuu toinen, jossa on kyse opettajaprofession perusteellisesta mullistuksesta opetuksesta oppimisen aikaansaamiseen, ohjaukseen, oppimisympäristöjen managerointiin ja oppimisen arviointiin. Toinen haaste avaa ovet kolmannelle, jossa koko oppimisprosessi resursoidaan uudestaan oppimisen eksosysteemiksi, joka kokoaa monet tällä hetkellä käyttämättömät voimavarat koulun sisäisiin ja ulkoisiin oppimisympäristöihin. Yleissivistävän - mutta myös ammatillisen - koulun kannalta olennainen on myös muutos, joka on tapahtumassa itse yleissivistyksen sisällöissä. Aiempaa dynaamisemmin se ymmärretään perus- ja käyttötaidoiksi sekä osaamisiksi (kompetensseiksi), jotta mahdollistavat kehittyneet ja tulevaisuudenkestävät oppimisen tavat ja muodot. Viides oppimismurros on ensimmäisen kysymyksen tapaan sekä ratkaistu että ratkaisematon. Työ- ja kansalaiselämä viestii selkeästi, että oppiminen ymmärretään lisääntyvästi myös kollektiivien, yhteisöjen ja kulttuurien ominaisuudeksi. Silti koulun on ollut toistaiseksi ollut lähes mahdotonta institutionalisoida kollektiivista oppimista.
- 20 IDEAA (sivukalvo) Sitran Uuden koulutuksen ideapajassa 19.5.2015 Vanhalla Ylioppilastalolla esiteltiin 20 kouluideaa. Nekin voi sijoittaa metamurrosten vuoristoon! Useimmat ideat eivät olleet varsinaisia innovaatioita mutta kehityshankealoitteita kylläkin. Paino on oppimisessa ja opetuksessa mutta ilahduttavan paljon oli mukana myös vaihdantaa ulkomaailman kanssa (eksosysteemi) kuten myös laaja-alaisten kompetenssien kehittämisen kanssa. Jostain syystä monikkovuori jää tyhjäksi. Kuva heiman vääristelee, koska ideaprosessien sisällä on runsaasti yhteisöllisiä elementtejä. Ne peittyvät kuitenkin diskurssiin, jossa oletuksna on yksilöoppiminen, jonka yhtenä motivaattorina on kilpailu tai kevyemmin ilmaistuna kilvoittelu. Idea-seminaarin päätösluennoissa kaivan kolme ajatusta, joille löytyy barometrista tukea. Sami Honkonen Reaktorista kertoi Suomen parhaan työpaikan toimintakulttuurista, jossa korostuu kokeilemisen metodi ja keskeneräisyyden toleranssi. Opettamisessa on vastakkainen tekemisen perinne, joka on sikäli paradoksinen että oppimisessa on aina mukana tuntematon. Muuten ei olisi kyseessä oppiminen. Koulu on oppimiselle pyhitetty instituutio, jossa opetus on varastanut pitkäksi ajaksi pääroolin. Oppimisen on ollut viisainta mukautua opetukseen eikä päinvastoin. Tässä suhteessa on tapahtumassa paradigmamuutos. Saku Tuominen Idealist Groupista kuvasi tilanteen isoin pensselin vedoin. Teollisista ideoista rakentunut koulu perustuu samuuksiin. Ideaalioppija on valmiiksi muotissa, siihen sopimaton ei ole kuranttia tavaraa. Samanlaisuuden sijasta pitäisi opetuksessa ja oppimisessa lähteä erilaisuuden ideasta. Erilaisuus on jälkiteollisessa maailmassa kaikkea toimintaa energisoiva voimakenttä.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: TARKOITUS Instituutiot ovat kyltymättömiä ahmatteja. Ne syövät tarkoituksiaan. Saku Tuominen havainnollisti ideaseminaarissa koulun muuttumattomuustarinaa kolmella valokuvalla luokasta. Olennaisilta osiltaan ne ovat samanlaisia, vaikka yksi niistä oli hänen isänsä luokasta (1945), toinen omasta ja kolmas oman lapsen luokasta. Kuvien välillä on aikaa 70 vuotta! Engeströmin kehittävän työntutkimuksen kolmiomallissa asia havainnollistuu. Samansukuinen asetelma on kuvattu oppivien organisaatioiden kahdessa sirkulaatiossa, joista toinen kuvaa pinnalla näkyviä ja toinen syviä yhteisön oppimisprosesseja. KANTIN PARADOKSI Pedagoginen paradoksi viittaa siis kahteen ongelmaan: 1) Kantin sanoin ihminen tulee ihmiseksi vain kasvatuksen kautta. Lapsi on kuitenkin jo ihminen ja siten samalla aina jo vapaa. Koska lasta on pakotettava käyttämään potentiaalista vapauttaan, onkin kysyttävä, kuinka vapaus ja pakko voidaan yhdistää. 