Este documento trata sobre la importancia de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Explica cómo las TIC pueden transformar este proceso al fomentar una educación más centrada en el estudiante. También destaca la necesidad de capacitar a los profesores en el uso de las TIC y menciona algunos proyectos nacionales e internacionales que apoyan su implementación en la educación inclusiva.

1. UNIVERSIDAD CENTRAL DE VENEZUELA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
ESCUELA DE EDUCACIÓN
INFORMATICA Y EDUCACIÓN
PROFESOR(A): Norelkis Riera
Realizado por:
Cacheiro Andrea
Espinoza Norvis
Jordan Estefanía
Joyner Martinez
Polo Andrea
Valera Gabriela
Caracas, Noviembre del 2009

2. INDICE
INTRODUCCION...................................................................................................1
1.IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE......................................................................................................3
1.1. LAS TIC Y SU IMPACTO EN EL PROCESO E-A.....................................8
1.2. LAS TIC Y LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES EN EL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE......................................................11
2.CIRCUNSTANCIAS QUE LIMITAN LA EXPANSION DE LAS TIC.................18
3.HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA..............................................................20
3.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA......................................21
3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA.........................................................................24
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA..............................24
LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE.............................27
4.FORMACION DEL PROFESORADO EN LAS TIC COMO HERRAMIENTA
PARA LA EDUCACION INCLUSIVA...................................................................27
4.1. ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA
DOCENTES......................................................................................................28
MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS.......................................................28
4.2. CONTEXTO POLÍTICO............................................................................30
4.3. FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA
EDUCATIVA.....................................................................................................36
4.4. MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO)..................................40
4.5. NOCIONES BÁSICAS DE TIC..................................................................41
4.6. PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO............................................43
4.7. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA
DOCENTES......................................................................................................44

3. DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN......................................................45
ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS
ESTÁNDARES..............................................................................................45
ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES...................................................45
4.8. ESTRUCTURA MODULAR.......................................................................46
4.9. JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO.....................................................47
4.10. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA O LA REVOLUCIÓN ESCOLAR............47
LA INCLUSIÓN NO ES UNA MODA EDUCATIVA......................................47
5. APORTE DE LAS TECNOLOGÍAS A LOS GRUPOS CON DISCAPACIDAD
PARA SU INCLUSIÓN EN LA EDUCACIÓN......................................................49
5.1. DEFINICIONES DE TECNOLOGÍA ADAPTATIVA..................................51
CARACTERÍSTICAS DE LAS TECNOLOGÍAS ADAPTATIVAS.................54
6. TECNOLOGÍAS ADAPTADAS A LA EDUCACIÓN........................................55
6.1. TIC Y EDUCACIÓN ESPECIAL................................................................56
6.2. FINALIDADES DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL:.....................................56
7. PROYECTOS (NACIONALES E INTERNACIONALES).................................59
7.1. PROYECTOS NACIONALES...................................................................59
FUNDACIÓN BOLIVARIANA DE INFORMÁTICA Y TELEMÁTICA............59
CENTROS BOLIVARIANOS DE INFORMÁTICA Y TELEMÁTICA (CBIT). 60
RENADIT......................................................................................................61
UNIDAD DE PRODUCCIÓN DE SOLUCIONES EDUCATIVAS
TECNOLÓGICAS..........................................................................................64
SOFTWARES EDUCATIVOS.......................................................................65
7.2. PROYECTOS INTERNACIONALES........................................................66

4. PROYECTO DE SOFTWARE EDUCATIVO PARA NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES DE TIPO INTELECTUAL Y CARÁCTER
PERMANENTE.............................................................................................66
ANTECEDENTES......................................................................................66
JUSTIFICACIÓN DE LA INTERVENCIÓN SOCIO-EDUCATIVA.............69
PROPUESTA DE SOLUCIÓN...................................................................69
EJERCICIOS A SER INCLUIDOS EN EL SOFTWARE...........................71
SOBRE EL DISEÑO DEL SOFTWARE....................................................74
CONCLUSIONES......................................................................................74
PROYECTO EDUCATIVO ABORDAJE PEDAGÓGICO DE LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES ASOCIADAS A LA
DISCAPACIDAD EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA BILINGÜE
DE JÓVENES Y ADULTOS (2005) .............................................................75
DESCRIPCIÓN RESUMIDA DEL PROYECTO........................................75
CONTEXTO Y ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN..........................................78
RESULTADOS ESPERADOS...................................................................83
PLAN DE EJECUCIÓN.............................................................................85
CENTRO MULTIMEDIA PARA DISCAPACITADOS (CEMDIS). (Chile).....85
FUNDAMENTO SOCIAL DEL PROYECTO..............................................85
DESCRIPCIÓN DEL PROYECTO............................................................87
ESTUDIOS Y ACTIVIDADES PRELIMINARES........................................88
CONCLUSION.....................................................................................................90
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS....................................................................92

5. INTRODUCCION
“Educación inclusiva: el camino hacia el futuro”
48ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación, Noviembre del
2008. (Ginebra, Suiza).
Más que ser una cuestión marginal relativa a cómo algunos educandos pueden
ser integrados en el sistema educativo regular, el enfoque de educación
inclusiva busca transformar los sistemas educativos y los entornos de
aprendizaje para dar respuesta a la diversidad de los educandos. Una
educación de calidad es entonces una educación inclusiva, puesto que tiene
como finalidad la plena participación de todos los educandos.
Los sistemas educativos deben ser inclusivos, buscando activamente a
los niños y niñas que no estén matriculados y atendiendo con flexibilidad a la
situación y necesidades de todos los educandos. El desafío principal consiste
en asegurar que el concepto de inclusión educativa se refleje en las políticas de
cada país y de los organismos de financiación. La Educación para Todos debe
tener en cuenta las necesidades de los pobres y más desfavorecidos,
comprendidos los niños y niñas que trabajan; los habitantes de zonas remotas;
los nómadas; las minorías étnicas y lingüísticas; los niños, niñas, jóvenes y
adultos afectados por conflictos y desastres naturales, el VIH y SIDA, el hambre
o la mala salud; y los que tienen necesidades especiales de aprendizaje (48ª
Reunión de la Conferencia Internacional de Educación, 2008).
La educación apartada tiende a perpetuar una forma de pensar que aísla
a las personas a través de sus vidas. La baja tasa de le participación de
personas con discapacidad en la fuerza laboral puede estar ligada directamente
a su exclusión del sistema educativo. Los niños que han sido segregados en la
1

6. escuela tienden a ser apartados como adultos en áreas de trabajo, programas
recreativos, e instituciones (inclusive hospitales psiquiátricos). Podría decirse
que la marginalización sistemática de personas con discapacidad en la
sociedad dominante; debilita el tejido social, dañando la diversidad de la
sociedad civil. La resultante pobreza, dependencia, y desesperación
representan un derroche significativo del potencial humano. Dichas soluciones
son contradictoria al espíritu de declaraciones internacionales sobre derechos
humanos, económicos y culturales, que se basan en nociones de completa
igualdad, inclusión, y respeto. Hoy en día, el concepto de acceso educativo ha
evolucionado de un simple privilegio a un derecho para todos (Porter, G. 2001).
Comenzaremos por enunciar una definición de inclusión que, creemos,
representa una mirada superadora de los problemas antes enunciados e integra
la perspectiva superadora a la que nos interesa adscribir. Desde este enfoque,
incluir significa, además de discriminar entre los diferentes discursos que se
entretejen alrededor de ese término, reunir los esfuerzos de distintos sectores
de la sociedad para brindar una educación sensible a las necesidades
específicas de cada sector, compensando las desigualdades, facilitando el
acceso, la permanencia y el progreso a aquéllos que más lo necesiten, desde
una lógica de la redistribución, en un sentido económico y del reconocimiento,
en un sentido cultural.
La inclusión es un concepto teórico de la pedagogía que hace referencia al
modo en que la escuela debe dar respuesta a la diversidad. Es un término que
surge en los años 90 y pretende sustituir al de integración, hasta ese momento
el dominante en la práctica educativa. Su supuesto básico es que hay que
modificar el sistema escolar para que responda a las necesidades de todos los
alumnos, en vez de que sean los alumnos quienes deban adaptarse al sistema,
integrándose en él. La opción consciente y deliberada por la heterogeneidad en
la escuela constituye uno de los pilares centrales del enfoque inclusivo.
2

