Att lära ut vad inlärare kan lära in

Lunds universitet / Fakultet / Institution / Enhet / Dokument / Datum
Varför lär inte lärare ut vad inlärare
kan lära in? Om grammatisk
utveckling hos andraspråksinlärare.
Stockholm 8 oktober 2015
Anna Flyman Mattsson
Lektor i svenska som andraspråk
Lunds universitet
Anna.Flyman_Mattsson@nordlund.lu.se
”Why don’t learners learn
what teachers teach?”
(Allwright 1984)
”Why don’t teachers teach
what learners can learn?”
(Kessler 2011)

Vad vet vi om hur inläraren lär in?
Du inte kommer idag
Du kommer inte idag
Du som kommer
inte idag
Du som inte
kommer idag
Utvecklingsstadier oberoende
av individuella skillnader
Hastighet och slutnivå påverkas av:
• Startålder (kritisk period)
• Språkbegåvning
• Motivation
• Social kontext
• Psykosociala faktorer
• Förhållande mellan L1 och L2
• Undervisning
• Inlärningsstilar
• Utbildningsbakgrund

Grammatiska utvecklingsstadier:
Processbarhetsteorin
Processning 1 2 3 4 5
Mellan satser - - - - +
Inom satsen - - - + +
Inom frasen - - + + +
Lexikal morfologi - + + + +
Ord + + + + +
”The task of acquiring a language includes the acquisition of
the procedural skills needed for the processing of the
language.”
(Pienemann1998:1)

Utvecklingsstadier i svenska
enligt processbarhetsteorin
Nivå Morfologi Syntax
5. Grammatisk
information mellan
satser, skillnad
huvudsats/bisats
Neg före verb i BS,
”Om jag inte dricker kaffe blir jag sjuk”
Rak ordföljd i indirekt fråga
”Jag undrar om du kommer i kväll”
4. Grammatisk
information inom satser,
mellan fraser
Predikativ kongruens
”bilen är gul – bil-ar-na är gul-a”
Inversion (Adv+V+S)
”Nu dricker jag kaffe”
3. Grammatisk
information inom fraser,
frasmorfologi
Attributiv kongruens
”en gul bil – flera gul-a bil-ar”
Sammansatta verbformer
”har köpat – ska köpa”
Rak ordföljd efter initialt adverb
”Nu jag dricker kaffe”
2. Ordklass, lexikal
morfologi
Böjningsmorfem
”köper – köp-te”
”hus – hus-ar”
Subjekt före verb
”Jag dricker kaffe”
1. Ord Oböjda ord
”kommer” ”kommer igår”
Enstaka konstituenter
”Kaffe, OK?”
Exempel på språk som testats för PT:
•tyska (Meisel, Clahsen & Pienemann,1981)
•engelska (Pienemann & Mackey, 1993)
•japanska (Kawaguchi, 2002)
•kinesiska (Zhang, 2005).
•italienska (Di Biase, 2002)
•arabiska (Mansouri, 2005)
Pienemann & Håkansson 1999

Teachability hypothesis (Pienemann 1985)
Italiensktalande barn med tyska som L2 undervisades en struktur,
X+3 (INV) på en högre nivå än deras nuvarande, X (SVO), X+1
(ADV), X+2 (SEP).
Endast barn på nivå X+2 kunde lära sig X+3-strukturen.
“structures from Stage X+3 cannot be processed by learners at
Stage X or X+1, since these learners have not yet acquired a
necessary processing prerequisite for the operation in question”
(Pienemann 1989:60 )
Sedan dess har många studier på olika språk bekräftat att stadier inte kan
hoppas över genom undervisning (Di Biase 2002, Håkansson 2002,
Kawaguchi 2005, Zhang 2005, Mansouri & Duffy 2005)

Men
observera att en inlärare inte automatiskt lär in en struktur för
att den är processbar, andra faktorer spelar in.
Däremot lär en inlärare INTE in en struktur som inte är
processbar, även om tillfällig imitation kan förekomma.
Observera också att Teachability hypothesis INTE är en
pedagogisk metod!

Konsekvenser av ”skipping stages”
Inlärare kan undvika att skapa en kontext för en struktur som
de inte är redo för (Pienemann 1989)
När inlärare på X+1 (ADV) undervisades om X+3 (INV),
minskade deras användning av ADV (topikalisering) med
75%

Tvåspråkighet och språkstörning (1998-2002. Nettelbladt, Håkansson, & Salameh)
• Kartläggning av tvåspråkiga barn med diagnosen språkstörning.
• Nivåmätning av båda språken hos arabisk-svenska barn.
Barnen med språkstörning ligger sämre till än de andra barnen (på båda språken), men de utvecklar de
grammatiska strukturerna i samma ordning.
Svenska i och utanför Sverige (2004-2006. Håkansson, Norrby & Bruzaeus)
Jämförelse mellan svenska som andraspråk (i Malmö) och som främmandespråk (i Melbourne).
• Samma utvecklingsstadier för grammatik
• Skillnader i pragmatik och lexikon
Dövas andraspråksinlärning (Schönström 2010)
Undersöker dövas inlärning av svenska som ett andraspråk (teckenspråk är L1). Följer PT-stadierna.
PT i förhållande till transfer (Sayehli 2013)
Testar tre hypoteser om vilket språk som ligger till grund för transfer i L3-inlärning:
1. Målspråket avgör: transfer begränsas av utvecklingsstadierna (Pienemann et al. 2005)
2. L1 transfer-teorier (Leung 2005): förstaspråket påverkar tredjespråket
3. L2 transfer-teorier (Bardel & Falk 2007): andraspråket påverkar tredjespråket
Inlärare av L3-tyska med svenska som L1 och engelska som L2.
Resultaten stödjer hypotes 1
Studier utifrån PT