2) Kasvatuksella tulisi aina ennakoida parempaa yhteiskuntaa. Samalla lapsi on kuitenkin sosiaalistettava vallitsevaan yhteiskuntaan, jonka jäseniä aikuiset ovat. Organisaatiot hukkaavat laajetessaan ja kehittyessään tarkoituksiaan. Kun sääntöperustainen hallinto valtaa tilaa arvoperustaiselta itseohjaukselta, siitä seuraa ammatillista vieraantumista ja vastustusta. (Fischer & Ferlie 2013) Koulu ei ole tässä suhteessa poikkeus. Kehitys käynnistyy hyvistä aikeista ja käytännöistä, joista luodaan sääntöjä ja normeja. Vakiintuneissa olosuhteissa toiminta paranee ja tasaistuu, mutta ajautuu ongelmiin, kun toimintaympäristö riittävästi muuttuu. Näin silloinkin kun koululla ymmärretään olevan rajattu tehtävä. Rajaukselta putoaa pohja, kun kaikki kohtaamamme isot ratkaisemattomat ongelmat ovat maailmanlaajuisia. “Jos kansainväliselle yhteistoiminnalle ei anneta vahvaa perustaa kouluissa ja yliopistoissa, ihmisten välinen vuorovaikutus luultavasti hoidetaan markkinoilla tapahtuvaa vaihtoa säätelevien kapea-alaisten normien mukaan. Silloin ihmiset nähdään ennen muuta hyödyn tavoittelun välineiksi.” (Nussbaum 2011) Keskusjohtoisen järjestelmäohjauksen peruna peruskoulussa on niukalti toimintakulttuuria pohtia oman olemassaolon tarkoituksen tai perusteiden kysymyksiä opetussuunnitelmaprosessin ulkopuolella. Tarkoitusmäärittely on edelleen valtiojohtoinen tehtävä, vaikka vastuuta peruskoulu-uudistuksen jälkeen on hajautettu kuntiin, kouluihin ja opettajille. Asiantuntijayhteisönä koulu ei täytä potentiaaliaan ennen kuin se lunastaa täyden autonomiansa osallistumalla - myös koulun ulkopuolella - koulun arvojen ja tavoitteiden pohtimiseen, määrittelyyn ja arvioimiseen. Se ei käy helposti, kun opetustyön identiteetti ja eetos ovat tähän asti syntyneet ulkoaohjatusti. (Vuorikoski & Räisänen 2010) Tavoitteellisen opetustyön perustaksi voi nimetä kolme tehtävää, joista yleissivistys tyydyttää selkeimmin ja suorimmin yhteiskunnan odotuksia. Sivistystehtävä on mekanismiltaan tulkinnallisempi ja monimutkaisempi. Sitä kuvataan Autonomia-kriteerin kohdalla. Siinäkin on kyse yhteiskunnan intressin toteutumisesta, mutta paradoksisesti niin, ettei koulun ulkopuolelta puututa toteutukseen. Kolmas eli kasvatustehtävä nojaa laajennetun tasa-arvon käsitteeseen. Lasten kasvuolosuhteiden tasoittamisessa peruskoulu on avaininstituutio varsinkin, kun siihen yhdistetään varhaiskasvatus. (Perusopetuslaki 2§, POPS2014) Indikaattori onnistumisesta on ylisukupolvittaisten syrjäytymiskierteiden katkeaminen. Toinen tuntomerkki on yhteinen elämismaailma (lifeworld, Habermas 1987), jossa keskustellen jatkuvasti uusinnetaan ja uudistetaan yhteisiä arvoja, uskomuksia ja asenteita. (Priestley et al. 2014) Tarkoituksesta ja tavoitteista ohjautuminen tekee koulusta oppivan yhteisön, joka kehittää toimintaansa kokeillen ja arvioi tavoitteiden toteutumista tutkimalla.
- KEHITTÄVÄ TYÖNTUTKIMUS Varakalvo, jos fläppitaulua ei ole käytettävissä. Huom. Engeströmin nykytutkimus http://www.edu.helsinki.fi/activity/people/engestro/ .
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: AUTONOMIA Opettajan identiteetin rakentumista leimaa kolmivaiheinen historiallis-kulttuurinen kerrostuneisuus. “Kansakouluajalla yksilöä suuremman ”jumalallis-kansallisen kutsumuksen” toteuttamisen eetos puhutteli ammattikuntaa, ja opettajakuva kiteytyi kristillissiveelliseen mallikansalaiseen, josta sotien jälkeen pedagogisten oppien myötä kehkeytyi välittävä ja rakastava opettajapersoona. Peruskoulukaudella ammattikunnan odotettiin omaksuvan toimintansa ohjenuoraksi hyvinvointivaltion rakentamiseen kytkeytyvän tasa-arvoajattelun. Opettajasta muovattiin tieteellisin opein didaktinen asiantuntija, joka sitoutettiin valtiollisen opetussuunnitelman noudattajaksi. Käänne uusliberalistiseen koulutuspolitiikkaan on merkinnyt kasvatustyön kuvaamista kokonaan uudenlaisella sanastolla. Tehokkuuden, taloudellisuuden ja tuloksellisuuden periaatteet omaksuneen opettajan odotetaan sisäistävän aktiivisen kehittäjän ja arvioijan mentaliteetin, johon kuuluu alistuminen ulkoisen arvioinnin kohteeksi ja ulkoisen tarkkailun sisäistäminen itsekontrolliksi.” (Vuorikoski & Räisänen) "Lähdetään liikkeelle potilaan tarpeesta. Tehdään jokaiselle potilaalle hoitosuunnitelma yhdessä hoitajien kanssa, Karlberg kertoi. - Ero nykyiseen kunnalliseen terveydenhoitojärjestelmään on hänen mukaansa se, että selvitetään potilaan riskitekijät jo ennalta ja pyritään pitämään hänet hyvässä tilassa mahdollisimman pitkään sen sijaan, että