Depuis quelques années maintenant, les MOOC (Massive Open Online Courses) ou les CLOM (cours en ligne ouverts et massifs) ont fait leur apparition dans le paysage universitaire tant en Europe qu’en Amérique (Karsenti, 2013). Si cette « nouvelle mode » a de quoi séduire, notamment par son côté accessibilité et ouverture sur le monde, elle amène également un certain nombre de questionnements, notamment en matière d’apprentissage. Peut-on réellement apprendre en suivant un MOOC? Comment les finalités d’apprentissage ou de formation sont-elles définies et validées dans leur atteinte? Et, ce faisant, comment le rapport aux savoirs des participants évolue-t-il dans ces « espaces de formation »? Pour mener cette réflexion, nous souhaitons adopter dans le cadre de notre contribution l’angle de l’ingénierie de formation. Comment les concepteurs de MOOC ou de CLOM pensent-ils et mettent-ils en œuvre cette ingénierie? Avec quels objectifs? Par la suite, comment cela se traduit-il en activités d’apprentissage? Selon la nature des MOOC (Siemens, 2012) ou des CLOM, nous faisons l’hypothèse que l’ingénierie adoptée et les activités d’apprentissage qui en découlent ne sont pas identiques...

1. Les MOOC :
des espaces de formation
pour apprendre?
CHRISTELLE LISON ET FLORIAN MEYER
PEDTICE - UNIVERSITÉ DE SHERBROOKE
Colloque CRIFPE - 18 mai 2017
Symposium - MOOC et FAD : dialogues entre recherche,
développement, formation et ingénierie pédagogique

2. (Bédard, 2014)
Praticien Praticien
réflexif
Praticien
chercheur
Chercheur
en pédagogie
Mode
Éveil
Mode
Acquisition
Mode
Partage d’expertise
Mode
Production
de savoirs formels
Notre posture

3. 1. Analyse
de la pratique
2. Appropriation
de connaissances
3. Conception
du changement
4. Implantation
du changement
5. Évaluation du
changement
6.
Communication
du changement
(Bélisle, Lison, Bédard, 2016)
Scholarship of Teaching and Learning

4. Questions de départ
Comment construire un MOOC porteur d’apprentissage?
Qu’est-ce qu’apprendre en contexte de MOOC?
« mLearning facilitates this know-where understanding of knowledge by connecting
learners, information, and tools at a point and time of the learner’s choosing. When looking
at these characteristics mLearning and MOOCs fit well together, but there is more. »
(Waard et al., 2011, p. 6)

5. Mise en contexte
Expérience en FAD : MPES, MES, TOPIC, CADES
MOOC suivis : Future Classroom Scenarios, ITES, OAS,
Spice up Your English, Connectivism, Méthodes de sondage
et d'enquête, Enseigner et former dans le supérieur
MOOC conçu et accompagné : ICT in Primary Education
MOOC en cours de construction: L’apprentissage par
problèmes

6. Cadrage théorique
L’ingénierie pédagogique est à la croisée de trois domaines de connaissances : le design
pédagogique, l’ingénierie cognitive et le génie logiciel (Henri, 2017).
MISA : Axe connaissances, Axe pédagogique
Axe médiatique, Axe de diffusion
Rodet (2006)
Basque et al. (2010)

7. Cadrage théorique
Acteurs de l’ingénierie pédagogique : concepteur pédagogique, médiatiseur,
facilitateur d’apprentissage, gestionnaire de projet, expert de contenu, évaluateur,
apprenant, demandeur du système d’apprentissage (Henri, 2017)
MOOC met en relation deux nouveaux acteurs :
diffuseur et participant
Autonomie vs contrôle des acteurs:
motifs d’entrée en formation
(Carré 1998, 2001; Roy, 2017)

8. Acteurs en situation
Qui sont-ils? / D’où proviennent-ils?
Participants et concepteurs/accompagnateurs/experts

9. Acteurs en situation
Où interviennent-ils?

10. Acteurs en situation
Quelles sont leurs finalités de formation?
Découvrir l’apprentissage par problèmes et les méthodes actives
Promouvoir les programmes d’enseignement supérieur de l’Université de Sherbrooke
(Laurillard, 2014, p. 9)