En studie om språklig progression
med utgångspunkt i grammatisk komplexitet och Sfi-läromedel.
Flyman Mattsson 2013-
• Regeringens satsning på Sfi-utbildningen (ökad valfrihet för eleverna,
ökad kompetens för lärare, kvalitetssäkring med nationella slutprov, tydliga mål i
kursplanen – men inget om språklig progression)
• Koppling mellan andraspråksinlärningsforskning och undervisning
(matcha undervisningens läroplan med inlärarens egen läroplan – mot en
effektivare undervisning)
• Problematisering av progressionsbegreppet (genom tillämpning av
språkinlärningsteori som ett komplement till ökning av komplexitet)

De undersökta läromedlen
Nivå A Nivå B Nivå C Nivå D
Extra!
Fantastiska texter
Framåt A Framåt B Framåt C
Mål 1 Mål 2
Rivstart A1+A2 Rivstart B1+B2
Samspråk 1 Samspråk 2
Sfi-boken LÄS! Sfi-boken LÄS! Sfi-boken LÄS!
Språknyckeln C Språknyckeln D
Språkvägen Språkvägen
Svenska i fokus 1
Svenska i fokus 2
Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer Svenska och mycket mer

”Progression” som ett nyckelbegrepp
• ”en systematisk långsam progression” (Extra)
• ”en strikt progression” (Mål)
• ”en snabb progression” (Rivstart)
• “följer den muntliga progressionen” (Framåt)
• ”en snabb och tydlig progression” (Svenska i Fokus)
Progression mellan kurserna
”Progressionen inom utbildning i svenska för invandrare tydliggörs genom
kunskapskraven i de fyra kurserna A till D.” (s.42)
”Progressionen mellan kurserna ligger i det talade språkets och texternas ökade
svårighetsgrad.” (s. 66)
Ur Kursplaner och kommentarer, Skolverket 2012

Resultat - lärandemål
• Viss samstämmighet på en övergripande nivå: nivå 2-strukturer
introduceras ofta tidigt och nivå 5-strukturer sent.
• Men på läroboksnivå följer lärandemålen inte de grammatiska
utvecklingsstadierna: sammansatta verbformer introduceras tex ofta före
preteritum.
PT 2 PT 3 PT 4 PT 5
SVO Pret Pres Plur Def VF Attr Pred INV neg V Ind.BS
Medelvärde 3,6 5,6 2,4 4,2 3,0 5,6 5,8 7,4 6,0 9,0 10,5

Progression i kongruens
                         
Extra numerus/genus (3)
Fant. text numerus/genus/definit (3+4)
Framåt numerus/genus (3) definit
Mål 1 numerus/genus (3+4) definit
Mål 2 numerus/genus(3) definit numerus/genus (4)
Rivstart numerus/genus (3) numerus/genus (4) definit
Samspråk numerus/genus (3) numerus/genus (3+4)
Sfi-boken numerus/genus (3) numerus/genus (3+4) definit
Språknyck numerus/genus (3)
numerus/genus (4)
Sv i fokus numerus/genus (3+4) definit
Sv & mer genus (3+4) numerus (3+4) definit

Progression i kongruens
                         
Extra numerus/genus (3)
Fant. text numerus/genus/definit (3+4)
Framåt numerus/genus (3) definit
Mål 1 numerus/genus (3+4) definit
Mål 2 numerus/genus (3) definit numerus/genus (4)
Rivstart numerus/genus (3) numerus/genus (4) definit
Samspråk numerus/genus (3) numerus/genus (3+4)
Sfi-boken numerus/genus (3) numerus/genus (3+4) definit
Språknyck numerus/genus (3)
numerus/genus (4)
Sv i fokus numerus/genus (3+4) definit
Sv & mer genus (3+4) numerus (3+4) definit

Resultat - lärandemål
• Läromedlen når olika nivåer på samma kurs.
Sfi A Sfi B Sfi C Sfi D
PT 5 5 2
PT 4 1 4 4 2
PT 3 1
PT 2 1
Högsta PT-nivå på kursen

Texternas ökade svårighetsgrad
Inputen ett steg före
• Sociokulturell teori – zone of proximal development (Vygotsky 1962)
• Input hypothesis i+1 (Krashen 1981)
• Teachability hypothesis (Pienemann 1985)
”The general input may contain structures which were not introduced for production”
(Pienemann 1985:63)
Framåt B: ”Inom varje tema finns texter och övningar med varierande svårighetsgrad”
Framåt C: ”Alla teman har texter på två nivåer, en grundläggande och en svårare nivå”
Samspråk 1: ”Varje kapitel avslutas med en text… Dessa texter har en högre språklig nivå”
Språkvägen B: ”Varje tema har två nivåer – nivå 1 består av lättare texter än nivå 2”

