Föreläsning med professor Nihad Bunar: "Nyanlända och lärande - mottagande och inkludering". Föreläsningen spelades in i Farsta, Stockholm, den 16 september 2015 och kan ses via följande länk: http://www.andrasprak.su.se/om-oss/aktuellt/nyanl%C3%A4nda-och-l%C3%A4rande-inspelad-f%C3%B6rel%C3%A4sning-1.248543

1. Nyanlända och
lärande
- mottagande och inkludering
Nihad Bunar, professor
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen
Stockholms universitet
nihad.bunar@buv.su.se

2. Projektets medarbetare
• Monica Axelsson
• Jenny Nilsson Folke
• Päivi Juvonen
• Fredrik Hertzberg
• Farhad Jahanmahan
• Laid Bouakaz
• Mehrako Masifi

3. Utbildningssystemet som en (den enda!)
möjlighetsstruktur för nyanlända
• The opportunity structure is the quality and range of options
that are available to an individual, combined with how much
that individual is aware of them. People exist and operate in a
world of institutions’ and their opportunities depend on what
institutions exist and how they function.
• Therefore, institutions are the opportunity structure that
constrain or facilitate people’s ability to exercise agency.
(Gateley 2013, s.32)
• Möjlighetsstrukturer innebär organiserade möjligheter som
erbjuder resurser, tillfällen och händelser som ökar chanserna
för individer att uppnå eftersträvansvärda mål (Merton 1996).
• I vårt fall är målen nyanländes inkludering och skolframgång.

4. Generella organisatoriska modeller
gentemot nyanlända i Sverige
• Förberedelseklasser
• Direkt integrering
• Landning (mottagningsenhet) + FK (eller ordinarie klasser) +
ordinarie klasser
• Nyanlända från hela kommunen samlas i en eller två skolor i
separata klasser
• Särskilda skolor för nyanlända
• Kombinationer av dessa generella modeller (bland annat
bussning av elever)

5. • Den främsta kritiken är att en modells existens i sig blir determinerande för
elevens mottagande och inkludering (den kollektivistiska lösningen).
• Kartläggning – inte bara för att ta reda på vad och hur mycket eleverna har
läst och lärt sig tidigare, utan även för att motverka den problemdiskurs som
omger nyanlända.
• Kontinuerligt och anpassat pedagogiskt och socialt stöd, oavsett i vilken
organisatorisk modell och dess skede eleven befinner sig.
• Planerad övergång mellan de organisatoriska formerna (t.ex. FBK till
ordinarie eller från mottagningsenhet till hemskola).
• Kommunikation och samverkan inom skolan samt med vårdnadshavarna och
andra viktiga aktörer i det omgivande samhället (kommunala förvaltningar,
andra kommuner, forskare, frivilliga organisationer etc.).
I samtliga modeller möter vi en liknande diskussion om vad som
behövs för att nyanlända elever skall få en bra och likvärdig
skola

6. Några slutsatser från projektets studier
- i synnerhet Axelssons och Nilsson Folkes delstudier
• Varken FBK eller OK i sig garanterar likvärdig utbildning för de nyanlända
eleverna.
• Paradoxalt nog verkar förberedelseklasserna temporärt skapa en känsla av
pedagogisk och social inkludering, medan det motsatta gäller för ordinarie
klasser.
• Övergång från FBK till ordinarie system är den svaga länken i nyanlända
elevers utbildning.
• Nyanlända elevers skolsituation handlar också om de hierarkier och
strukturer som eleverna möter i skolan – normer som gör dem
“exkluderbara”.
• Samverkan mellan olika lärarkategorier är nödvändig för språk- och
kunskapsutvecklande arbetssätt.

7. Det optimala vore således att ha ett system som genomgående
bygger på följande aspekter
- i synnerhet Axelssons, Nilsson Folkes och Bouakaz & Bunars
delstudier
• Mindre grupper, täta språkliga interaktioner med lärare och
elever, lärare utbildade i svenska som andraspråk,
studiehandledning på elevernas modersmål tillgänglig.
• Lärare som är experter på språkinlärning och som är
ämnesexperter.
• Elever är inkluderade i skolans sociala sammanhang, hittar
trygghet och kamrater, har mentorer/faddrar. Tillgång till rika
språkmöjligheter med barn som har nått längre i
språkutvecklingen eller som har svenska som sitt första språk
(Axelsson 2015).