puututtaisi tilanteeseen vasta kun tulee ongelmia. –Vanhuksia on hoidettu valitettavasti toisella tavalla. Esimerkiksi kotihoidon asiakkaan hoitajat keräävät asiakkaan kysymyksiä ja esittävät ne lääkärille kerran viikossa puolen tunnin ajan. Siellä otetaan aina akuutteja tapauksia eikä mietitä, mihin potilas on matkalla, Karlberg sanoi.” (ks. http://www.uusisuomi.fi/kotimaa/81922-vaasa-saasti-500-000-eu-heikko-kohta-loytyi) Arvo- ja hyötylähtöiset koulutuksen tavoitteet eivät ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvotavoite voidaan perustella sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Barometritulokset viittaavat siihen, ettei niin tapahdu jos hyötyintressi kohdistetaan suoraan opiskelijoihin kuten tapahtuu varhain testaavissa, kilpailuttavissa ja valikoivissa koulujärjestelmissä. Angloamerikkalaisen “Curriculum”-ajattelun vastakohtana saksalaislähtöinen “Lehrplan”-ajattelu korostaa aktiivista ja autonomista opettajaa sekä suhteessa tietoon että opiskelijaan. (Autio 2002) Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee ristiriita. Ero on siinä, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien käyttöön? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien tulosten valossa. Jälkimmäisen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin. Opettajan ja koulun autonomiaa tarvitaan asiantuntijatyön itseorganisoituvaan ja sujuvaan hoitamiseen. Vielä fundamentaalisempi on kasvatusfilosofiasta juontuva syy. Paneeleista löytyy kannatusta Snellmanin ajatukselle siitä, ettei sivistysprosessille pidä hyväksyä sen ulkopuolelta asetettua auktoriteettia, käynnistäjää tai tavoitetta. (Uljens 2007) Sivistysprosessi konstituoi ihmisen inhimillisyyden ja on elämänmittainen. Jos sille määritellään ulkoinen tavoite, niin samalla kielletään se, mikä tekee meistä ihmisiä. Ajatuksen autonomia kehittyy avoimessa, mutta myös jännitteisessä vuoropuhelussa ympäristön ja kulttuurin kanssa. Tulevaa kehitystä ei voi etukäteen vangita menettämättä samalla vapautta uudelleenmääritellä, valita, keksiä, muuttaa ja uudistaa. Mikään ei viittaa siihen, että pyrkimys täsmäkouluttaa tulevaisuuteen olisi mahdollista. Tulosvaste on kehno, jos “älykkäät ratkaisevat ongelmia, joihin viisaat eivät olisi joutuneet”. (ks. Tulevaisuusoppiminen) Parempi strategia on rakentaa Suomen mallin ja Lehrplan-ajattelun mukaisesti vahva koulu suunnittelemaan, toteuttamaan ja arvioimaan oppimistapahtumaa. Vahvaksi koulun tekee sen kyky kehittää toimintakulttuuriaan. Koulun kehittymistä hidastaa tai edistää professio, joka asettaa kehitykselle ehtoja. Epätahtisuudesta antaa viitteitä Liusvaaran (2014) väitöstutkimus, jossa todettiin että opettajien kehitysmotiivit ovat enemmän henkilökohtaisia kuin yhteisöllisiä. Tässä suhteessa vuoden 2030 toivottavassa tulevaisuudessa ollaan uudessa tilanteessa.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: TUTKIVA OTE Aikanaan opettivat ne, jotka olivat jo oppineet. Tulevaisuudessa kaikki oppivat ja opettavat, kun koulun “tulos” muuttuu prosessuaaliseksi, keskusteltavaksi ja tutkittavaksi. Opettajalla on vapaus toteuttaa näkemystään hyvästä opetuksesta ja oppimisesta. Kyse on vaativasta professiosta, jota luonnehditaan reflektiivisen ja viisaan käytännön harjoittamiseksi. (Westbury 2000, Lonka 2011) Opetuksen ja oppimisen “tulos” toteutuu yksilö- ja yhteisötasolla uniikisti, osin myös ristiriitaisesti ja jatkuvasti iteroiden. Mallia voi hakea terapia-ammateista, joissa käytäntöjen kirjo on viimeisen 10-15 vuoden aikana laajentunut tunnistamaan erilaisia tarpeita ja kehittänyt niille erilaisia metodeja. Se on johtanut syvenevään ymmärrykseen ilmiön systeemisistä yhteyksistä ja joustavaan käsitykseen tietoperustasta. Eräsaari (2006) nimittää prosessia avoimen kontekstin asiantuntijuudeksi, jossa “tapahtumaan asetutaan kuin muutokseen ja muutos käsitetään askeleeksi kohti jonkun uuden luomista”. (ks. Engeström 2014) Tutkiva työote on rokotus “uskomuspedagogioita” vastaan, joita esiintyy sekä tunnistettavina ideologioina että piiloisina ammattikäsityksinä. Peruskoulun historia on siitä elävää todistusta. Toimintatutkiva mieli on välttämätön