7. 1. IMPORTANCIA DE LAS TIC EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA APRENDIZAJE
En la actualidad los sistemas educativos de todo el mundo se enfrentan al
desafío de utilizar las tecnologías de la información y la comunicación para
proveer a sus alumnos con las herramientas y conocimientos necesarios que se
requieren en el siglo XXI. En 1998, el Informe Mundial sobre la Educación de la
UNESCO, Los docentes y la enseñanza en un mundo en mutación, describió el
impacto de las TIC en los métodos convencionales de enseñanza y de
aprendizaje, augurando también la transformación del proceso de enseñanza-
aprendizaje y la forma en que docentes y alumnos acceden al conocimiento y la
información (UNESCO, 1998).
Al respecto, UNESCO (2004) señala que en el área educativa, los
objetivos estratégicos apuntan a mejorar la calidad de la educación por medio
de la diversificación de contenidos y métodos, promover la experimentación, la
innovación, la difusión y el uso compartido de información y de buenas
prácticas, la formación de comunidades de aprendizaje y estimular un diálogo
fluido sobre las políticas a seguir. Con la llegada de las tecnologías, el énfasis
de la profesión docente está cambiando desde un enfoque centrado en el
profesor que se basa en prácticas alrededor del pizarrón y el discurso, basado
en clases magistrales, hacia una formación centrada principalmente en el
alumno dentro de un entorno interactivo de aprendizaje (Bautista, J. 2002).
Quienes indican que las TIC ofrecen la posibilidad de interacción que
pasa de una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a
una búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos.
Aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa,
ya que se ven obligados constantemente a tomar “pequeñas” decisiones, a
filtrar información, a escoger y seleccionar (Bautista, J. 2002).
3

8. El diseño e implementación de programas de capacitación docente que
utilicen las TIC efectivamente son un elemento clave para lograr reformas
educativas profundas y de amplio alcance. Las instituciones de formación
docente deberán optar entre asumir un papel de liderazgo en la transformación
de la educación, o bien quedar atrás en el continuo cambio tecnológico. Para
que en la educación se puedan explotar los beneficios de las TIC en el proceso
de aprendizaje, es esencial que tanto los futuros docentes como los docentes
en actividad sepan utilizar estas herramientas (Bautista, J. 2002).
Para poder lograr un serio avance es necesario capacitar y actualizar al
personal docente, además de equipar los espacios escolares con aparatos y
auxiliares tecnológicos, como son televisores, videograbadoras, computadoras
y conexión a la red. La adecuación de profesores, alumnos, padres de familia y
de la sociedad en general a este fenómeno, implica un esfuerzo y un
rompimiento de estructuras para adaptarse a una nueva forma de vida; así, la
escuela se podría dedicar fundamentalmente a formar de manera integral a los
individuos, mediante prácticas escolares acordes al desarrollo humano
(Bautista, J. 2002).
En este orden de ideas, las TIC se están convirtiendo poco a poco en un
instrumento cada vez más indispensable en los centros educativos. Asimismo
estos autores señalan que estos recursos abren nuevas posibilidades para la
docencia como por ejemplo el acceso inmediato a nuevas fuentes de
información y recursos (en el caso de Internet se puede utilizar buscadores), de
igual manera el acceso a nuevos canales de comunicación (correo electrónico,
Chat, foros…) que permiten intercambiar trabajos, ideas, información diversa,
procesadores de texto, editores de imágenes, de páginas Web, presentaciones
multimedia, utilización de aplicaciones interactivas para el aprendizaje: recursos
en páginas Web, visitas virtuales (Bautista, J. 2002).
4

9. De igual manera tienen una serie de ventajas para el alumnado
evidentes como: la posibilidad de interacción que ofrecen, por lo que se pasa de
una actitud pasiva por parte del alumnado a una actividad constante, a una
búsqueda y replanteamiento continuo de contenidos y procedimientos, también
aumentan la implicación del alumnado en sus tareas y desarrollan su iniciativa,
ya que se ven obligados constantemente a tomar “pequeñas” decisiones, a
filtrar información, a escoger y seleccionar (Bautista, J. 2002).
Es importante destacar que el uso de las TIC favorecen el trabajo
colaborativo con los iguales, el trabajo en grupo, no solamente por el hecho de
tener que compartir ordenador con un compañero o compañera, sino por la
necesidad de contar con los demás en la consecución exitosa de las tareas
encomendadas por el profesorado. La experiencia demuestra día a día que los
medios informáticos de que se dispone en las aulas favorecen actitudes como
ayudar a los compañeros, intercambiar información relevante encontrada en
Internet, resolver problemas a los que los tienen. Estimula a los componentes
de los grupos a intercambiar ideas, a discutir y decidir en común, a razonar el
por qué de tal opinión (Bautista, J. 2002).
Internet es uno de los inventos más notables que han logrado nunca los
seres humanos. Algunos lo equiparan con la imprenta y la televisión, las dos
técnicas que más han transformado el entorno comunicativo en el que vivimos.
Como afirmaría Tim Berners-Lee, el inventor de World Wide Web en su obra
Weaving the Web, el sueño de la comunicación entre las personas a través de
un saber compartido debe estar al alcance de los grupos de cualquier tamaño,
de manera que _nteractúen electrónicamente con tanta facilidad como lo hacen
ahora en persona (Berners-Lee, 1999). Este tipo de afirmaciones han ido
proliferando desde comienzos de los años 90, dedicando especial énfasis en
sus orígenes a la tecnología, hoy dicho foco de atención se desplaza hacia las
personas y sus fines. El tema en torno al cual gira nuestra producción se debe
5

10. precisamente, a que en la medida en que incrementa y se adopta una postura
social para comprender Internet, el papel que desempeña el lenguaje se
convierte también en un objetivo central (López, A.; Encabo, E. & Moreno, C.
2001)
Acorde con la corriente filosófica y de pensamiento sustentada en el
desarrollo pedagógico de la diversidad, requiere y se dirige a la emancipación
de las personas, considerando dicha idea como punto de partida para la mejora
social. Partiendo de tal concepto donde lo principal es el valor de la diferencia.
Por estas razones surge la incertidumbre en torno: ¿Cómo las nuevas
tecnologías afectan al desarrollo de la comunicación humana? ¿Hace que se
expanda o la restringe? Esta cuestión gira en torno de la siguiente aclaración
que si bien por evidente, no deja de ser olvidada: La comunicación no mediada
tecnológicamente es la comunicación más completa y eficaz, en tanto que tiene
la posibilidad de poner en juego los diferentes tipos de lenguajes que el ser
humano pueda utilizar, así como acometer las diferentes funciones que el
lenguaje pone en juego en cualquier proceso de intervención humana. Se nos
plantea pues una reflexión contradictoria; por una parte, la posibilidad de estar
informados en el mismo instante eliminando la coordenada espacio-temporal a
través de la homogeneización de la información, permite técnicamente un
acceso simultáneo al conocimiento (López, A.; Encabo, E. & Moreno, C. 2001)
Pero, las nuevas tecnologías no nos dicen nada de cómo dotamos de
sentido y significado aquello que recibimos en el mismo instante, se conforma
así, lo que en otros ámbitos se configura como el pensamiento único, y que en
el caso de la comunicación adquiriría la forma de mirada única o más
concretamente la mirada de unos, es decir, hallamos un aspecto a favor y uno
en contra por lo que requerimos de soluciones. No es sencillo que ambos
aspectos compartan espacios de una manera armónica. Uno de los sectores
más ampliamente perjudicado por este impacto de las TIC son los docentes.
6

11. Escasa o ninguna formación recibe el profesorado para interpretar o
comprender una imagen, para analizar ó para construir nuevos mensajes. La
capacidad de interpretar es algo que se da por conocido y sin embargo apenas
tiene hueco en la actividad docente. El impulso de la denominada tecnología de
la información y de la comunicación está haciendo que sea cada vez más
necesario formar a docentes, familias y en general, a las personas para que se
relacionen de una manera efectiva con estos nuevos medios (López, A.;
Encabo, E. & Moreno, C. 2001)
En la actualidad las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones
han impactado en toda la sociedad, desde la enseñanza a la medicina, y desde
el mundo del arte a la investigación. Su impacto ha sido de tal forma que
Castells en un informe respecto a la significación de las nuevas tecnologías
llega a indicar que éstas: “…se han extendido por el globo con velocidad
relampagueante en menos de dos décadas, de mediados de la década de 1970
a mediados de la de 1990, exhibiendo una lógica que propongo como
característica de esta revolución: la aplicación inmediata para su propio
desarrollo de las tecnologías que genera, enlazando el mundo mediante las
tecnologías de la información” (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
Sin embargo, continúa ocurriendo lo mismo que hace años, las
tecnologías se usan poco en la educación. Y su uso no está limitado por los
recursos materiales, porque en los centros cada vez existen más tecnologías. A
su vez, ésta se ha hecho más amigable para su manejo por los docentes,
dándoles la posibilidad de crear nuevos escenarios de enseñanza que rompen
los modelos bancarios y transmisivos de información, y permitiéndole
desarrollar posicionamientos más constructivos, participativos y colaborativos.
Sin embargo, esto no ocurre así en la práctica. Los docentes se siguen
apoyando para realizar su actividad profesional fundamentalmente en los
7