Texternas ökade svårighetsgrad
AB BC CD
VF .10*** .06*** .13***
INV .08*** .05*** .02
Neg V -.02 .05*** .05***
bisatser .05** .16*** .24***
pret -.35*** .38*** .15***
Framåt B Framåt C Samspråk1
(nivå B+C)
Språkvägen B
VF .01 .06* .06 .18***
INV -.04 -.09*** .07. .11*
Neg V (1+4 negV) (5+4 negV) (3+5 negV) (0 negV)
bisatser .13*** .02 .18*** .09.
pret .14*** .01 .8*** .02

Slutsatser
• En progression som inte är förankrad i inlärningsforskning riskerar att
tappa inläraren vid något tillfälle då processningskapaciteten inte är
tillräckligt utvecklad för strukturen i fråga.
• Läraren riskerar att lägga tid på att undervisa om strukturer som
inläraren redan kan eller hoppa över nivåer som sen gör att inläraren
kan få svårt med strukturer på de högre nivåerna (inläraren kan tillfälligt
lära in strukturen som en helfras)
• Om strukturerna som står som lärandemål inte samtidigt får utrymme i
texterna begränsas antalet kontexter för strukturen.
• Avsaknad av en gemensam definition av progression gör till exempel att
man kommer olika långt med olika läromedel på de olika nivåerna.
“Thirty years of modern SLA research has repeatedly
demonstrated that learners do not acquire grammatical structures
or lexical items on demand, or in the order in which they happen to
be presented by a teacher or textbook” (Long, 2007: 121).

Styrdokumentens (icke-)koppling till
inlärarens grammatiska
utvecklingsstadier

Kommunikation eller grammatik?
Olika teorier förklarar olika delar av språkinlärningen:
• Vad vi lär in (ofta lingvistiskt inriktade, ex. interimspråkshypotesen,
funktionalismen)
• Hur vi lär in (ofta kognitivt inriktade, ex. informationsprocessning,
individuella skillnader, utvecklingsstadier)
• Varför vi lär in det vi gör (socialt inriktade, ex. sociokulturell teori,
interaktionshypotesen, konversationsanalys)

Kommunikativ språkförmåga (Bachman & Palmer 1996)
Styrdokument grund i:
Kommunikativ språkförmåga
Organisatorisk kompetens
(kunskap om språksystemet)
Pragmatisk kompetens
(kunskap om språkanvändning)
Formell språklig
kompetens
Fonologisk, lexikal,
grammatisk
kunskap
Sociolingvistisk
kompetens
Anpassning till
mottagaren
Funktionell
kompetens
Talakter, olika
språkfunktioner
Textuell
kompetens
Textbindning,
referensbindning,
olika typer av texter
Strategisk kompetens

Kursplan för utbildning i svenska för invandrare
”Utbildningen i svenska för invandrare karaktäriseras av att eleven utvecklar en
kommunikativ språkförmåga. Detta innebär att kunna kommunicera, såväl muntligt som
skriftligt, utifrån sina behov. Eleven måste få kunskaper och färdigheter av olika slag för att
kunna göra relevanta språkliga val i förhållande till den aktuella kommunikativa situationen.
Den kommunikativa språkförmågan innefattar olika kompetenser som samverkar och
kompletterar varandra. En kommunikativ språkförmåga förutsätter därför både tillgång till
ett språkligt system och kunskaper om hur detta system används. Kunskap om det
språkliga systemet innefattar ord, fraser, uttal och grammatiska strukturer, medan
kunskap om språkanvändningen handlar om hur man bygger upp en text och gör
funktionella språkliga val och anpassningar i förhållande till mottagare och syfte. En viktig
kompetens är även att kunna använda strategier för att på det mest effektiva sättet få fram
sitt budskap”. Ur kursplan för utbildning i svenska för invandrare 2012

Att utföra språkliga handlingar
Den nivåbaserade färdighetsbedömning som görs i skolan idag
utgår ifrån vad inläraren kan göra med språket.
”Språkanvändning – vilket även inkluderar språkinlärning – omfattar de handlingar
som människor utför i egenskap av individer och sociala aktörer.” (GERS:
Gemensam europeisk referensram för språk, s. 9)
• Man tenderar att mäta den grammatiska utvecklingen genom den
funktionella
”there appears to exist a tension in language testing circles arising from the desire to measure
functional ability while at the same time assessing test-takers’ linguistic accuracy” (Ellis 2008:19)

Problematisering av en handlingsorienterad syn
Problem 1
Den grammatiska utvecklingen mäts genom den funktionella
men de följs inte nödvändigtvis åt

Olika förutsättningar för nivåbeskrivning
Språksystemet
• L1-talare har vissa grundläggande språkkunskaper som är gemensamma för alla
(baslexikon, morfologi, syntax, fonologi). Dessa kunskaper är automatiska och
kommunikativa.
• Har inte med kognitiv utveckling att göra och kan därmed inte kopplas till ålder eller
kurs. Tid med språket är den viktigaste faktorn för framgång.
Språkets funktion
• Det finns ingen övre gräns för L1-talares språkkunskaper och språkanvändning –
variationen är stor.
• L2-inlärare utvecklar språkanvändning parallellt med språksystemet, genreskrivande
kan till exempel fungera bra även om formerna inte är färdigutvecklade.
• Utveckling av språkets funktion har med den kognitiva utvecklingen att göra.