8. Lärande och läridentiteter i en skola för nyanlända
(Bouakaz &Bunar 2015)
• Intervjuer med tio nyanlända barn i grundskoleåldern, med ursprung i Syrien, på en skola för
nyanlända.
• Barn kommer från ett skolsystem präglat av absolut lärarauktoritet, disciplin och mycket
läxor.
• I Sverige möter de ett mottagandesystem i skolan präglat av demokratiska relationer,
självständigt arbete och omhändertagande. Elevinflytande, kritiskt tänkande, grupparbete,
eget ansvar, utflykter, lärare som fritidsledare och vuxenvän är dock nya företeelser i de
intervjuade nyanlända elevers skolvardag. En elev som aldrig ifrågasatt sin lärare tidigare
möter ett skolsystem som uppmuntrar till kritiskt tänkande och ifrågasättande.
• Barnen ger uttryck för att deras tidigare kunskaper inte tas till vara och oroar sig för sin
framtid. Uppfattar skolan som alldeles för ”mjuk” och lek- och fritidsorienterad.
• Den främsta ”krocken” uppstår mellan, å ena sidan, elevernas övertygelser om att de har en
mycket god skolgrund att stå på med sig från hemlandet, höga ambitioner och vilja att lära
sig, utvecklas och få bra betyg, och, å andra sidan, vad de uppfattar som den svenska skolans
negligering av deras skolbakgrund och förkunskaper i kombination med den avslappnade
och ”fritidsorienterade” dagliga verksamheten.

9. • Det som händer är att de nyanlända eleverna börjar ifrågasätta lärarnas
arbetssätt. Eleverna talar om lärare som behandlar dem med respekt men börjar
snart klaga över att deras kunskapsinhämtning, deras tidigare skolbetyg och
deras nuvarande årskursplacering inte motsvarar den tidigare standarden, något
som inte sällan leder till missnöje och även konflikter.
• Den gamla skolan var måhända odemokratisk och lärarna stränga, men den var
”seriös och riktig”, fokuserad på kunskapsinhämtning och lärande.
• I den nya skolan är alla ”snälla och trevliga”, men det är ingen ”riktig” skola,
som de intervjuade elevernas uppfattningar skulle kunna sammanfattas som.
• I ljuset av dessa insikter framstår behovet av kartläggning som ännu viktigare,
men inte bara för att kartlägga vad eleverna har läst och vad de kan, utan
kanske framförallt för att lärarna skall kunna förstå hur lärandet gick till. Fakta
om tidigare skolgång och förståelse för dess grundläggande mekanismer är två
faktorer som mottagandet och inkluderingen skall bygga på.

10. Föräldrarnas perspektiv
• Information från släktingar och vänner är främsta anledningen
till att välja Sverige som asylland.
• Hur nyanlända föräldrar uppfattar och erfar skolan måste
betraktas i relation till en bredare kontext av lokal mottagning
och social status. Välkomnande klimat, respektfullt bemötande
och lämpligt boende är de viktigaste aspekterna.
• När myndigheterna inte kan tillhandahålla boende eller jobb
försöker de nyanlända att förlita sig på det egna sociala
nätverket, vilket förutsätter fysisk närhet. I många fall finns
nätverket i segregerade och stigmatiserade områden, vilket i
sig leder till ett av de största problem de nyanlända föräldrarna
upplever, och i synnerhet i relation till barnens utbildning,
nämligen trångboddhet med upp till 13 personer i en
trerummare.

11. • Även efter relativt kort tid i Sverige och trots bristande kunskaper i svenska
och trots uteslutande mediekonsumtion från hemlandet, var föräldrarna väl
medvetna och etniska hierarkier mellan svenskar och invandrare. I
segregerade områden gjorde föräldrarna en direkt koppling mellan ”inga
svenskar” och utbildningens kvalitet.
• Föräldrarna hade inga egentliga reflektioner om skolornas organisatoriska
modeller (förberedelseklasser eller direkt integrering) eller den tillämpade
pedagogiken. De söker inte aktiv involvering i skolans dagliga praktiker.
Men de söker information, respektfullt bemötande och kontinuerlig
kommunikation, något som skulle få dem att känna sig inkluderade.
• Alla föräldrar hade höga utbildningsaspirationer för sina barn, men deras
förmåga att stödja barnen var begränsad. Följaktligen måste vi hitta
instrument att stödja föräldrarna, därför att det är ett sätt att stödja barnens
lärande och utveckling.

12. Studiehandledning på elevernas modersmål
• Varierande bakgrund, utbildning och tiden i Sverige. Många jobbar som
modersmålslärare också, men inte alla.
• Stödformens och lärarnas status/arbetsvillkor (vissa täcker upp till 13 skolor).
• Samverkan med ämneslärarna – varierande men generellt sett gäller att ”vi får
jaga dem”.
• Olika modeller för studiehandledning – egna erfarenheter och ämneslärarna
styr.
• Generellt sett avsätts alldeles för lite tid per elev och vecka till
studiehandledning (15 till 30 minuter i vissa kommuner).
• Goda kontakter med föräldrarna som enligt studiehandledarna känner sig
utanför och känner inte till sina rättigheter.
• Tiden är det stora problemet, framför allt för att kunna förbereda sig. Många
jobbar på sin fritid.
• Anger att många lärare saknar kompetens i hur man bemöter och arbetar med
nyanlända. Efterlyser mer kompetensutveckling för lärare och rektorer.