12. materiales impresos, y al mismo tiempo utilizan las TIC que le llegan igual que
sus predecesoras (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
En muchas investigaciones realizadas para dilucidar las causas de esta
realidad se encuentra que las instituciones dedican pocos recursos a la
formación de los docentes en el uso de la tecnología, siendo la dimensión
pedagógica la menos favorecida en las propuestas de capacitación. (UNAPEC,
2006). En general se evidencia la ausencia de una política clara de planes de
formación inicial y permanente de los docentes en TIC, y por otro lado, la
prioridad a la formación de competencias técnico-instrumentales sobre las
pedagógicas (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
En este trabajo se aborda la problemática de la capacitación de los
docentes en TIC para su desarrollo profesional en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje. El objetivo del mismo fue elaborar una estrategia de
capacitación sustentada en una especialidad de postgrado para la Educación a
Distancia a partir de las necesidades de aprendizaje de los docentes
universitarios en este contexto. Para establecer los fundamentos teóricos del
diseño de la especialidad se analiza primeramente cómo impactan las TIC en
la educación y particularmente, en la educación a distancia, cuáles son las
características de los nuevos entornos formativos y qué demandas establecen
los mismos al rol del docente. Seguidamente se definen los principios, las
dimensiones, los ámbitos de formación y las competencias a formar
correspondientes al macrodiseño (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
1.1. LAS TIC Y SU IMPACTO EN EL PROCESO E-A
La sociedad de la información demanda cambios en los sistemas educativos de
forma éstos se tornen más flexibles y accesibles, menos costosos y a los que
han de poderse incorporar los ciudadanos en cualquier momento de su vida.
8

13. Estos cambios en los sistemas educativos se manifiestan en diferentes
aspectos: en los objetivos, en el rol de profesores y discentes, en los espacios
de aprendizaje, en la administración y en la comunicación (Cruz, D. y Legañoa,
M. & Bautista, J., 2006).
Las circunstancias tecnológicas, culturales y sociales en las que se
desenvuelve la actual sociedad exigen, ya, nuevos objetivos a la educación.
Stonier (1989) señala algunos de los objetivos que comienza a requerir nuestra
sociedad y que complementan, necesariamente, la educación para el empleo.
Estos son: educación para la vida, educación para el mundo, educación para el
auto-desarrollo y educación para el ocio (Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J.,
2006).
La meta hoy es dar al estudiante las habilidades y estrategias necesarias
para administrar y evaluar la abrumadora amplitud y profundidad de la
abundancia de la información que se le pone a su disposición. Como señalan
Garrison y Anderson (2003) para trabajar hacia este objetivo, los educadores
deben construir un contexto educativo donde los estudiantes no sólo deben
aprender, sino que ellos deben aprender a aprender. Desde este punto de vista,
el centro de la educación es desarrollar pensamiento crítico y habilidades para
el aprendizaje autodirigido, que puede servir al estudiante no sólo para su
período formativo concreto de la acción educativa en la cual esté implicado,
sino para la vida. Desde esta perspectiva los productos que se deben alcanzar
es el de construcción de estructuras coherentes de conocimientos que permitan
acomodar futuros aprendizajes, no sólo la asimilación de información específica
(Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
Esto supone nuevos discentes participantes de un proceso de
enseñanza-aprendizaje donde el énfasis se traslada de la enseñanza al
aprendizaje y que se caracterizan por una nueva relación con el saber, por
nuevas prácticas de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas en
9

14. permanente cambio. Las implicaciones desde esta perspectiva sobre el rol del
discente implica: acceso a un amplio rango de recursos de aprendizaje y control
activo de los mismos; participación de los discentes en experiencias de
aprendizaje individualizadas, acceso a grupos de aprendizaje colaborativo y
experiencias en tareas de resolución de problemas profesionales (Cruz, D. y
Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
Al igual que se configura un nuevo discente, el rol del docente también
cambia en un ambiente de TIC. Se necesita un nuevo docente. En la actualidad
la información se encuentra deslocalizada y corresponde al docente organizarla,
estructurarla y adaptarlo a las características de los discentes. El docente debe
pasar de transmisor de información a guía del proceso de aprendizaje,
convertirse en un motivador y facilitador de recursos, diseñador de nuevos
entornos de aprendizaje con TIC, adaptador de materiales desde diferentes
soportes, productor de materiales didácticos en nuevos soportes, evaluador de
los procesos que se producen en estos nuevos entorno y recursos, concepción
docente basada en el autoaprendizaje permanente sobre o soportados con TIC
(Cruz, D. y Legañoa, M. & Bautista, J., 2006).
Las TIC también impactan en las modalidades de que se emplean para
enseñar. Desde la incorporación de las TIC a la enseñanza han ido surgiendo y
evolucionando nuevos modelos que van desde aquéllos donde todas las
actividades son realizadas por los alumnos en la red, hasta los que introducen
la posibilidad de obtener información adicional de ésta; desde los que se
apoyan en un modelo de comunicación sincrónico hasta los que lo hacen de
forma asincrónica; o desde los que se movilizan en un modelo estático de
información como por ejemplo la consideración de la web como sistema de
distribución de información (“web-based information distribution system”) hasta
la contemplación de un modelo dinámico e interactivo (“web-based training”)
(Cabero, J. 2007).
10

15. Para la educación a distancia la incorporación de las TIC ha posibilitado
un recurso muy valioso para la enseñanza, la posibilidad de establecer la
interacción entre los alumnos. Nuevas metodologías y estrategias didácticas de
aplican como las técnicas “uno a uno”, “uno a muchos”, y “muchos a muchos”.
Las técnicas “uno a uno” hacen referencia a la comunicación que se establece
entre dos personas, sean éstas profesor-estudiante o estudiante-estudiante; en
este caso, las herramientas de comunicación básica son el correo electrónico
para la comunicación asincrónica y el IRC para la sincrónica. Las técnicas “uno
a muchos” están basadas en aplicaciones como el correo electrónico y los
servidores de listas o sistemas de conferencia, su uso didáctico típico es el
panel electrónico donde uno o varios expertos realizan presentaciones,
individualmente o interactuando entre sí. Y por último, las técnicas “muchos a
muchos”, son aquéllas por las que todas las personas tienen la oportunidad de
participar en la interacción y todos pueden ver las aportaciones de los demás;
las actividades más usuales son los debates, las simulaciones, los estudios de
casos o los grupos de discusión (Cabero, J. 2007).
Los argumentos expuestos nos llevan de nuevo a señalar que la
incorporación de las TIC trae consecuencias directas en la transformación de
los roles que debe desempeñar el profesor, sin embargo, ¿están los docentes
preparados para sumir tales roles?
1.2. LAS TIC Y LA CAPACITACIÓN DE LOS PROFESORES EN EL
PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
En los últimos años se han realizado diferentes investigaciones con el objetivo
de conocer el grado de formación que tienen los docentes en TIC y en grado en
que transfieren este conocimiento a su práctica docente. Tales investigaciones
(Cabero, J. 2000; Fernández y Cebreiro, 2003; Cabero y otros 2003; El Bakkali,
2005), han mostrado una serie de resultados comunes:
11

16. • Los docentes muestran gran interés por estar formado para la utilización
las TIC. Los más jóvenes se muestran más preocupados por su
incorporación, utilización y formación, que los de más edad.
• Los docentes tiene la tendencia de mostrarse cautelosos a su uso,
debido a que se autoevalúan como no capacitados.
• Los docentes tienden a solicitar capacitación para resolver el problema
de su desconocimiento en la utilización de las TIC.
• Generalmente han recibido alguna capacitación para el manejo técnico,
no así para su utilización didáctica.
De forma general se puede afirmar que no han recibido una verdadera
cualificación a los largo de sus estudios, para incorporarlas en su actividad
profesional.
Uno de los errores más significativos que se ha cometido en la formación
de los docentes, es que se ha tenido una visión demasiado técnica e
instrumental en su formación y se ha descuidado la formación del conocimiento
que les posibilita incorporar las TIC a la práctica didáctica-curricular, y
transformar y crear entornos diferenciados para el aprendizaje.
Como se ha expresado anteriormente, el problema que se debe resolver
es qué formación en TIC es preciso dar a los docentes para lograr que migren
de un paradigma donde la enseñanza estaba centrada en profesor a un
paradigma donde la enseñanza está centrada en el alumno y las TIC
constituyen el soporte para el acceso a la información y a la comunicación.
Para lograr esta transformación en los docentes se hace necesario que
se produzcan cambios en las siguientes esferas:
La comunicación: el profesor, en espacios tecnológicos, debe cambiar su
forma de comunicación síncrona (cara a cara y teniendo al interlocutor siempre
12