Att dela på form- och funktionsbaserad
bedömning
Formbaserad bedömning Funktionsbaserad bedömning
Progression definierad för varje enskild
kompetens (lexikon, morfosyntax, fonologi)
Progression definierad för varje enskild
färdighet (läsa, skriva, lyssna, tala)
Exklusiv för L2-talare: språkutveckling Även för L1-talare: kognitiv utveckling
Beskrivning av nivå kopplad till
”förstaspråksnivå”
Beskrivning av nivå kopplad till
måluppfyllelse för aktuell ålder eller kurs
Experimentellt eliciterat material I huvudsak autentiskt material
Möjliggör frekventa bedömningar med ett
minimum av godtycklighet
Tar mer tid i anspråk men ser förhållandet
mellan form, funktion och social kontext
 Observera att detta INTE innebär att form och funktion utvecklas fristående från varandra,
utan snarare att en mätning av språklig kompetens måste ta hänsyn till att olika delar av
språket kan ha kommit olika långt vid en viss tidpunkt i språkutvecklingen.

Grammatisk komplexitet är inte definierad
vaga beskrivningar av språkutveckling ger godtycklighet i
bedömningen
Problem 2

I frasen skriver enkla och begripliga korta meddelanden, hälsningar och texter
om sig själv och upplevda händelser står ordet begripliga för att eleven kan
använda några få enkla grammatiska strukturer och mönster och många
gånger göra sig förstådd. Formuleringen relativt tydliga innebär att eleven kan
använda enkla strukturer och mönster och oftast göra sig förstådd. Uttrycket
tydliga handlar om att eleven kan använda vanliga strukturer och mönster
och uttrycka sig förhållandevis exakt.
Begreppet enkel används alltid för att ange graden av komplexitet och inte för
att ange att något är lätt att göra.
Till exempel i frasen visar prov på god språklig variation, som innebär att eleven
har tillgång till och använder sig av en bredare repertoar av ord och
satsstrukturer för att uttrycka samma sak på olika sätt och göra en
framställning mer omväxlande och dynamisk. Uttrycken används också för att
beskriva hur förtrogen eleven är med något, som i frasen använder med relativt
god säkerhet både enkla och mer avancerade grammatiska strukturer i sina
texter.
Ur Svenska för invandrare - kursplaner
och kommentarer (Skolverket 2012)

Betyget E Betyget C Betyget A
Eleven skriver med visst flyt
beskrivande, redogörande och
argumenterande texter om bekanta
ämnen.
Eleven skapar i huvudsak
fungerande struktur i sina texter
och visar viss variation i ordförråd
och meningsbyggnad.
Eleven använder med viss
säkerhet enkla och mer
avancerade grammatiska
strukturer i sina texter.
Eleven för och sammanställer
på ett i huvudsak fungerande sätt
anteckningar för eget skrivande.
Eleven väljer och använder på
ett i huvudsak fungerande sätt
olika strategier för skrivande.
Eleven skriver med relativt gott flyt
ämnen.
Eleven skapar relativt väl fungerande
struktur i sina texter och visar
förhållandevis god variation i ordförråd
och meningsbyggnad.
Eleven använder med relativt god
säkerhet både enkla och mer
avancerade grammatiska strukturer i
sina texter.
på ett relativt väl fungerande sätt
ett ändamålsenligt sätt
olika strategier för skrivande
Eleven skriver med gott flyt
argumenterande texter om
bekanta ämnen.
Eleven skapar väl fungerande
god variation i ordförråd och
meningsbyggnad.
Eleven använder med god
på ett väl fungerande sätt
ett ändamålsenligt och effektivt
sätt olika strategier för skrivande
Kurs D (B1/B1+), Skriftlig färdighet
(Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentar. 2012:30)

Man skiljer inte på olika inlärningsprocesser
de mentala processerna utvecklas parallellt, men inte
nödvändigtvis i samma takt
Problem 3

ämnen.
och meningsbyggnad.
ämnen.
och meningsbyggnad.
sina texter.
bekanta ämnen.
meningsbyggnad.
Kurs D (B1/B1+), Skriftlig färdighet
(Utbildning i svenska för invandrare. Kursplan och kommentar. 2012:30)
En masteruppsats visar att Swedextestens kriterium 3 (komplexitet och
korrekthet) bedöms utifrån korrekthet Agebjörn 2015

ämnen.
och meningsbyggnad.
ämnen.
och meningsbyggnad.
sina texter.
bekanta ämnen.
meningsbyggnad.
Det var 24 december gick jag till affären och köpte present för mina barn. Det var en fest klänning och en tröja med bexa för mina
barn och de var fina. Sen min man gick till Lidl och köpre julgran mel ljustak och några saker som det är speciat för nyår och
fyrverkerier. Sen han kom och vi garnerade hem fönster tillsamman och det var jattefina. På nyårsdag jag dukade borde som jag
låg mat på bordet med ljus och det blev jattefint. på kvällen kl 21:00 klä vi på sig fina kläder och gick åt och drack mat
tillsammans. Sen spelade vi musik och dansade tillsammans. Blev vi trötta för att vi dansade mycket och mina barn var mycket
glad och skrattade hela tiden. När bli kl 23.50 gick vi ute vid vårt hus och var de många människor och alla fyrverkerier och himmel
blev ljus och jatteskön. Sen ble kl 24.00 och gratulerade alla och kamade varandra. var det underbart dag.