13. Studiehandledning på elevernas modersmål
• Gör oftast egen inledande kartläggning av elevernas kunskaper och
planerar sin undervisning utifrån det.
• I vissa skolor handleder man också elever födda i Sverige tillsammans med
nyanlända.
• Anser att många lärare har en vag uppfattning om vad studiehandledning är och vad
studiehandledarna egentligen gör.
Maria: Jag tycker, och det har jag pratat med Elin om, att det behövs lite mer kunskap
om studiehandledning, vad det innebär. Som jag tidigare sagt, några av lärarna har
ingen aning om vad det är. Några säger att det är föräldrarna som beställer det. Jag
tycker att det är viktigt att skolledningen informerar skolpersonalen om vad
studiehandledning är för något, detta i syfte att få till ett bättre samarbete. Vi på
modersmålsenheten i vår kommun är jätteduktiga på att informera skolledningen, men
det känns som att informationen stannar där i expeditionen. När jag kommer och säger
till en lärare att vi till exempel ska ha tid för uppföljning så undrar de frågande ”Du
och jag?”, de undrar vad är det för nånting. Då förstår jag att informationen stannar i
expeditionen. Vi modersmålslärare som är ute på skolorna och gör studiehandledning
vet vad det är, men för ett bra samarbete måste också den andra sidan veta vad det är
och vad det innebär. Det är inte mitt jobb att informera dem. Trots att det kunde vara
det, så har jag inte tid för det. Det finns en skolledning för att göra det, på studiedagar
osv.

14. Studiehandledning på elevernas modersmål
• Hur samverkar ämneslärare och studiehandledare på er skola med att stödja elevens
språk- och kunskapsutveckling i olika ämnen?
• Amin: Tyvärr, vi har knappt något samarbete.
• Hur mycket kontakt har du med ämneslärare?
• Amin: Jag brukar vara i skolan lite tidigare för att fråga ämneslärarna och prata lite med dem men de gillar inte
oss studiehandledare så mycket, jag försöker. Mina kollegor gör på samma sätt som mig. Kommunikationen
inleds från vår sida. Jag och mina kollegor försöker att kommunicera med ämneslärarna, jag försöker prata med
dem även om de oftast inte hinner besvara mig och via mail får man inte bra information, face to face är bättre för
mig.
• Förekommer det någon form av samarbete med klassläraren?
• Amin: Nej
• Hur skulle arbetet med att organisera och genomföra studiehandledning på modersmål kunna utvecklas på
skolan?
• Amin: Man kan tala om många saker, det betyder inte att jag inte är nöjd, jag är nöjd men vi har några problem.
Till exempel har vi ingen egen plats i skolan, vi arbetar med elever i det vi kallar för storsalen, dit alla elever och
lärare har tillträde och vi kan inte koncentrera oss på vårt arbete. Vi väntar på ett bättre sätt att bedriva
kommunikationen på med ämneslärarna. Jag tror att ämneslärarna inte tror att det finns någon uppgift eller värde
i att kommunicera med mig som studiehandledare, utan vissa lärare skickar bara iväg eleven till mig och påpekar
vad som ska göras i en särskild bok och då är det vi som får vi ställa frågor för att försöka få veta hur man kan
hjälpa eleven. Kommunen eller enheten kan nog hitta bättre sätt i att påverka kommunikationen mellan
studiehandledaren och ämnesläraren, detta är två problem som jag ser kring studiehandledningen.