11. Acteurs en situation
Comment penser l’alignement
technopédagogique?
Quelles sont les activités adaptées aux cibles,
au contexte et aux participants?
Quels sont les apprentissages formels et
informels réalisés dans un MOOC?
Quelles modalités d’évaluation?
Importance des activités d’auto-
positionnement (Koedinger et al., 2015)
(Laurillard, 2014, p. 13)

12. De l’ingénierie
pédagogique
à la recherche
Que retire-t-on, comme concepteur/accompagnateur, d’un MOOC?
Quels sont les apprentissages collatéraux pour les différents
acteurs issus du contexte social de construction du MOOC?
Y a-t-il une perte ou un enrichissement de la qualité des
apprentissages et des connaissances construites généré par
la multiplicité des acteurs (dillution vs boule de neige)?
Devons-nous soutenir (le développement de) l’autonomie des
participants dans un MOOC?

13. La recherche
sur l’ingénierie
pédagogique
d’un MOOC
Quels sont les artéfacts et les preuves
qui permettent de conclure à l’effet « positif »
d’un MOOC sur le parcours des participants?
Est-il pertinent de penser un alignement
technopédagogique pour la création
d’un MOOC?
Devrait-on plutôt penser à créer une expérience
multisensorielle stimulant les interactions,
la mobilisation de différentes ressources
et favorisant l’émergence de questionnements?

14. Bibliographie
Basque, J., Contamines, J. et Maina, M. (2010). Introduction à l’ingénierie pédagogique. Texte rédigé pour le
cours en ligne TED 6312 Ingénierie pédagogique et technologies éducatives. Montréal, Canada : TÉLUQ.
Bédard, D. (2014). Être enseignant ou devenir enseignant dans le supérieur : telle est la question… de posture !
Dans G. Lameul et C. Loisy (dir.), La pédagogie universitaire à l’heure du numérique (p. 97-110). Bruxelles : De
Boeck.
Bélisle, M., Lison, C. et Bédard, D. (2016). Accompagner le Scholarship of Teaching and Learning. Dans A. Daele
et E. Sylvestre (dir.), Comment développer le conseil pédagogique dans l'enseignement supérieur? Cadres de
référence, outils d'analyse et de développement (p. 75-90). Bruxelles: De Boeck.
Carré, P. (1998). Motifs et dynamiques d’engagement en formation. Synthèse d’une étude qualitative de
validation auprès de 61 adultes en formation professionnelle continue. Éducation Permanente, (136), 119-131.
Carré, P. (2001). De la motivation à la formation. Paris: L’Harmattan.
Henri, F. (2017). Ingénierie pédagogique des MOOC, autorégulation et instrumentation de l’apprentissage.
Communication présentée dans le cadre du symposium « Vers une nouvelle ingénierie pédagogique pour les
environnements numériques d’apprentissage ». 85e congrès de l’Association francophone pour le savoir
(ACFAS), Montréal, 8 mai.

15. Bibliographie
Koedinger, K., Kim, J., Jia, J., Mc Laughlin, E. et Bier, N. (2015). Learning is not a spectator sport: doing is better
than watching for learning from a MOOC. Disponible à
http://pact.cs.cmu.edu/pubs/koedinger,%20Kim,%20Jia,%20McLaughlin,%20Bier%202015.pdf
Laurillard, D. (2014). Anatomy of a MOOC for Teacher CPD. Disponible à
http://www.iite.unesco.org/files/news/639194/Anatomy_of_a_MOOC.pdf
Rodet, J. (2006). Ingénierie pédagogique de la formation à distance. Disponible à
http://jacques.rodet.free.fr/Diaporama/ip.pdf
Roy, N., Poellhuber, B. et Levasseur, C. (2017). Les raisons pour s’inscrire dans les MOOC : adaptation du modèle
de Carré (2001). Communication présentée dans le cadre du symposium «MOOC et FAD : dialogues
entre recherche, développement, formation et ingénierie pédagogique ». 4e colloque international en
éducation (CRIFPE), Montréal, 18 mai.
Waard, I., Koutropoulos, A., Hogue R.J., Abajian S.C., Keskin N.Ö,, Rodriguez, C.O. et Gallagher, M.S. (2012).
Merging MOOC and mLearning for increased learner interactions. International Journal Mobile and Blended
Learning, 4(4), 34-46.

16. MERCI BEAUCOUP !
À la prochaine