PROBLEM 1: Den grammatiska utvecklingen mäts genom den funktionella
Mäta grammatiken separat från funktionen
PROBLEM 2: Grammatisk komplexitet är inte definierad
Definiera grammatisk komplexitet genom språkinlärningsteori
PROBLEM 3: Man skiljer inte på olika inlärningsprocesser
Göra separata mätningar på processerna
Hur kan vi möta de här svårigheterna?
Korrelation mellan lingvistisk och funktionell kompetens saknas (Ellis 2008; Hulstijn 2011)
Så länge vi inte vet hur dessa kompetenser korrelerar, är det bättre att mäta dem med
separata test (Ellis 2008).

Bedömning av svenska som
ett andraspråk utifrån
språkinlärningsteorier

En analysmodell baserad
på Processbarhetsteorin
Tidig inlärning Senare inlärning
Bedömning av svenska som
andraspråk. En analysmodell baserad
på grammatiska utvecklingsstadier.
Flyman Mattsson & Håkansson 2010
Formen i fokus

Hur vet vi att en struktur är processad?
Emergence criterion
Den första och systematiska förekomsten i obligatorisk kontext:
Morfologisk variation  gå, gick, går…
Lexikal variation  ropade, hoppade, trampade…
(Kreativ konstruktion = överanvändning av regel  gådde)

Eliciteringsstrategier
• Imitation
• Återberättande
• Modellmening med bilder – ”trädet är grönt”
• Översättning
• Spel – parkort där en gör och en inte gör ”jag fick mannen som inte
sover”
”Today I saw a beautiful garden, the tree
was green, the leaves were green, even
the sky was green. The flowers that
weren’t dead yet, were picked by a boy”.

Elicitering av kongruens
C: ett grönt appel äpp äpple
C: öh en / röd byxer
C: ett grönt/ ett grön xx
C: en röd blommer /blommor
C: röd äppel / ett rött äpple
C: ett rött äpp / öh / en röd bil
C: ah den äpple är kul öh gult
C: bilen är / röd öh // gul
C: öh hunden är / grön
C: äpple eh äppelt är gul
C: öh/ stolar är gr grön
C: bilen är gul/ öh/ huset är gul
Elev på kurs C, Sfi:
PT3 +
PT4 -
D: jag ser/ e grön/ ett grönt äpple
D: jag ser grön/ gröna löv
D: jag ser en gul blomma
D: jag ser tre stycken gula bananerna
D: jag ser en gul tre (träd)
D: jag ser en två stycken/ah /två gula
stycken äpple/ apple/ päron/ applen
D: aha äpplen är grön
D: lov, lov, lov (löv) är grön, gröna
D: blomma är gul
D: bana, ah/bananer är gul, gula
D: ah tre är/ tre e tres (trädet) är gul
D: byxor är röd
D: taket är rött
Elev på kurs D, Sfi:
PT3 +
PT4 +

Elicitering av inversion - modellmening
T: ”Igår badade jag i en sjö” / vad gjorde
du?
C: igår jag studerade lite svenska.
C: i lördag öh jag gick till café
C: i sommar jag öh / jag åkte till andra
andra stan
C: ikväll jag vill studera öh jag ska
studera svenska språket
C: i helgen jag ska gå till kuson // jag
träffa med min kuson / kusin
C: i morse jag vaknar och öh jag dricker
kaffe och äter frukost åt frukost
C: nästa år jag planera att / jag ska jag
planera ska gå till /jag ska / gå till
university / och studera
T: jag vill att du försöker svara som jag
gör/ igår badade jag i en sjö, vad gjorde
du?
D: igår gick jag till skolan
D: i lördags ah/ har jag varit i min kusins
hus
D: i sommar reste jag till västkusten
D: efter skolan går jag hem
D: ikväll ska jag titta på min favoritfilm /
på TV
D: eh på helgen ska jag träffa mina
bänner, vänner i stan
D: i lördags/ fixade jag mina blommor i
altanen
PT4 -
Elev på kurs D, Sfi:
PT4 +

Elicitering av negation i bisats - kortspel
T: jag tar ett kort och du tar ett kort. Jag
fick mannen eller flickan som inte vill
titta.
C: barnet som vill sova
C: mannen cyklar
C: mannen cyklar inte
C: flickan gungar inte
C: öh flickan vill titta
C: men (min?) hunden kan inte spela
fotboll
C: men (min?) flickan hoppar inte
C: ja vill (anm. fick?) öh pojken kan inte
klättra
C: å jag fick / pojken kan inte simma
T: då vill jag att du säger som jag säger
/jag fick flickan som inte vill titta
D: jag fick barnet vill äta
D: jag fick barnet som vill inte äta/ som/
som/ som inte vill äta
D: jag fick hunden som/ som inte kan
spela fotboll
D: jag fick mannen som rider in/ som
inte rider
D: jag fick barnet som inte vill sova,
sova
D: jag fick pojken som inte kan simma
PT5 -
PT5 +