17. presente en tiempo real) por la comunicación a través de las herramientas IRC
y videoconferencia, incorporando la comunicación asíncrona en un espacio
digital (comunicación mediada y en tiempo no real).
Las estrategias metodológicas: los espacios tecnológicos requieren
metodologías más dinámicas y participativas, para que todos los participantes
en el proceso de E-A puedan sentirse integrantes y miembros del grupo. No
hemos de caer en procesos regentados exclusivamente por los requerimientos
tecnológicos. Como ya hemos mencionado, esta tecnología constituye un
espacio, una herramienta y/o recurso educativo y formativo.
La función informadora: ni los docentes ni las instituciones formales de
educación pueden pretender poseer toda la información. De esta forma, el rol
de docente cambiará y pasará de ser, de poseedor de la información a
facilitador y orientador de esta información.
Su entorno laboral y profesional: los espacios profesionales de los docentes
pasan de la presencialidad a la virtualidad y del aislamiento de las aula a los
grupos interdisciplinares y colaborativos que trabajan de manera distribuida en
un espacio telemático.
El perfil de todo docente que desarrolle sus funciones en el ámbito de la
educación a distancia a través de entornos virtuales de enseñanza aprendizaje
debería configurarse a partir de la interrelación de tres dimensiones
fundamentales: saber (dimensión cognitiva-reflexiva), saber hacer (dimensión
efectiva) y, saber ser (dimensión afectiva), las cuales adquieren características
particulares para la enseñanza en estos entornos. Estas son:
Saber (dimensión cognitiva-reflexiva): Referida a aquellas competencias de
naturaleza eminentemente epistemológica relacionadas con el aprendizaje
sustentado en las TIC que deben garantizar el desarrollo de acciones docentes
teóricamente fundamentadas.
13

18. Saber hacer (dimensión activa-creativa): Aquellos conocimientos y
competencias de carácter aplicativo que deben permitir a todo docente diseñar,
implementar y evaluar aquellas acciones sustentadas en las TIC a partir de las
cuales desarrollar efectiva y eficientemente las funciones que le son propias.
Saber ser (dimensión afectiva y comunicativa): Esta dimensión se refiere
tanto a aquellas competencias y cualidades relacionadas con las habilidades
sociales y comunicativas en los nuevos entornos virtuales de enseñanza-
aprendizaje como a aquellas actitudes personales a partir de las cuales los
docentes y los discentes pueden establecer los vínculos afectivos y
comunicativos que condicionan la posibilidad de actualización de las
potencialidades de toda acción formativa.
Las autoras asumieron estas esferas y dimensiones de formación como
válidas para orientar la formación de los docentes de UNAPEC en TIC, sin
embargo, se necesitaba hacer una valoración de la formación que se le había
ofrecido a los mismos.
Principios para una formación en TIC:
 El aprendizaje sustentado en las TIC. La formación debe estar
centrada en cómo el estudiante aprende y cómo el profesor debe
enseñarlo utilizando las TIC. Es importante no sólo el manejo y la
comprensión de las TIC, sino que el profesorado comprenda que las TIC
le permiten hacer cosas diferentes y construir escenarios diferentes para
el aprendizaje de los discentes
 La conceptualización. La formación debe potenciar la apropiación de
esquemas conceptuales amplios las TIC y la interactividad cognitiva a
lograr a partir de ella. En la actualidad existe un amplio conocimiento
sobre la forma en que los individuos aprenden y las consecuencias que
14

19. ello tiene en la creación de entornos de aprendizaje más efectivos y
atractivos, centrados en el discente.
 La integración. La formación en TIC debe integrarse dentro de un
contexto. Como en toda profesión, existe un nivel de manejo que supera
el conocimiento común acerca del uso de una computadora. Este
conocimiento más específico o profesional incluye aprender a utilizar la
tecnología para motivar el crecimiento educativo de los discentes. Esa
capacidad se adquiere más efectivamente si se aprende dentro de un
contexto
 La continuidad. La formación debe ser un proceso continuo en función
de las demandas del centro educativo y de las necesidades del profesor
e integrada a todos los procesos de formación docente.
 La gradación. Existen diferentes etapas de desarrollo de los docentes y
los grados de adopción de las TIC por parte de los profesores acordes a
las necesidades que le vayan surgiendo.
 La virtualización. La formación debe desarrollarse en contextos
virtuales, iniciando con menor virtualidad, incrementando la misma en la
medida que avanza el proceso.
A partir de estos principios y tomando como base las dimensiones de
formación, se definieron los ámbitos de formación, los cuales se pueden
agrupar en cuatro ámbitos:
Pedagogía: se centra en la práctica instruccional de los docentes y en su
conocimiento de cómo los alumnos aprenden y del plan de estudios, y requiere
que los docentes desarrollen formas de integrar las TIC en sus materias para
hacer un uso efectivo de ellas como forma de apoyar y expandir el aprendizaje.
Comunicación, colaboración y trabajo en red: hace hincapié en el potencial
comunicativo de las TIC para extender el aprendizaje más allá de los límites del
15

20. salón de clase, y en sus efectos sobre el desarrollo de nuevos conocimientos y
habilidades en los docentes.
Aspectos técnicos: vinculados al área temática del aprendizaje permanente,
en cuyo contexto los docentes deben actualizar sus conocimientos de hardware
y software a medida que emergen nuevos desarrollos tecnológicos.
Pedagógicos:
a. Planificación y diseño de entornos y materiales de aprendizaje: Los
docentes aprenden a diseñar actividades de aprendizaje que utilizan
estrategias pedagógicas sustentadas en las TIC para apoyar las
diversas necesidades de los alumnos y que son apropiadas para sus
niveles de desarrollo. En este aprendizaje incorporan la identificación y
selección de recursos tecnológicos dentro del contexto de aprendizaje y
la planificación de estrategias para guiar a los alumnos dentro de un
entorno enriquecido por las TIC.
b. Implementación de cursos e-learning: Los docentes aprenden a
implementar planes curriculares que incluyen métodos y estrategias para
aplicar la tecnología como forma de maximizar el aprendizaje de los
alumnos. En este aprendizaje utilizan la tecnología para abordar los
temas que imparten y para apoyar estrategias de aprendizaje centradas
en el alumno que contemplan diversas necesidades de los estudiantes,
aprenden a dirigir a los estudiantes en actividades de aprendizaje en
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje .
c. Evaluación de cursos de e-learning: Los docentes aprenden a utilizar
la tecnología para facilitar una variedad de estrategias de evaluación
efectivas. En este aprendizaje aplican la tecnología en la evaluación del
aprendizaje de las distintas asignaturas utilizando diversas técnicas de
evaluación, utilizan los recursos tecnológicos para recoger y analizar
16

21. datos e interpretar y comunicar los resultados, con el fin de mejorar las
prácticas educativas, aplican múltiples métodos de evaluación para
determinar el uso apropiado de los recursos tecnológicos por parte de
los alumnos en el aprendizaje, la comunicación y la productividad.
d. Innovación pedagógica en e-learning: Los docentes aprenden a
aplicar nuevos conocimientos derivados de investigaciones recientes
sobre el e-learning al momento de planificar entornos y experiencias de
aprendizaje. Para ello hacen uso de los recursos tecnológicos para el
aprendizaje permanente y el continuo desarrollo de su actividad
profesional.
Comunicación, colaboración y trabajo en entornos virtuales de
enseñanza-aprendizaje
a. Estrategias de comunicación: Los docentes aprenden las estrategias
de comunicación síncrona (videoconferencia, chat), y asíncrona (correo-
e, listas, foros, etc.) para incrementar el grado de interactividad de los
procesos.
b. Estrategias de trabajo colaborativo: Los docentes aprenden las
estrategias básicas del trabajo en grupo, desarrollando competencias
para el diseño, desarrollo y optimización de redes docentes, así como
competencias para la optimización de redes de aprendizaje.
Finalmente, cuando se desea utilizar las TIC a la educación se piensa
siempre en dotar a las instituciones de tecnología. Para las instituciones puede
ser viable la adquisición de recursos tecnológicos. Pueden poseer un número
de computadoras que responda a los estándares de estudiante/máquina de los
países desarrollados, pueden tener un alto desarrollo en redes y sistemas, y
sin embargo, ocurrir que los docentes no las utilizan.
17

22. La garantía de su utilización está en la capacitación del los docentes. Los
mismos deben estar capacitados en TIC para saber utilizar las mismas. El éxito
de la aplicación de las TIC en el ámbito educativo dependerá, en gran medida,
de la actitud y de las competencias de los docentes en materia tecnológica.
2. CIRCUNSTANCIAS QUE LIMITAN LA EXPANSION DE LAS
TIC
Las TIC, fruto del desarrollo científico, influyen a su vez en su evolución,
contribuyendo al desarrollo socioeconómico y modificando el sistema de valores
vigente. Aunque, como dice Sáez Vacas (1995), "la tecnología cambia
rápidamente hasta la forma como vivimos, pero en cambio nuestras propias
concepciones del mundo se modifican con pereza" (Pere Marquès Graells,
2000).
Por otra parte, aún queda camino por recorrer hasta que las TIC
constituyan un instrumento "convivencial" en el sentido que lo enuncia Ivan
Illich: instrumento que se puede manipular sin dificultad, no constituye el
monopolio de una única clase de profesionales, repeta la autonomía personal y
no degrada el entorno físico (Pere Marquès Graells, 2000).
La expansión de las TIC en todos los ámbitos y estratos de nuestra
sociedad se ha producido a gran velocidad, y es un proceso que continua ya
que van apareciendo sin cesar nuevos elementos tecnológicos. La progresiva
disminución de los costes de la mayoría de los productos tecnológicos, fruto del
incremento de los volúmenes de producción y de la optimización de los
procesos fabriles, se deja sentir en los precios y nos permite disponer de más
prestaciones por el mismo dinero, facilitando la introducción de estas potentes
18