myös siksi, että tutkiva oppiminen (Hakkarainen et al. 2004) “tarttuu” myös oppilaisiin. Teknologia muokkaa oppimisympäristöjä niin, että opetustyö ja -panokset on mahdollista organisoida uudestaan. Ilmiö-, some- ja pelipedagogiset kokeilut kerryttävät kokemusta tietoa hankkivasta ja tuottavasta oppimisesta. (ks. Pelipedagogiikalla tutkivaan oppimiseen; Internet, sosiaalinen media ja yleissivistävä opetus Suomessa) Koulun kehittäminen mahdollistuu tulevaisuudessa paremmin ymmärtämisen pyrkimyksen kuin hallinnan tavoitteen kautta. Jyväskylässä toteutetaan opettajien integraatiokoulutusta, jossa ovat mukana olennaiset tutkivan opettajan eväät. Siinä korostuvat sekä itseymmärryksen (reflektion) kasvattaminen että sosiokulttuuristen ryhmäprosessien ymmärtäminen. (Nikkola 2013, Wren 2002, Lonka 2011) Jatkossa työkalupakkiin tarvitaan myös disipliinejä, joilla koko koulua kehitetään oppivana yhteisönä. (Senge 2008, 2012) Sama koskee tulevaa teknologiakehitystä, jossa 20-30 vuoden haarukassa odotellaan sen tasoista ihmisen ja koneen liittoa, joka mullistaa ymmärryksemme oppimisesta. (ks. I+: ihminen+kone)
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: AVAINTAIDOT Oppimisen teemanumerossa (Futura 3/2014) kuvataan muutosta, jossa tietopainotteinen yleissivistyskäsitys vaihtuu osaamisten yleissivistykseksi. Peruskoulu on koko ikäluokan koulu, joka tarvitsee liimakseen yhteistä tavoite- ja sisältöperustaa. Se muodostaa opetussuunnitelman loimilangan, johon perustuvat oppilaan ohjaus ja arviointi sekä menetelmävalinnat, joilla liudennetaan ainejakoisen koulun umpiperiä. Laaja-alaiset osaamiset ovat tietojen muistamista dynaamisempi - myös vaativampi - orientaatioperusta, joka avaa tiet jatkokoulutuksiin. OECD:n mallissa yksi kimppu kompetensseja liittyy kieli- ja tietotyökaluihin ja metodeihin, toinen siihen miten osaamme toimia kehittävästi ryhmissä ja verkostoissa, ja kolmas käsittelee suunnittelun, ymmärtämisen ja tahtomisen taitoja. Vuoden 2016 opetussuunnitelman perusteiden osaamisista kolme käsittelee sivistystaitoja (1,2,7 ) ja neljä käyttötaitoja. (POPS2014) Talousjärjestöjen kompetensseissa ei puututa eettisiin ja esteettisiin tavoitteisiin, joita on lisätty opetussuunnitelmien osaamismäärittelyyn. Suomen tie näkyy tässäkin, kun halutaan pitää kiinni sivistyskoulusta. Niemelä (2011) tiivistää tämän kolmivaiheiseksi prosessiksi, jossa ihminen oppii uutta, muodostaa oppimaansa itsenäisen suhteen ja käyttää opittua yhteiseksi hyväksi kansalaisena. Sivistystä näin ymmärrettynä tulee lähestyä paitsi oppimisen myös kasvatuksen näkökulmasta, jossa aina siirretään tunnetun ja tuntemattoman välistä rajaa. Tähän rajankäyntiin tarvitaan proaktiivisesti autonomisia kouluja ja opettajia. Osaamiset tulevat vaikuttamaan myös yleissivistävän ja ammatillisen koulutuksen rajankäyntiin. Ammatillisella puolella kompetenssit ovat jopa syrjäyttämässä tutkintojen merkitystä. (ks. Tulevaisuuden korkeakoulu)
- YLEISSIVISTYS VS. SIVISTYS MUISTAMISEN JA TIETÄMISEN YLEISSIVISTYS Sivistys itseisarvona ja yleissivistys tietoperustana ovat olleet suomalaisen peruskoulun ja lukion aateankkureita. Vankka yleissivistyksellinen tietoperusta on nähty ideaalina, jonka varaan voi rakentaa sekä hyvää ihmistä että kunnon kansalaista. Eri asia on, että instituutiokehityksen myötä sivistys on kipsattu kouluaineiksi, kursseiksi ja pääsykokeiksi. Koulun merkitystä mitataan lisääntyvästi elämässä menestymisen, työelämän ja kansainvälisen kilpailukyvyn kasvun näkökulmista. Muutos näkyy myös koulun sisällä. Opetusministeriön sivistysbarometrin (Linturi 2007) seurannassa havaittiin, että vuosituhanten taitteessa sivistyskäsityksemme on irtaantumassa itseisarvoisesta määrityksestä kohti pragmaattista ja hyötylähtöistä kuvausta. Sivistyskin pannaan tässä ajassa tekemään tulosta. Itseisarvoinen policy for education -linja vaikutti väkevimmillään suurten rakenneuudistusten aikaan 1960-luvulla. Tuolloin korostettiin koulutuksen ja koulutuspolitiikan itsenäisyyttä ja riippumattomuutta muista politiikan lohkoista. Aiemmin hajanainen koulutusjärjestelmä koottiin yhtenäiseksi keskusjohtoiseksi systeemiksi. Päätrendin