Skillnad på processning och
automatisering (korrekthet)
Processning
I deta dagen vi fick många stora
problemer, min fru bliv liten bekymmer
eftersom hon har tänkt myckt av sin skola
att ska bli dålig. Jag hade myck jobbet för
tog hand om min famjli. Jag hämtade min
doter fran dages. Jag lagade en stor
lunch för oss. Jag ringade till min
mamma. Hon var sjuk okså, men var
ensam, jag hoppas kan hon tar hand om
själv, jag tröstade henne. Jag be att hon
få uppehållstillstånd här i sverige. P.g.a.
hon beroende på mig. Vi hade väntat
ett beslut.
Nivå 2
Automatisering
I deta dagen vi fick många stora
problemer, min fru *bliv liten bekymmer
eftersom hon har tänkt myckt av sin skola
att ska bli dålig. Jag hade myck jobbet för
tog hand om min famjli. Jag hämtade min
doter fran dages. Jag lagade en stor
lunch för oss. Jag *ringade till min
mamma. Hon var sjuk okså, men var
ensam, jag hoppas kan hon tar hand om
själv, jag tröstade henne. Jag *be att hon
*få uppehållstillstånd här i sverige. P.g.a.
hon * beroende på mig. Vi hade väntat
ett beslut.
Verbmorfologi: 9/14 obligatoriska
kontexter (64%)
Korrektheten brukar mätas mot 80-90 %, som motsvarar en infödd talare

Komplexitet och korrekthet:
Olika inlärartyper
”The recycler”*
Vi hade roligt. Vi såg en brun björn i en bur. Vi såg
apor och sälar. Maten var god. Vi åt på en restaurang.
Jag åt köttbullar och lingon. Det var spännande.
”The risk-taker”*
När jag kom in jag gav honom en kram. Vi fick satt för
att filmen skulle börja. Alla hörade och satt en häst
som en flicka ridade in på filmen.
*hämtat från Norrby & Håkansson 2007

Variation
• Satsdelsvariation i fundamentet – ett mer avancerat
språk har större andel icke-subjekt i fundamentet
• Ordklassvariation – ett mer avancerat språk har till
exempel fler nominaliseringar
• Ordvariation – ett mer avancerat språk har ett större
type/token-värde
Nästa bild

Satsdelsvariation i fundamentet
C: Ja / öh ja öh jag heter NN / jag bor i [stadsdel] öh i [stad] på X-gatan
etthundratjugotre/ min lägenhet är // 55 meter öh öh det har två / två rummet /
två rum och kök öh /det är bra/ jag trivs i min lägenhet/ jag eh det/ det är öh öh //
tre // våning
Jag heter Ladan Ali Abdulle. Jag kommer från Mogadishu i Somalia. Jag kom till
Sverige i december för tre år sedan. Jag talar somaliska och lite svenska. Jag
studerar sfi. Jag går på C-kursen. Det är inte svårt. Jag pratar och skriver
ganska bra. Jag förstår vad min lärare säger. Men jag vill ha tolk ibland – på
sjukhuset till exempel. Jag har ingen svensk kompis. Men jag pratar lite svenska
hemma med min man. Vi dricker kaffe och pratar svenska 30 minuter varje dag.
Jag ställer en fråga och han svarar. Han frågar mig och jag svarar. Min man är
också från Somalia. Somaliska har nästan samma bokstäver som svenska. Vi
har inte å, ä och ö. Men en del ljud är olika och orden är olika. Jag kan inte så
många ord. Och jag behöver träna på verb.
Sfi-boken Läs! Kurs B & C, 2009
Andelen inverterad ordföljd är ca 40 % hos vuxna modersmålstalare av svenska

Variation i ordklass
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
35%
40%
45%
20-22 mån 4 år talspråk bruksprosa
subst
verb
adj (+part)
adverb
pron
konj
prep
interj
Säger något om:
• relationen mellan substantiv och pronomen
• talspråklighet (verb, adverb, pronomen)
• komplexitet genom bisatser (subjunktioner)
• textbindning (konjunktioner, subjunktioner)
• utbyggd text genom adverbial (prepositioner,
subjunktioner, adverb)
• utbyggd text genom adjektiv

Substantiv vs. pronomen
Överanvändning substantiv
Marsvinen har inte en familj.
Marsvinen kommer från Sverige.
Marsvinet heter Markus. Men
Markus hade en kompis som
kommer från Kanada. Men han
heter Mats. Mats har ingen
familj. Det är ett annat Marsvin
som är inte en pojke. Men moli
åkso hade inga familj. Moli
komer Panama. Men nu ä alla
marsvinarna en familj. Men alla
är glada.
Överanvändning pronomen
först han hoppade me bilen
å sen han gå där där
han styrde å styrde styrde
å sen han gått i träden
han ramla
å sen dom tog- i stället för gubben dom tog bilen
den inte dom ska laga den
å dom trodde att träden va gubben
ja dom läggde pl plåster
han tyckte att de va inte rolit
han vill inte vara så bra
men dom tog bilen i stället