23. tecnologías en todas las actividades humanas y en todos los ámbitos
socioeconómicos (Pere Marquès Graells, 2000).
No obstante, a pesar de estas magníficas credenciales que hacen de las
TIC instrumentos altamente útiles para cualquier persona, y por supuesto
imprescindibles para toda empresa, existen diversas circunstancias que
dificultan su más amplia difusión entre todas las actividades y capas sociales
(Pere Marquès Graells, 2000):
 Problemáticas técnicas: incompatibilidades entre diversos tipos de
ordenador y sistemas operativos, el ancho de banda disponible para
Internet (insuficiente aún para navegar con rapidez y visualizar vídeo de
calidad on-line), la velocidad aún insuficiente de los procesadores para
realizar algunas tareas (reconocimiento de voz perfeccionado,
traductores automáticos...)
 Falta de formación: la necesidad de unos conocimientos teóricos y
prácticos que todas las personas deben aprender, la necesidad de
aptitudes y actitudes favorables a la utilización de estas nuevas
herramientas (alfabetización en TIC).
 Problemas de seguridad. Circunstancias como el riesgo de que se
produzcan accesos no autorizados a los ordenadores de las empresas
que están conectados a Internet y el posible robo de los códigos de las
tarjetas de crédito al comprar en las tiendas virtuales, frena la expansión
del comercio electrónico y de un mayor aprovechamiento de las
posibilidades de la Red.
 Barreras económicas. A pesar del progresivo abaratamiento de los
equipos y programas informáticos, su precio aún resulta prohibitivo para
muchas familias. Además, su rápido proceso de obsolescencia aconseja
la renovación de los equipos y programas cada cuatro o cinco años.
19

24.  Barreras culturales: el idioma dominante, el inglés, en el que vienen
muchas referencias e informaciones de Internet (hay muchas personas
no lo conocen); la tradición en el uso de instrumentos tecnológicos
avanzados (inexistente en muchos países poco desarrollados), etc.
3. HACIA LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
En los últimos años la educación inclusiva ha alcanzado una gran relevancia
teórica y practica desde el punto de vista pedagógico, médico, psicológico y
social, hoy por hoy se presenta como una disciplina en el cuadro general de las
ciencias de la educación.
El origen de la idea de inclusión se sitúa en el Foro Internacional de la
UNESCO que ha marcado pautas en el campo educativo en el evento
celebrado en Jomtien Tailandia en 1990 en Tailandia, donde se promovió la
idea de una Educación para todos; satisfaciendo las Necesidades Básicas de
Aprendizaje cuyo propósito es desarrollar el bienestar individual y social de las
personas a través de la Educación Formal. En la llamada Declaración de
Salamanca de 1994, se produce una amplia adscripción a esa idea entre los
delegados y de la urgencia de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes
y adultos con necesidades educativas especiales dentro del mismo sistema
común de educación. La resolución de Salamanca generaliza la inclusión como
principio central que ha de guiar la política y la práctica de la construcción de
una educación para todos, para más información
http://es.wikipedia.org/wiki/Inclusi%C3%B3n_(pedagog%C3%ADa)
20

25. 3.1. EVOLUCIÓN DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
Si nos vamos al contexto histórico siempre nos vamos a encontrar con que han
existido personas, minusválidas, inadaptados, y deficientes, y las culturas
antropológicas por acción u omisión, por exceso o por defecto han tenido que
afrontar el problema en sus múltiples y variadas circunstancias.
Antigüedad: Si nos remontamos a la Antigüedad clásica, se observa que
las minusvalías físicas, psíquicas y sociales se nos presentan con dos visiones
y planteamientos diferentes. Una primera será fruto de la concepción maléfica o
mítica que presidió buena parte de las culturas ancestrales. En ellas, el mal, la
miseria, la enfermedad y todo aquello que escapaba a la libertad humana tenía
un origen profético, diabólico, mítico... Frente a ello, la terapia de sortilegios,
conjuros, magia, encantamiento, hechicería... cuando no el abandono, el
desprecio o aniquilación del débil, minusválido o deficiente se presentaba como
alternativa y solución de problemas (Puigdellivol, I. y Aguade, I. 1986).
Un segundo enfoque, más científico y natural, entenderá las deficiencias como
patologías internas del organismo. Sus esfuerzos y resultados, de gran calado y
trascendencia histórica, aunque no consiguieron su propósito, marcaron la
ciencia de una época y señalaron el camino a seguir (Puigdellivol, I. y Aguade,
I. 1986).
En la Edad media: aunque se hicieron avances importantes, se
repitieron conductas que reproducían viejas costumbres y lastraban la mejora y
atención de muchas minusvalías y deficiencias. Los sentimientos de culpa,
pecado o castigo divino siguieron estando en la base de muchos problemas.
Ante él sólo cabía una actitud: la caridad. Ayudar al minusválido acercaba a
Dios, constituía un deber religioso y dignificaba a quienes lo ejercitaban. Los
hospitales, las cofradías y los socorros sociales y asistenciales fueron la
21

26. respuesta a un problema que para muchos sólo la divinidad podía erradicar y la
caridad mitigar (Puigdellivol, I. y Aguade, I. 1986).
Los aires renacentistas y modernos, abonados por las reformas de la
escolástica tardía y al abrigo de los nuevos descubrimientos científicos y
culturales, empezarán a poner en tela de juicio los paradigmas antropológicos y
pedagógicos sostenidos hasta entonces. Ya no se trataba tanto de reformar la
naturaleza encaminándola a los valores del adulto y la tradición, se tratará
sobre todo de perfeccionarla desde sus propias circunstancias individuales.
Principio que abrirá unas posibilidades inusitadas para aquellos colectivos que
hasta entonces no habían tenido acceso a la educación, tal es el caso de
algunas minusvalías físicas, sociales y culturales (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996).
Ejemplos pioneros serán los casos de Pedro Ponce de León (1520-1581)
y Juan Pablo Bonet (1579-1633) que, venciendo resistencias importantes,
abrieron camino a la educación de sordomudos3. Sus ideas resultaron todo un
hito pedagógico y fueron seguidas por una pléyade importante de autores, estos
hicieron posible que la educación de sordomudos tomara carta de naturaleza
estable y se abriera paso en las emergentes políticas sociales y educativas de
esa época (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996).
La entrada del siglo XX supuso el impulso definitivo de la Educación
Especial y su consiguiente consideración como subsistema escolar. La nueva
centuria se abrió con dos hitos importantes que marcarían su referencia
pedagógica: en 1901 se inauguraba en Bruselas la escuela de Ovidio Decroly
para retrasados y anormales, y, en 1906, se abría en Roma la primera Casa dei
Bambini para niños pobres y con problemas de María Montessori. La necesidad
de una escuela diferenciada y al margen del sistema escolar ordinario iba
calando con fuerza. En su apoyo vino la emergente escuela graduada y su
necesidad de clasificar a los alumnos según su nivel de inteligencia. Todo ello
22

27. posibilitó una línea divisoria que marcó la apertura de dos grandes modelos
escolares o grupos de alumnos: los considerados sujetos normales, que
podrían beneficiarse del sistema educativo ordinario, y los no normales, para los
que habría que crear instituciones educativas especiales (Illán, N. y Arnaiz, P.
1996).
Esta doble vía se vio favorecida por el propio impulso científico de la
Educación Especial que consideró a los deficientes y minusválidos sujetos de
educación diferenciada (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996).
En el marco de este contexto, la Educación Especial adquirió carta de
naturaleza estable y prácticamente irreversible en el panorama de los sistemas
educativos del siglo XX. La mayor parte de países alentaron con diferencias
temporales e ideológicas su impulso y desarrollo (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996).
La “atención especial”. Alentada por la emergente psicometría, abarca
las siete primeras décadas del siglo XX y descansa en el principio insoslayable
de la necesidad de una educación personal y diferenciada. Su punto de partida
es la especificidad del deficiente, alguien que por sus propias circunstancias y
posibilidades necesita atención y asistencia específica; una atención que ha de
llevarse a término en centros diferenciados y especiales bien a lo largo de toda
su vida o gran parte de la misma. Se trata en la práctica de la tendencia más
aceptada y de la que han disfrutado y disfrutan la mayor parte de minusválidos
y deficientes. En ella se presenta a los deficientes como sujetosdistintos;
alguien que por su propia peculiaridad demanda una clase particular y
específica de leyes, escuelas, talleres, residencias, empleos, etc. Son, en
definitiva, los sujetos segregados y anormales, aquellos que constituyen un
subsector social, educativo y cultural frente al gran grupo de los ordinariamente
considerados normales (Illán, N. y Arnaiz, P. 1996).
23