rinnalla alkoi vahvistua vastakkainen education for policy –suuntaus seurauksena ammatillisen koulutuksen laajentumisesta. Yhteiskunta paineistaa ulkoa, mutta paine lisääntyy myös sisältä. “Koulun oppimisprosessista puuttuu nykyisellään suorien merkitysten luonti. Koko ajan tehdään jotain, minkä joku jo osaa tai on ratkaissut. Ympärillä rikkaana vellovaa ongelmien ja keskeneräisyyksien multiversumia ei oteta mukaan kuin häiriöinä. Tässä suhteessa koulu on menettämässä ympäristönsä luottamusta, vaikka muuhun pyritäänkin.” (Linturi & Rubin 2006) Monissa kouluissa yhteys maailmaan katkaistaan, kun opetus alkaa. Tietovälineet kerätään talteen, jotta opetus ja oppiminen ei häiriydy. Toki silläkin on perustelunsa, ei suora yhteys maailmanmenoon ole oikotie oppimiseen. Koulukasvatus on Olli Luukkaisen (2000) termein edelleen adaptiivista eli yhteiskunnan normien sekä tarvittavien tietojen ja taitojen opettamista, jotta oppija oppii sopeutumaan. Kriittinen kasvunäkökulma painottaa enemmän uuden etsimistä sekä muutoksen ja toisin olemisen mahdollisuuksien ymmärtämistä. Opettajan tulisi kyetä aineenhallinnan lisäksi heittäytymään prosesseihin, jotka edellyttävät omaa oppimista ja verkostoissa toimimista. Se puolestaan edellyttää kiinnittymistä koulun ulkopuolisiin elämänkenttiin, joista oppimisen ja koulun mieli ja tarkoituskin perimmiltään nousee. KÄYTTÖTAITOJEN JA OSAAMISTEN YLEISSIVISTYS EU on laatinut kahdeksan elinikäisen oppimisen avaintaidon listan ja OECD omansa. Yhdysvalloissa oppimisen tulevaisuutta valloittaa virallisjärjestelmän ulkopuolella kehitetty ohjelma “21st Century Learning Initiative”. Kaikille niille on yhteistä huomion kiinnittäminen osaamisiin eli eräänlaisiin käyttötaitoihin ja niiden välisiin moninaisiin suhteisiin. (Future Work Skills 2020) Subjektina on edelleen yksilö, mutta kaikissa tavoitekuvauksissa yhteisöllisille taidoille on annettu iso merkitys. (Linturi 2013b) Mielenkiintoista on, miten kaikki kolme osaamismallinnusta syntyivät suhteellisen lyhyen ajan kuluessa viime vuosikymmenen puolivälissä. OECD on taloudellisen yhteistyön järjestö, jonka jäljiltä on luonnollista olettaa, että kompetenssimalli on hyötylähtöinen. Pragmaattinen oletus on, että ihmisen autonomian arvioidaan tuottavan yhteiskunnalle parhaat hyödyt. Mutta entä jos ihminen sivistysprosessissaan arvioi toisin? Mielenkiintoista on sekin, että kasvatuksen ja koulutuksen tavoitteita asettaa tänä aikana talousjärjestö OECD. Vielä 20-30 vuotta sitten se tehtävä kuului itsestäänselvästi sosiaali-, kasvatus- ja kulttuurijärjestö UNESCOlle. Itseisarvoiset ja hyötytavoitteiset koulutuksen tavoitteet eivät välttämättä ole toisiaan poissulkevia. Peruskoulun tasa-arvokorostus perustellaan sekä ihmisarvon että hyödyn kautta. Jälkimmäinen toteutuu, kun yhteiskunta saa kansalaistensa lahjakkuusvarannon tehokkaasti työelämän käyttöön. Yhteensovittaminen on mahdollista, vaikka käsitemaailmassa sisältä- ja ulkoaohjautuminen ovat toistensa vastakohtia. Koulun todellisuudessa yhteiskunnallista tavoitteen asettelua ei voi eikä pidäkään estää, mutta sen ei tarvitse haitallisesti välittyä kasvu- ja oppimisprosessiin. Vahingollinen yhteiskunnallinen vaikutus on mahdollista torjua vahvan kouluinstituution ja opetusprofession kautta. Vaikka erilaisia tavoitteita on mahdollista yhteensovittaa, niiden välillä vallitsee myös aito ristiriita. Sovittelun ytimessä tuleekin silloin olla, kuinka suoraan tai välittyneesti odotukset kohdistetaan oppilaisiin. Tärkeä kysymys on silloin, kohdistetaanko katse oppivaan ja sivistyvään yksilöön vai siihen, miten hänen potentiaalinsa saadaan siirretyksi yhteiskunnallisten ja taloudellisten päämäärien palvelukseen? Edellinen lähestymiskulma tähtää oppijan autonomian ja itseohjautuvuuden lisäämiseen, jälkimmäinen ohjaa tarkastelemaan kasvatustoimintaa siitä saavutettavien yhteiskunnallisten tulosten valossa. Jälkimmäisen päämäärän seuraaminen johtaa koulutettavan ohjailuun ja kontrolliin, jota siis esimerkiksi peruskoululaisten osalta säätelee todellinen tai kuviteltu yhteys 10-15 vuoden päästä syntyviin hyötyihin. YLEISSIVISTYS VERSUS SIVISTYS Sivistyksellä on käsitteenä