15. Vad skulle man kunna göra annorlunda för att förbättra
mottagandet, kunskapsutveckling och social inkludering av
nyanlända i skolan? - Några tankar från studiehandledarna
själva
• Amin: Utbilda lärarna så att de får större förståelse för nyanlända elevers behov och utmaningar. Även rektorn
behöver utbildas för om rektorn förstår utmaningen så skulle det lägga grunden till ett bra mottagande.
• Sahra: Det är jätteviktigt att vi lärare som finns i skolorna först och främst använder ett sätt med bra bemötande
och välkomnar de nya föräldrarna och barnen. Att visa dem att de är välkomna, det sker redan idag men det kan
göras ännu bättre.
• Anait: Utbilda skolpersonalen och som jag sa tidigare satsa mer på nyanlända elever.
• Avais: Det behövs mer personal och resurser till eleverna. Det är särskilt de äldre eleverna som behöver personal
med kompetens som förstår vilket bagage dessa elever kommer med, personal som inte dömer ut de på förhand.
• Dario: Jag tycker det är väldigt svårt att hitta en modell som ska gälla för alla skolor. Men jag tror på det jag sagt
med att man på något sätt måste försöka säkerställa att det blir ett bättre samarbete mellan modersmålslärarna,
studiehandledningslärarna och skolorna. Det är det som inte fungerar bra tycker jag och det skulle även kunna
bidra till att nyanlända elever inkluderas eller integreras bättre i skolorna, förutsatt att vi hade varit mer
involverade i det skolorna gör.
• Rajka: Som jag nämnde tidigare, ge eleverna en fast punkt, en trygghet. En person som finns där och som de
alltid kan vända sig till. Fler timmar behövs för studiehandledning. Man ser att barnen mår bra när jag är
närvarande och blir deras röst utåt. Särskilt i början, då behövs det fler timmar.
• Svamila: Ja… Vad skulle man kunna göra? Om jag tänker på just vår kommun så är det att inte alla skolor tar
emot lika många nyanlända elever. Det är så att de flesta nyanlända hamnar på en och samma skola och då får de
inte så många kontakter med svenskar, med svenskfödda elever och de nyanlända går på ett sätt miste om det
svenska språket. Då går inte deras integration i samhället lika bra och lika väl som det skulle ha gjort om de blivit
lite bättre beblandade.

16. Några rekommendationer från internationella
jämförande studier
• Staten måste ta ledande roll i att skapa förutsättningar för
nyanländas inkludering i skolan: fri tillgång till utbildning för
alla juridiskt definierade grupper nyanlända, riktlinjer,
finansiering, uppföljning, men det måste finnas utrymme för
lokala anpassningar av generella riktlinjer.
• Specifika åtgärder måste tas fram för särskilt utsatta nyanlända
barn: ensamkommande, traumatiserande, barn som aldrig gått i
skola, barn som är brottsoffer och liknande omständigheter.
• Alla skolor måste utveckla program för förbättrad
kommunikation, interkulturell tolerans och antidiskriminering.
• Nyanländas integration i skola skulle kunna underlättas genom
anställning av utbildade skolassistenter och stödlärare med
migrationsbakgrund (”ethnic mentoring”).

17. • Om undervisningen sker i separata klasser då skall överföringen
till ordinarie klasser ske så fort som möjligt.
• Språkundervisning och med hjälp av innovativa metoder men
också satsningar på modersmålsundervisning.
• Fortsatt stöd även efter överföringen till ordinarie klasser.
• Stöd till aktiviteter utanför skola som idrott, sommarskolor,
läxhjälp.
• Barnens självförtroende, självuppskattning och aktörskap skall
främjas liksom respekt för olikheter i skolan.
• Goda relationer med föräldrar är en förutsättning för att barnen
skall få bra integration.
• Hela skolans ansvar.
• Samverkan med det omgivande samhället.

18. Framgångsfaktorer eller vilken modell fungerar bäst?
• Eftersom nyanlända har olika bakgrund, eftersom kommunerna och skolorna har olika
förutsättningar och eftersom skolorna skall utgå från elevernas individuella förutsättningar
och behov anser jag inte att det finns en framgångsrik organisatorisk modell som skall
tillämpas överallt. Det behövs således en flexibilitet i den lokala organisationen.
• Det behövs dock en tydlig övergripande nationell och kommunal styrande struktur och
regelverk som ser till att flexibiliteten inte legitimerar (avsiktligt eller oavsiktligt)
bristande utveckling, social isolering och negligering av nyanländas utbildningsbehov.
• En grundförutsättning för att ett sådant system skall kunna byggas upp och upprätthållas
är att det görs i samverkan samt att de ansvariga (huvudmän och rektorer) har kunskaper
och förståelser för hur de olika organisatoriska och pedagogiska modellerna fungerar,
deras för- och nackdelar, vad man bör se upp med och liknande.
• Oavsett vilken organisatorisk modell skolan tillämpar är det viktigt att den är genomtänkt,
att ”alla” aktörer är med, att det finns resurser för att stötta de nyanlända eleverna
pedagogiskt och socialt, att kunna följa upp deras utveckling samt att eleverna betraktas
och behandlas utifrån individuella förutsättningar och behov.
• Om skolan använder någon av de fysiskt särskiljande modellerna då skall de vara
uttryckligen tillfälliga till sin natur och det måste finnas en planering för elevernas
vidareutbildning i de ordinarie skolformerna.