28. 3.2. EDUCACIÓN INCLUSIVA
Los términos inclusión e integración expresan un proceso de concurrencia
personal que permite alcanzar una realidad humana acogedora, justa y
solidaria, la pedagogía actual se inclina por el vocablo “inclusión” por varias
razones, entre las que destacamos dos; la primera porque la inclusión enfatiza
el derecho de todos los educandos, con necesidades educativas especiales o
no, a participar y a ser miembros del aula y la comunidad escolar en que se
encuentran. La segunda porque la inclusión comporta la participación de todos
los alumnos en la escuela no solo su presencia. Se critica de hecho el poso
asimilacionista que ha dejado la integración escolar al limitarse a acoger
físicamente a los alumnos en los centros. (Martínez, V. S/F)
LA DEFINICIÓN PARA LA UNESCO SIGNIFICA LO SIGUIENTE:
• Un Ministerio es responsable de la educación de todos los niños (as)
• Un sistema escolar es responsable por la educación de todos los niños
(as) en su región.
• Existe una mezcla diversa de estudiantes en las clases
• Los maestros (as) usan las estrategias del aula que responden a la
diversidad
• Existe una colaboración entre maestros (as), administración y otros a
responder a las necesidades individuales de los estudiantes.
CARACTERÍSTICAS DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
 La inclusión plantea el reconocimiento y valoración de la diversidad
como una realidad y como un derecho humano, esto hace que sus
24

29. objetivos sean prioritarios siempre. Desde la perspectiva de la
inclusión la heterogeneidad es entendida como lo normal, de modo
que la postura inclusiva se dirige a todo el alumnado y a todas las
personas en general.
 La inclusión se basa en un modelo sociocomunitario en el que el
centro educativo y la comunidad escolar están fuertemente
implicados, lo que conduce al mejoramiento de la calidad educativa
en su conjunto y para todo el alumnado. Se trata de una organización
inclusiva en sí misma, en la que se considera que todos los miembros
están capacitados para atender la diversidad.
 La inclusión propone un currículo inclusivo, común para todo el
alumnado, en el que implícitamente se vayan incorporando esas
adaptaciones. El currículo no debe entenderse como la posibilidad de
que cada alumno aprenda cosas diferentes, sino más bien que las
aprenda de diferente manera.
 La educación inclusiva implica procesos para aumentar la
participación de los estudiantes y la reducción de su exclusión, en la
cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas locales.
 La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las
prácticas de los centros educativos para que puedan atender a la
diversidad del alumnado de su localidad.
 La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes vulnerables de ser sujetos de exclusión, no sólo aquellos
con deficiencias o etiquetados como “con Necesidades Educativas
Especiales”.
 La inclusión se refiere a la mejora de las escuelas tanto para el
personal docente como para el alumnado.
25

30.  La preocupación por superar las barreras para el acceso y la
participación de un alumno en particular puede servir para revelar las
limitaciones más generales del centro a la hora de atender a la
diversidad de su alumnado.
 Todos los estudiantes tiene derecho a una educación en su localidad.
 La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como
una riqueza para apoyar el aprendizaje de todos.
 La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los
centros escolares y sus comunidades.
 La educación inclusiva es un aspecto de la sociedad inclusiva.
 La inclusión supone un sistema único para todos, lo que implica
diseñar el currículo, las metodologías empleadas, los sistemas de
enseñanza, la infraestructura y las estructuras organizacionales del
sistema educacional de tal modo, que se adapten a la diversidad de
la totalidad de la población escolar que el sistema atiende (Lamas, H.
y Murrugarra, A. s/f).
DISCAPACIDAD EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE (Potter, G. 2003)
 Existen al menos 50 millones de personas discapacitadas en América
Latina y el Caribe (ALC) o aproximadamente 10 por ciento de la
población de la región.
 La Discapacidad es una causa y consecuencia importante de la pobreza.
 Más de 82 por ciento de las personas con discapacidades en ALC viven
en un estado de pobreza, que en la mayoría de los casos afecta a los
miembros de la familia.
26

31.  Las personas discapacitadas tienden a vivir de manera extensa la
exclusión de la vida comunitaria social, económica y política.
 La discapacidad es especialmente alta en países que se encuentran en
post-conflicto y en áreas de desastres naturales.
LA EDUCACIÓN EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE
 Únicamente alrededor del 20-30 por ciento de los niños (as) con
discapacidades atienden a la escuela en la región.
 La baja asistencia de parte de los niños (as) con discapacidad se deriva
de la falta de un transporte adecuado, capacitación de maestros, equipo,
muebles, material de aprendizaje, y acceso a la infraestructura de la
escuela así como barreras de actitud.
4. FORMACION DEL PROFESORADO EN LAS TIC COMO
HERRAMIENTA PARA LA EDUCACION INCLUSIVA
Gracias a la utilización continua y eficaz de las TIC en procesos educativos, los
estudiantes tienen la oportunidad de adquirir capacidades importantes en el uso
de estas. El docente es la persona que desempeña el papel más importante en
la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades. Además, es el
responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el entorno
propicio en el aula que facilite el uso de las TIC por parte de los estudiantes
para aprender y comunicar. Por esto, es fundamental que todos los docentes
estén preparados para ofrecer esas oportunidades a sus estudiantes
(UNESCO, 2008).
27

32. 4.1. ESTÁNDARES UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA DOCENTES
MARCO DE POLÍTICAS EDUCATIVAS
Este documento explica los motivos, la estructura y el enfoque del
proyecto de “Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes”
(ECD-TIC). Además, aclara cómo la formación profesional de estos se integra a
un marco más amplio de reforma educativa, en un momento en el que los
países están revisando sus sistemas educativos para poder desarrollar en los
estudiantes las habilidades indispensables para el siglo XXI que permitan
apoyar el progreso social y económico de estos. Los encargados de tomar
decisiones en el ámbito de la educación y de la formación profesional docente
pueden utilizar este documento como guía cuando preparen programas de
formación y propuestas de cursos para capacitación (UNESCO, 2008).
Más concretamente, los objetivos del proyecto ECD-TIC pretenden:
• Elaborar un conjunto común de directrices que los proveedores de formación
profesional puedan utilizar para identificar, desarrollar o evaluar material de
aprendizaje o programas de formación de docentes con miras a la utilización de
las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.
• Suministrar un conjunto básico de cualificaciones que permitan a los docentes
integrar las TIC en sus actividades de enseñanza y aprendizaje, a fin de mejorar
el aprendizaje de los estudiantes y optimizar la realización de otras de sus
tareas profesionales.
28

33. • Ampliar la formación profesional de docentes para complementar sus
competencias en materia de pedagogía, cooperación, liderazgo y desarrollos
escolares innovadores, con la utilización de las TIC.
• Armonizar las distintas ideas y el vocabulario relativo al uso de las TIC en la
formación docente.
El proyecto ECD-TIC apunta, en general, a mejorar la práctica de los
docentes en todas las áreas de su desempeño profesional, combinando las
competencias en TIC con innovaciones en la pedagogía, el plan de estudios
(currículo) y la organización escolar; aunado al propósito de lograr que los
docentes utilicen competencias en TIC y recursos para mejorar sus estrategias
de enseñanza, cooperar con sus colegas y, en última instancia, poder
convertirse en líderes de la innovación dentro de sus respectivas instituciones.
El objetivo general de este proyecto no es sólo mejorar la práctica de los
docentes, sino también hacerlo de manera que ayude a mejorar la calidad del
sistema educativo, a fin de que éste contribuya al desarrollo económico y social
del país (UNESCO, 2008).
Aunque el proyecto ECD-TIC especifica las competencias necesarias
para alcanzar estas metas y objetivos, son los proveedores de servicios
educativos reconocidos [Facultades de Educación y Normales Superiores] –
gubernamentales, no gubernamentales y privados– los que han de llevar a cabo
la formación para la adquisición de dichas competencias. Los Estándares
servirán de guía a estos formadores de docentes para crear o revisar su
material de enseñanza/aprendizaje con miras a alcanzar esos objetivos. Los
Estándares permitirán además que los encargados de adoptar decisiones en el
ámbito de la formación de docentes evalúen cómo esas ofertas de cursos
cumplen con las competencias exigidas en sus respectivos países y cómo, por
consiguiente, pueden contribuir a orientar el desarrollo de capacidades y
competencias específicas del personal docente, que se adecuen tanto a la
29