ja ilmiönä suhteellisen muuttumaton paikka kasvun, kasvatuksen, kehittymisen ja oppimisen ideaalina. Siinä on kyse ennen muuta vahvasta opetus- ja kasvatusprofessiosta, jossa toimintaa ohjaa ihmisen itsensä kehittyminen autonomiseksi, itseoppivaksi ja sivistyneeksi kansalaiseksi. Suhteessa siihen yleissivistystä voidaan pitää sivistyksen kuhunkin aikaan sovitettuna operationaalisena ja normitettuna työkaluna, jolla on muita yhteiskunnan asettamia tehtäviä ja tavoitteita. Toimiva malli auttaisi sekä sivistysprosessin kuljettelussa että suuntaisi koulun ja opetushenkilöstön toimintaa. Mallin uudistamista tarvitaan, kun vanha ei enää toimi kuten moni nykyään arvioi. Jouni Välijärvi (2014) kiteyttää yleissivistävän koulun haasteen kolmeen ratkaisemattomaan kysymykseen. Millaisella osaamisella Suomi tulevaisuudessa pärjää? Mitä se edellyttää yleissivistävältä koulutukselta, ja miten turvataan kaikille nuorille tasavertaiset mahdollisuudet laadukkaaseen koulutukseen myös tulevaisuudessa? Kysymykset ovat herderiläisiä, mutta ratkaisut kantilaisia. Tilauksessa oleva yleissivistyksen määrittely painottuu tiedon etsimisen, työstämisen, tuottamisen ja esittämisen taitoihin. Sitä nykyinen ainepirstaloitunut opetussuunnitelma ei Välijärven mukaan mahdollista. Opiskelun ensisijainen päämäärä ei ole tiedon omaksuminen vaan aktiivinen tiedon kanssa työskentely, joka tulisi mahdolliseksi, jos oppiaineet ryhmitettäisiin “perheiksi”. “Omia perheitään voisivat muodostaa esimerkiksi luontoa, yhteiskunnan kehitystä, taiteita, kieltä, kommunikaatiota ja kulttuurista vuorovaikutusta avartavat aineet. Matematiikka rakentuu omaksi kokonaisuudeksi.” (Välijärvi 2014) Matti Vesa Volanen (2014) jatkaa Jouni Välijärven ajatusta Helsingin Sanomien yleisönosaston jutussaan, jonka mukaan “sivistys on kykyä, tahtoa ja taitoa asettaa, arvottaa ja ratkaista aikakautemme perusongelmia”. Hän ottaa käyttöön termin metodinen sivistys, jossa “tiedon tuottamisen taito ja taidon käytön tuottama tieto rakentuvat yhdeksi pedagogiseksi periaatteeksi, jossa tuottamalla oppimisella (learning by making) on keskeinen asema”. Volanen kuvaa sivistystä kasvatushermeneuttien tapaan kohti itsetoteuttavaa ja autonomista oppimista, jossa sivistys on perimmiltään itseisarvoista.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: MONIROOLINEN TIIMI Jos barometri signaloi oikein niin opetusalalla on edessä moniammatillistumista, tiimiytymistä ja fokuksen siirtymistä opettamisesta oppijan ohjaamiseen ja arviointiin, oppimisympäristöjen moderointiin ja managerointiin. Pelkkä työnkuvasisältöjen uudelleenmuotoilu ei riitä (ks. Opettajat Suomessa 2013), vaan muutos ulottuu työn organisointiin jotta oppimisen henkilökohtaistuminen ja yhteisöllistyminen toteutuu. Tulevaisuuden koulu sykkii tilanteita ja ongelmia, joiden hallinta edellyttää moninäkökulmaista ja tutkivaa lähestymistapaa, mikä vuorostaan simuloi sitä, miten yhteiskunnan suuria kysymyksiä ratkotaan. Yksinopettamisen eetokseen perustuva koulu jää haavoittuvaksi ulkoa tuleville vaikutuspyrkimyksille, kuten Vuorikoski & Räisänen (2010) ovat osoittaneet. Opetustyö on asiantuntijatyötä, josta on erotettavissa kolme lähestymistapaa: “yksilölähtöinen asiantuntijuutta yksilön oppimisen kautta tarkasteleva traditio, kollektiivinen jaetun asiantuntijuuden näkökulma, ja tiedon luomisen näkökulma, jossa yhdistyvät yksilön ja jaetun asiantuntijuuden tutkimusperinteet”. Oppivaan kouluun sopii parhaiten viimeinen. (Korhonen-Yrjänheikki 2014) Asiantuntija-ammattien evoluutio vie kohti laajennettua, tutkivaa ja yhteistoiminnallista tekemisen tapaa, jonka perusyksikkö on toimivaltainen ryhmä. Tiimin jäsenten osaamisten ja persoonien erilaisuus edistää ryhmän ratkaisu- ja innovaatiokykyä ja on omiaan vähentämään ryhmäajattelua. (Surowiecki 2004) Luottamus on välttämätön edellytys avoimen tiedon jakamisen ja sitä tukevan dialogin kannalta. Toinen edellytys on jaettu näkemys työn tavoitteesta ja kontekstista. Koulu on vuoden 2030 toivottavassa tulevaisuudessa oppiva asiantuntijayhteisö, joka on organisoitu itseohjautuviksi tiimeiksi. Niillä on toimintavapaus suunnitella, toteuttaa ja arvioida toimintaansa, jota organisoi tarve järjestää jokaiselle oppilaalle henkilökohtainen ja pitkäkestoinen kasvatusohjaus. (Pinar 2012) Toinen tehtävä on pyörittää koulun yhteisöopinnollisia instituutiota, joista osa on pysyviä ja osa vaihtuvia. Kolmas työkenttä on fasilitoida autenttisen oppimisen ympäristöjä, tapahtumia ja resursseja.