Ordvariation – type/token
• type/√token x 2
A:Vi hade roligt. Vi såg en brun björn i en bur. Vi såg apor och
sälar. Maten var god. Vi åt på en restaurang. Jag åt köttbullar
och lingon. Det var spännande.
B:När jag kom in jag gav honom en kram. Vi fick satt för att filmen
skulle börja. Alla hörade och satt en häst som en flicka ridade in
på filmen.
Text A: 32 ordtecken och 22 ordtyper  22/√32x2= 2,8.
Text B: 30 ordtecken och 24 ordtyper  24/√30x2 = 3,1
Nästa bild

Text på A-nivå
Hon stå leger mat på spis och hund titar på mat
Hon talar med min man och han skriter och hund millan han
och hon.
Han smoker mat min hund och hund båkem.
Han sägr maykat bra till min fru
Han tittar min fru ge till hund
PT-nivå
PT2: + (leger, titar, talar, skriter, osv)
PT3: /
PT4: /
PT5:/
Automatisering
Verbmorfologi 3/11
=27%
Satsdelsvariation
0/8 icke-subjekt

Text på B-nivå
På helgen. Jag vaknar kl. 11.00. Jag duschar. Sedan laga
mat. Kloclan 13.00 jag träffa vänner och vi gå till fotbollsplan
nära gamla Skolan. Vi spela forboll 2-3 timma per dag. Iblan
badminton och lagamat och äta tillsamman. Jag tycker om
dotor. Jag sitta vid dotor vjru dag. spela spel och chata.
PT-nivå
PT2: + (vaknar-duschar, klockan-skolan )
PT3: / (”gamla skolan” räcker inte)
PT4: -
PT5: /
Automatisering
Verbmorfologi 3/12
Bestämd form 3/4
Plural 1/1
= 41% korrekthet
Satsdelsvariation
3/9 icke-subjekt
=33%

Text på C-nivå
Hur mår du? Jag hopaps att du mår bra. Mitt område heter
Hageby. Det är jättefin. Det finns Hagebycentrum nära för
mig. Det finns många dagis, Skolan och vårdcentralen den
fördelar. Nackdelar här tillexempel Jag har inte hiss i
byggnad Jag måste trappa upp tre vånning. Det finns en hiss
men inte många byggnade. Man måste promenera lång
väggen om Jag gå till busshållen. Min tvättstuga borta för mig
också. Jag tänker flytta från min områden.
PT-nivå
PT2: + (mår-har, finns-hoppas, skolan-
vårdcentralen-busshållen, område-områden)
PT3: + (måste trappa-måste promenera-
tänker flytta)
PT4: - (Det är jättefin)
PT5: /
Automatisering
Verbmorfologi 9/12
Bestämd form 3/6
Plural 2/4
Verbfraser 3/3
= 68% korrekthet
Satsdelsvariation
0/12 icke-subjekt

Text på D-nivå
Mitt namn är XX och jag har bott i Norrköping i två år. Jag studierar på
SFI och cyklar varje dag. Alla mäniskor har mobiltelefon, och jag tycker
att mobiltelefon är viktiga idag. En fördel (med mobiltelefon) är att det
går snabbare att prata med en person än att skriva brev. En nackdelar
(med mobiltelefon) är att abonnameng är dyrt. Det som dåligt är att
små barn använder mobiltelefon och spelar hela dagarna. Det är inte
bra när människorna använda mobiltelefon en massa timmar per dag,
istälelt för leka med barnen eller besök familjen.
PT-nivå
PT2: + (studierar-cyklar-spelar, dag-dagarna,
mäniskor-människorna osv)
PT3: + (har bott)
PT4: + (är dyrt, är dåligt)
PT5: /
Automatisering
Verbmorfologi 14/15
Bestämd form 4/4
Plural 6/7
Verbfraser 1/1
Predikativ kongruens 2/3
= 90% korrekthet
Satsdelsvariation
0/9 icke-subjekt

Grundläggande komvux
Alla vem träffar inte sin kärlek drömmar om det. Då tänker många
människor, vi kan vara lyckliga. Efter några tid, när känsla inte så stark,
förälskade börja se i varandra ny och ny egenskapen, som ibland gillar
inte de. Kommunikations problems som inte så sellan uppstår mellan
män och kvinna, det ses av de på olika sätt. Psykolog Alena
Samoshina påstår, att män tycker inte om små detalier. För de
viktigaste förstår och lösa problemet i hela. Kvinnor kan utrycka sin
känslor om små saker, men samma tid inte föreslå några möjligt väg
att lösa problemet. När kärlekspar kan inte komma överens, börjar
förebråelser och ett problem verka stort, än det är på riktigt.
PT-nivå
PT2: + (träffar-gillar osv, problem-problemet
osv)
PT3: + (kan vara-kan uttrycka-kan komma)
PT4: + (kan vara lyckliga, verka stort, Då
tänker, När…, börjar)
PT5: + (som inte så sellan uppstår)
Automatisering
Verbmorfologi 9/12
Bestämd form 3/5
Plural 9/11
Verbfraser 3/4
Predikativ kongruens 2/2
Inversion 2/3
Neg i bisats 1/5
= 69% korrekthet
Satsdelsvariation
4/6 icke-subjekt
=67%