34. profesión como a las metas nacionales de desarrollo económico y social
(UNESCO, 2008).
Este documento tiene también como propósito explicar las razones del
proyecto ECD-TIC a los encargados de tomar decisiones de alto nivel y a los
potenciales asociados en la formación profesional de docentes. Explica cómo la
formación de estos encaja dentro del contexto más amplio de reforma
educativa, en un momento en el que los países afinan sus sistemas educativos
para desarrollar las habilidades indispensables para el siglo XXI, necesarias
para la formación de una fuerza laboral competitiva, necesarias para la
cohesión social y para el desarrollo individual. A tal efecto, el presente
documento define un marco político amplio dentro del cual se desarrolló el
proyecto ECD-TIC y expone los motivos, la estructura y el enfoque de este
(UNESCO, 2008).
En las secciones sucesivas del documento se ofrece a los encargados de
tomar decisiones y a sus asociados en la formación profesional toda la
información necesaria para que examinen su participación en el proyecto y
preparen sus propuestas de planes de estudios (currículos) y ofertas de cursos.
Las secciones comprenden una especificación de los módulos relativos a los
estándares de competencia y directrices para los diseñadores de cursos y los
proveedores de formación (UNESCO, 2008).
4.2. CONTEXTO POLÍTICO
El proyecto de los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para
Docentes (ECD-TIC) se enmarca en un contexto político amplio de reforma de
la educación y desarrollo sostenible. La educación es pilar fundamental en todo
30

35. país o comunidad y, como tal, responde a una serie de metas y objetivos, entre
los que figuran:
• Inculcar valores fundamentales y transmitir el legado cultural.
• Apoyar el desarrollo personal de jóvenes y adultos.
• Promover la democracia e incrementar la participación social especialmente
de mujeres y minorías.
• Impulsar el entendimiento entre culturas y la solución pacífica de conflictos y,
mejorar la salud y el bienestar,
• Apoyar el desarrollo económico, reducir la pobreza y aumentar la prosperidad
de todos.
Los programas de educación de las Naciones Unidas y la UNESCO
responden a estas metas y objetivos. Por ejemplo, los Objetivos de Desarrollo
del Milenio (ODM), la Educación para Todos (EPT), el Decenio de la
Alfabetización de las Naciones Unidas (DNUA) y el Decenio de la Educación
para el Desarrollo Sostenible (DEDS) tienen por objeto, sin excepción, reducir la
pobreza y mejorar la salud y la calidad de vida. Consideran además, que la
educación aporta de manera importante a la consecución de estos objetivos.
Todos esos programas apuntan a mejorar la igualdad entre mujeres y hombres
y al progreso en el respeto de los derechos humanos, más concretamente, para
las minorías. En todos ellos se considera que la educación es elemento clave
del desarrollo en la medida en que permite a las personas alcanzar su pleno
potencial y adquirir un control cada vez más importante sobre las decisiones
que les afectan; además, consideran que la educación es un derecho de todos
los ciudadanos. Adicionalmente, la EPT y el DEDS hacen hincapié en la calidad
del aprendizaje, centrándose no sólo en lo que los estudiantes aprenden, sino
también en la manera en que lo aprenden (UNESCO, 2008).
31

36. El DNUA y la EPT se centran en la alfabetización, elemento fundamental
de la educación. La EPT, el DEDS y el DNUA hacen énfasis tanto en el
aprendizaje no formal, que se da más allá del sistema escolar, como en el
aprendizaje en la escuela. La Comisión Internacional sobre la Educación para el
siglo XXI va más allá y sostiene que el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así
como la participación en la sociedad del conocimiento, son factores clave para
hacer frente a los desafíos planteados por un mundo en rápida evolución. Esta
comisión hace hincapié en los cuatro pilares del aprendizaje: aprender a vivir
juntos, aprender a conocer, aprender a hacer y aprender a ser (UNESCO,
2008).
El proyecto ECD-TIC hace suyos y amplía los objetivos de los programas
de educación descritos en el párrafo anterior, y también acoge la amplia gama
de resultados educativos esperados. Al igual que todos los programas de la
UNESCO, este proyecto se enfoca en reducir la pobreza y en mejorar la calidad
de vida; específicamente, en mejorar la calidad de la educación de la misma
manera que lo hacen la EPT y el DEDS. Además, comparte con algunos
programas educativos el énfasis en la alfabetización, pero aboga por una
definición más amplia de ésta, tal y como se preconiza en el marco del DNUA.
Al igual que la Comisión Internacional, se centra en el aprendizaje a lo largo de
toda la vida, en los nuevos objetivos del aprendizaje y en la participación en una
sociedad del conocimiento basada en la generación y aprovechamiento
compartido de este (UNESCO, 2008).
No obstante, el proyecto ECD-TIC acrecienta esos programas, haciendo
hincapié en la relación entre la utilización de las TIC, la reforma educativa y el
crecimiento económico. Además, se basa en la hipótesis de que el crecimiento
económico sistémico es la clave de la reducción de la pobreza y del aumento de
la prosperidad. Esta suposición la corroboran el desarrollo de Estados tan
32

37. diversos como Singapur, Finlandia, Irlanda, Corea y Chile, que hace 35 años
eran países pobres (UNESCO, 2008).
También se basa en la hipótesis –formulada en el informe de la UNESCO
titulado “Education in and for the information Society”– de que las TIC son
motores del crecimiento e instrumentos para el empoderamiento de las
personas, que tienen hondas repercusiones en la evolución y el mejoramiento
de la educación (UNESCO, 2008).
Al mismo tiempo, el proyecto ECD-TIC coincide con la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI en el hecho de que el
crecimiento económico a ultranza es incompatible con la equidad, con el
respeto de la condición humana y con la salvaguarda de los recursos naturales
del planeta. El crecimiento económico no es un bien absoluto. Al igual que el
DEDS, el proyecto ECD-TIC trata de equilibrar el bienestar humano y el
desarrollo económico sostenible, armonizándolos mediante una reforma
sistémica de la educación (UNESCO, 2008).
Los modelos económicos tradicionales asocian el crecimiento económico
con el incremento de los factores de producción –compra de más equipos y
empleo de mayor número de trabajadores por parte de las empresas de un
país–, es lo que los economistas llaman acumulación de capital. En los inicios
de su desarrollo, Singapur recurrió a este planteamiento y ofreció a empresas
multinacionales mano de obra barata para el montaje de componentes
electrónicos. Hoy en día, China está adoptando ese mismo enfoque. Sin
embargo, Singapur se percató de que esta orientación del crecimiento no era
sostenible, pues el capital adicional genera al final, beneficios cada vez
menores (UNESCO, 2008).
Otra posibilidad es que la economía de un país crezca gracias al
aumento del valor económico generado por sus ciudadanos. Los modelos
33

38. económicos del “nuevo crecimiento” enfatizan la importancia del nuevo
conocimiento, de la innovación y del desarrollo de capacidades humanas como
fuentes de crecimiento económico sostenible. La educación y el desarrollo de
capacidades humanas no solo permiten a los individuos agregar valor a la
economía, sino contribuir al patrimonio cultural, participar en la sociedad,
mejorar la salud de sus familias y comunidades, preservar el medio ambiente e
incrementar su propia capacidad para continuar desarrollándose y realizando
aportes; generando así un círculo virtuoso de realización personal y de
contribuciones. Es mediante el acceso a una educación de calidad para todos
–sin distinciones de género, etnia, religión o lengua– que se multiplican esas
contribuciones personales y que los beneficios del crecimiento económico se
distribuyen y disfrutan equitativamente. El proyecto ECD-TIC ofrece tres vías
para vincular el mejoramiento de la educación al crecimiento económico
universal sostenible (UNESCO, 2008).
Los economistas definen tres factores que conducen a un crecimiento
basado en capacidades humanas acrecentadas: profundizar en capital
(capacidad de los trabajadores para utilizar equipos más productivos que
versiones anteriores de estos); mejorar la calidad del trabajo (fuerza laboral con
mejores conocimientos, que pueda agregar valor al resultado económico); e
innovar tecnológicamente (capacidad de los trabajadores para crear, distribuir,
compartir y utilizar nuevos conocimientos). Estos tres factores de productividad
sirven de base a tres enfoques complementarios –superpuestos en cierto
modo– que vinculan las políticas educativas al desarrollo económico:
• Incrementar la comprensión tecnológica de estudiantes, ciudadanos y fuerza
laboral mediante la integración de competencias en TIC en los planes de
estudios –currículos- (enfoque de nociones básicas de TIC).
• Acrecentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para
utilizar conocimientos con el fin de adicionar valor a la sociedad y a la
34