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: EKSOSYSTEEMIN ULKORESURSSIT Oppimisen voimavaroja sijaitsee myös koulun ulkopuolella (Rubin et al. 2014) Opetustiimi oppii lisääntyvästi sulauttamaan ulkoresursseja osaksi koulun laajennettua oppimisympäristöä. Tähän uskovat barometrin panelistit. Koulun sidosryhmissä on asianosaisuutta ja asiantuntijuutta vahvistaa opetusta. Sama koskee kolmannen sektorin järjestökenttää, jonka toiminnan motiivit voidaan yhdensuuntaistaa koulun tavoitteisiin. Kiinnostava on ajatus kolmannesta sektorista peruskoulun “työelämänä”. Luonteva resurssilähde on koulun kotikunta, jonka tehtävistä koulu voi lohkoa omia tutkimusprojektejaan. Koulusta on vuonna 2030 kehkeytynyt kaikenlaisen oppimisen logistiikkakeskus, joka palvelee koko lähiyhteisön oppimista ja kehittämistä. Rehtorit organisoivat lasten vanhempia ja eläkeläisia opetusresursseiksi, ja opettajat neuvottelevat autenttisista oppimistehtävistä, joissa koululaiset tutkivat ja kehittävät lähiympäristöään. Edelläkuvatut ulkoresurssit tuovat aivovoimaa kouluille. Asiantuntijat uskovat myös apuun, joka tulee aivojen ulkopuolelta. Ihminen-kone-liitto syvenee, kun oppimistoiminta laajenee myös eksosomaattiseen ympäristöön. (Hakkarainen 2006). Futuran viimeisessä artikkelissa käsitellään tätä aihepiiriä, jonka revoluutiovaihetta ennustetaan tapahtuvaksi vuoden 2030 jälkeen. Ulkoresursseja aktivoi oppimiskäsitysten laajeneminen formaalin koulutuksen ulkopuolelle. Siurala (2012) hahmottaa perspektiivejä sille, miten formaali ja ei-formaali koulutus tulevaisuudessa kytkeytyvät toisiinsa. Hän näkee mahdollisuuksia uudenlaiseen toimijoiden yhteispeliin, jossa nuorten koulun ulkopuoliset (informaalit) elämänkentät ja harrastukset rikastavat oppimista ja oppimisen ympäristöjä.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: MONIKKO-OPPIMINEN Kilpailu on evoluutiotermi mutta niin on yhdessätekeminenkin. Verkko ja siihen pauloitettu sosiaalinen media on lisännyt vuorovaikutusta ja kehittänyt uusia yhteistoiminnan muotoja. Työelämässä toimitaan tiimeissä ja jopa maantieteelliset alueet kehittävät itseään oppimisindikaattoreiden avulla. Verkossa muhii sekä joukon että parviäly. Sosiaalisen pääoman tutkimukset viittaavat siihen, että kulttuurilla ja etenkin siihen punoutuneilla uskomuksilla on iso merkitys oppimiskykyjen mahdollistajana. (ks. artikkeli Internet, sosiaalinen media ja yleissivistävä opetus) Yhteiskunnallinen uudistuminen tapahtuu sosiaalisten innovaatioiden avulla. “Kasvava emergentti kompleksisuus edellyttää parempaa heikkojen signaalien havainnointia, mikä olisi mahdollista yhteisöllisen oppimisen kautta (Scharmer 2009).” Yhteisöllisen oppimisen vahvuuksia ovat luontainen motivaatio, sitoutuminen, ja jaettu konteksti. Kyse on verkostoteoreettisesti heikkojen sidosten yhteenliittymästä, jossa syntyy koheesion takuuksi myös vahvojen sidosten toimintaa ohjaava rypäs. Olennaista on riippumaton (jäsenet riippumattomia) päätöksenteko, joka ei juutu ryhmäajatteluksi. (Korhonen-Yrjänheikki 2014) Itsenäisiä ajattelijoita ei ensisijaisesti ohjaa kilpailu vaan yhteispeli. Oppimisen tulevaisuus 2030-teemanumerossa (Linturi & Airaksinen 2014) kuvataan monikko-oppimisen tasoja tiimeistä verkostoihin ja kokonaisiin kulttuurisiin uskomusjärjestelmiin. Niiden takaa löytyy vielä yksi nouseva yhteistoiminnallinen oppimisen muoto. Ihminen tekee lisääntyvästi ja oppivasti yhteistyötä koneiden ja “algoritmien” kanssa. Näkyvissä on työnjakoa, jossa koneille delegoituu sellaisia oppimisen (apu)tehtäviä, joissa ihminen ja ihmisten kollektiivi-instituutiot ovat kehittymättömiä. Monikkous monistuu verkostoiksi. Yksi rakenteisen koulu-uudistamisen ennakoitava kehityshaaste on torjua se, etteivät koulujen ja opettajien erot välity eroiksi oppilaiden oppimisen tuloksiin.