Hur använder man bedömningen?
B-nivå
 PT2
 Mellanhög korrekthet (drygt 41%)
 Hög variation i fundamentet (33%)
Nästa grammatiska nivå +
automatisering.
A-nivå
 PT2
 Låg korrekthet (27 %)
 Ingen variation i fundamentet (0)
C-nivå
 PT3
 Mellanhög korrekthet (68%)
Nästa grammatiska nivå + våga variera
Identifiera vilken eller vilka av de olika
processerna som behöver omedelbar
fokus och vilka som fungerar
(processbarhet, automatisering, variation)
Grundvux
 PT5
 Mellanhög korrekthet (69%)
 Hög variation i fundamentet (67%)
Träna automatisering
D-nivå
 PT 4
 Hög korrekthet (90%)
Våga variera

Undervisning utifrån språkinlärningsteorier
Du inte kommer idag
Du kommer inte idag
Du som kommer
inte idag
Du som inte
kommer idag
Inlärarens
nivå
Lärarens
nivå
Träning
Varierad kontext
Processning
Explicit grammatikundervisning

Ska man undervisa om strukturerna?
• Flera studier visar att ”focus on form”, dvs att ta upp strukturerna när de dyker
upp, är mest effektivt (t.ex. Ellis 1997, Doughty & Williams 1998)
• Explicit grammatikundervisning är mer effektiv än implicit men ”Focus on form”
och ”Focus on formS”, dvs att presentera strukturerna en i taget, är lika effektiva
(Norris & Ortega 2000)
• Det finns en del grammatiska regler som är lättare än andra att lära ut.
Ordböjning är t.ex. lättare att lära ut än ordföljd. (Hulstijn 1995)
• Undervisning om grammatiska strukturer skyndar på inlärningen av dessa om de
följer inlärarens egna utvecklingsstadier (Håkansson 1998)
Skilj på grammatisk utveckling i
inlärarspråket, undervisning om
grammatik och pedagogik!

TACK!

Referenser
• Agebjörn, A. 2015. Bedömning av korrekthet och komplexitet i ett muntligt språkfärdighetstest. Masteruppsats. Lunds universitet.
• Council of Europe. 2001. Common European Framework of Reference for Languages: language, teaching, assessment. Cambridge:
Cambridge University Press.
• Ellis, Rod. 2008. Investigating grammatical difficulty in second language learning: Implications for second language acquisition
research and language testing. International Journal of Applied Linguistics 18(1). 4–23.
• Flyman Mattsson, A. & Håkansson, G. 2010. Bedömning av svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
• Hulstijn, Jan H. 2011. Language Proficiency in Native and Nonnative Speakers: An Agenda for Research and Suggestions for
Second-Language Assessment. Language Assessment Quarterly 8(3). 229–249.
• Håkansson, Gisela. 2002. Learning and teaching of Swedish: A Processability Perspective. In Bruno Di Biase. (ed.), Developing a
second language. Acquisition, processing and pedagogy of Arabic, Chinese, English, Italian, Japanese, Swedish. Language Australia
Publication
• Krashen, S. 1981. Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon Press.
• Long, Michael. 2007. Problems in SLA. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
• Norrby, C & Håkansson, G. 2007 The Interaction of Complexity and Grammatical Processability – The Case of Swedish as a Foreign
Language IRAL 45. 45-68
• Norris, John M. & Lourdes Ortega. 2000. Effectiveness of L2 Instruction: A Research Synthesis and Quantitative Meta-Analysis.
Language Learning 50(3). 417–528.
• Pienemann, M. 1985. Learnability and syllabus construction. I Hyltenstam, K. & Pienemann, M. (red.) Modelling and Assessing
Second Language Acquisition. Multilingual Matters.
• Pienemann, Manfred. 1989. Is language teachable? Psycholinguistic experiments and hypotheses. Applied Linguistics 10. 217–244.
• Pienemann, M. 1998. Language Processing and Second-Language Development: Processability Theory. Amsterdam: John
Benjamins.
• Pienemann, M. & Håkansson, G. 1999. A unified approach toward the development of Swedish as L2. A Processability Account.
Studies in Second Language Acquisition 21 (383–420).
• Sayehli, S. 2013. Developmental Perspectives on Transfer in Third Language Acquisition. Travaux de l'institut de linguistique de Lund,
51. Doktorsavhandling.
• Schönström, Krister. 2010. Tvåspråkighet hos döva skolelever. Processbarhet i svenska och narrativ struktur i svenska och svenskt
teckenspråk.
• Skolverket. 2004. Bedömningsmaterial – Svenska för invandrare. Kurs A-D. www.skolverket.se.
• Vygotsky, L. 1962. Thought and language. Cambridge, MA. MIT Press.

Att lära ut vad inlärare kan lära in

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Att lära ut vad inlärare kan lära in

Ähnlich wie Att lära ut vad inlärare kan lära in (20)

Mehr von Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Stockholms universitet

Mehr von Nationellt centrum för svenska som andraspråk, Stockholms universitet (20)

Att lära ut vad inlärare kan lära in