- PERUSKOULUN (SYN)TEESI: HENKILÖKOHTAISTUMINEN Siinä missä opettajan ammatin uudelleenmäärittely uudistaa koulun niin henkilökohtaistuminen muuttaa oppimisen. Oppimisen ympäristöt laajenevat ja niille poluttuu moneen suuntaan risteileviä reittejä, joissa “opettajapitoisuus” vaihtelee nollasta sataan. Koulu instituutiona purkaa seinänsä ja avaa ovensa autenttiselle ja informaalille oppimiselle. Toteutusta ohjaavat arvot ja tavoitteet, jotka vuoden 2016 opetussuunnitelmissa määritellään näin: “Jokainen lapsi on ainutlaatuinen. Jokaisella on oikeus kasvaa täyteen mittaansa ihmisenä ja yhteiskunnan jäsenenä. Oppiessaan oppilas rakentaa identiteettiään, ihmiskäsitystään, maailmankuvaansa ja -katsomustaan sekä paikkaansa maailmassa. Samalla oppilas luo suhdetta itseensä, toisiin ihmisiin, yhteiskuntaan, luontoon ja erilaisiin kulttuureihin. Jokaisella oppilaalla on oikeus hyvään opetukseen.” Andersonin ja Goolishianin (1992) terapiamaailmaan sijoitettu “not-knowing approach” on mahdollinen ajatusikkuna suunnasta, johon opettajuus on kurottumassa. Kyseessä on profession metamorfoosi, joka ei selitä vaan ymmärtää, ei patronoi vaan mukautuu. Sillä on lisääntyvää tilausta erilaisuuksien maailmassa. Asiakasta (oppijaa) ei lähestytä valmiin teorian kanssa vaan ongelmien kohdatessa kuuntelemalla, yhdessä etsimällä ja “neuvotellen”. (Pinar 2012) “Kun lapsi kysyy jotain, on erityisen tärkeää kyetä eläytymään hänen ajatusmaailmaansa.” (Lonka 2011) Terapiassa ja psykologiassa “ei-mitään tietämisen” idea syntyi dialektisesti kyseenalaistamaan lähestymistapaa, jossa vain asiantuntija osaa määrittää ja kuvata, mikä asiakasta vaivaa, mistä se johtuu ja miten se hoidetaan. Sittemmin terapiamaailman jännite on purkaantunut ja monenlaiset lähestymistavat elävät kohtuullisen sopuisasti rinnakkain. Tutkimustulokset (Lindfors 2014) viestivät, että eri lähestymistavoilla on erilaiset tehot eri asetelmissa ja eri ihmisille. Summatiivinen terapiahyöty on lisääntynyt. Samantapainen ammattievoluutio on mahdollista ja joidenkin panelistien mukaan myös tarpeellista opetuksessa. Analogiasta löytyy paljon yhteistä. Opetustyössä ollaan siirtymässä yksiroolisesta ja monologisesta vaiheesta työnjakoiseen ja moniääniseen kulttuuriin, joka auttaa paremmin näkemään myös opiskelijat omanlaatuisina yksilöinä. Valmiiden ratkaisujen soveltamisen sijasta vahvistuu kyky prosessoida ongelmia. Tälläkin kehityksellä on vaaransa, joihin analogia ei tuo apua. Kriittisin on peruskoulun peruskysymys tasa-arvosta. Vuoden 2030 peruskoulun päähaaste on tiivistettävissä muotoon, miten eriyttävästi ja eritavalla tekemällä saavutetaan sellaista saman- ja erilaista oppimista, joka ei aseta oppilaita tulevaisuuden suhteen eriarvoiseen asemaan. Ratkaisuksi ehdotetaan autonomista ja proaktiivista sivistyskoulua, jonka professiot ja rakenteet on sitä varten uudistettu. Yksilöistyvien oppimispolkujen vasta- ja tasapainoksi kehitetään yhteisöoppimista ja sosiaalisia teknologioita, jotka mukautuvat toimimaan yhdessä aivojen kanssa. (Hakkarainen 2006, Lonka 2011) Yleissivistävä koulu varustaa oppilaansa geneerisillä avainosaamisilla, joiden vahvistamiseen monet nykykoulun ulkopuoliset resurssit myönteisesti vaikuttavat.
- OTA KANTAA TULEVAISUUTEEN eDelfoi ja Oppimisen tulevaisuus 2030 Tervetuloa vastaamaan barometriin! Touko-kesäkuussa tehdään vuosipäivitykset! Huom! Synteesit kohdistuivat peruskouluun vuonna 2030. Pienin säädöin niitä voi soveltaa myös lukioon, jota tässä yhteydessä käsittelemme toisesta näkökulmasta.