39. economía, aplicando dichos conocimientos para resolver problemas complejos
y reales (enfoque de profundización del conocimiento).
• Aumentar la capacidad de estudiantes, ciudadanos y fuerza laboral para
innovar, producir nuevo conocimiento y sacar provecho de éste (enfoque de
generación de conocimiento).
El proyecto ECD-TIC atiende estos tres enfoques del cambio educativo
para responder a los distintos objetivos y visiones en materia de políticas
educativas. Sin embargo, cada enfoque tiene repercusiones diferentes tanto en
la reforma como en el mejoramiento de la educación y cada uno de ellos tiene
también repercusiones diferentes para los cambios en los otros cinco
componentes del sistema educativo:
• Pedagogía,
• Práctica y formación profesional de docentes,
• Plan de estudios (currículo) y evaluación,
• Organización y administración de la institución educativa y,
• Utilización de las TIC.
Este último componente desempeña un papel diferente, aunque
complementario, en Cada uno de los enfoques.
Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-
TIC) presentados aquí, están dirigidos esencialmente al profesorado de
educación básica (primaria y secundaria). No obstante, esos enfoques aplican a
todos los niveles educativos: primaria, secundaria, vocacional (media técnica),
adultos, aprendizaje en el sitio de trabajo, educación profesional de pregrado y
posgrado y educación continua (seminarios, diplomados, etc). También tienen
repercusiones para todos los interesados en la educación, es decir, no sólo
35

40. docentes, sino también estudiantes, directivos escolares, coordinadores de TIC,
encargados de planes de estudio, administradores, agentes de formación
profesional y formadores de docentes (UNESCO, 2008).
Aunque el proyecto ECD-TIC esté dirigido a docentes de primaria y
secundaria y a otro personal escolar, se concibió en un contexto amplio de
factores económicos, de componentes de reforma educativa y de actores
interesados en la educación. La inserción del proyecto en este contexto más
amplio permite que los estándares para los docentes de primaria y secundaria
introduzcan una serie de cambios derivados que apuntan a otros niveles
educativos, como la enseñanza vocacional (media técnica), la enseñanza para
adultos, la educación profesional y la formación relacionada con el trabajo. El
marco permite que estos cambios educativos se integren, a su vez, en políticas
educativas y programas pertenecientes a otros ministerios y departamentos que
contribuyen a apoyar el desarrollo económico y social, por ejemplo ministerios
de telecomunicaciones, planeación económica, comercio y trabajo (UNESCO,
2008).
4.3. FORMACIÓN PROFESIONAL DE DOCENTES Y REFORMA EDUCATIVA
Las nuevas tecnologías (TIC) exigen que los docentes desempeñen
nuevas funciones y también, requieren nuevas pedagogías y nuevos
planteamientos en la formación docente. Lograr la integración de las TIC en el
aula dependerá de la capacidad de los maestros para estructurar el ambiente
de aprendizaje de forma no tradicional, fusionar las TIC con nuevas pedagogías
y fomentar clases dinámicas en el plano social, estimulando la interacción
cooperativa, el aprendizaje colaborativo y el trabajo en grupo. Esto exige
adquirir un conjunto diferente de competencias para manejar la clase. En el
futuro, las competencias fundamentales comprenderán la capacidad tanto para
desarrollar métodos innovadores de utilización de TIC en el mejoramiento del
36

41. entorno de aprendizaje, como para estimular la adquisición de nociones básicas
en TIC, profundizar el conocimiento y generarlo (UNESCO, 2008).
La formación profesional del docente será componente fundamental de
esta mejora de la educación. No obstante, el desarrollo profesional del docente
sólo tendrá impacto si se centra en cambios específicos del comportamiento de
este en la clase y, en particular, si ese desarrollo es permanente y se armoniza
con otros cambios en el sistema educativo. Por consiguiente, el proyecto ECD-
TIC interpreta las repercusiones que cada uno de los tres enfoques de la mejora
educativa tienen en los cambios de cada uno de los componentes del sistema
educativo: política educativa; plan de estudios (currículo) y evaluación;
pedagogía; utilización de las TIC; organización y administración de la institución
educativa y, desarrollo profesional del docente (UNESCO, 2008).
Las repercusiones para el cambio en el desarrollo profesional del
docente y en los demás componentes difieren cuando un país pasa de una
educación tradicional a la adquisición de nociones básicas en TIC, a la
profundización de los conocimientos y a la generación de éstos. De los tres
enfoques, el relativo a la adquisición de nociones básicas de TIC es el que
entraña mayores cambios en las políticas educativas de base. El objetivo global
de este enfoque es preparar estudiantes, ciudadanos y trabajadores capaces de
comprender las nuevas tecnologías tanto para apoyar el desarrollo social, como
para mejorar la productividad económica. Entre los objetivos de las políticas
educativas conexas figuran poner a disposición de todos recursos educativos
de calidad de manera equitativa y con cobertura universal, incrementar la
escolarización y mejorar las competencias básicas en lectura, escritura y
aritmética, tal como preconizan los ODM, la EPT y el DNUA. Esto supone una
definición más amplia de la alfabetización tal como la contempla el DNUA, es
decir, una “alfabetización tecnológica (TIC)” que comprende la adquisición de
37

42. conocimientos básicos sobre los medios tecnológicos de comunicación más
recientes e innovadores (UNESCO, 2008).
Los programas de formación profesional coordenados con esas políticas
tienen por objeto fomentar la adquisición de competencias básicas en TIC por
parte de los docentes, a fin de integrar la utilización de las herramientas básicas
de estas en los estándares del plan de estudios (currículo), en la pedagogía y
en las estructuras del aula de clases. Los docentes sabrán cómo, dónde y
cuándo utilizar, o no, esas TIC para realizar actividades y presentaciones en
clase, para llevar a cabo tareas de gestión y para adquirir conocimientos
complementarios tanto de las asignaturas como de la pedagogía, que
contribuyan a su propia formación profesional (UNESCO, 2008).
Los cambios educativos que guardan relación con la profundización del
conocimiento pueden ser probablemente los mayores y tener más impacto en
el aprendizaje. El objetivo de este enfoque en el plano de las políticas
educativas consiste en aumentar la capacidad de educandos, ciudadanos y
fuerza laboral para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando
conocimientos de las asignaturas escolares para resolver problemas complejos,
encontrados en situaciones reales de la vida laboral y cotidiana. Estos son,
problemas relacionados con medio ambiente, seguridad alimentaria, salud y
solución de conflictos a los que se refiere el DEDS (UNESCO, 2008).
Una formación profesional de docentes coordinada podría proporcionar
las competencias necesarias para utilizar metodologías y TIC más sofisticadas
mediante cambios en el currículo que hagan hincapié en la profundización de la
comprensión de conocimientos escolares y en su aplicación tanto a problemas
del mundo real, como a la pedagogía, en la que el docente actúa como guía y
administrador del ambiente de aprendizaje. Ambiente en el que los alumnos
emprenden actividades de aprendizaje amplias, realizadas de manera
38

43. colaborativa y basadas en proyectos que puedan ir más allá del aula e incluir
colaboraciones en el ámbito local o global (UNESCO, 2008).
Por último, el más complejo de los tres enfoques que buscan mejorar la
educación es el de la generación de conocimiento. El objetivo de este
enfoque en materia de políticas educativas consiste en aumentar la
participación cívica, la creatividad cultural y la productividad económica
mediante la formación de estudiantes, ciudadanos y trabajadores dedicados
permanentemente a la tarea de crear conocimiento, innovar y participar en la
sociedad del conocimiento, beneficiándose con esta tarea. Las repercusiones
de este enfoque son importantes en lo que respecta a cambios en los planes de
estudios (currículo) y en otros componentes del sistema educativo, ya que el
plan de estudios va mucho más allá del simple conocimiento de las asignaturas
escolares e integra explícitamente habilidades indispensables para el siglo XXI
necesarias para generar nuevo conocimiento y comprometerse con el
aprendizaje para toda la vida (capacidad para colaborar, comunicar, crear,
innovar y pensar críticamente) (UNESCO, 2008).
Los programas de formación de docentes deberían coordinar las
competencias profesionales del profesorado, cada vez más complejas,
haciendo uso generalizado de las TIC para apoyar a los estudiantes que crean
productos de conocimiento y que están dedicados a planificar y gestionar sus
propios objetivos y actividades. Esto debe realizarse en una escuela que, de por
sí, sea una organización que aprende y mejora continuamente. En este
contexto, los docentes modelan el proceso de aprendizaje para los alumnos y
sirven de modelo de educando, gracias a su formación profesional permanente
(individual y colaborativamente). En este caso, la escuela fomenta el desarrollo
de la sociedad del conocimiento contemplada por la Comisión Internacional de
la Educación para el Siglo XXI (UNESCO, 2008).
39

44. Los Estándares UNESCO de Competencias en TIC para Docentes (ECD-
TIC) proporcionan un marco de referencia que permite a los proveedores de
formación profesional de docentes [Facultades de Educación y Normales
Superiores] vincular en sus cursos estos objetivos políticos amplios que buscan
mejorar la educación y el desarrollo económico.
4.4. MARCO DE PLAN DE ESTUDIOS (CURRÍCULO)
Mediante el cruce de los tres enfoques para la reforma educativa basada
en el desarrollo de la capacidad humana – alfabetismo en TIC, profundización
del conocimiento y generación de conocimiento- con los seis componentes del
sistema educativo -currículo, política educativa, pedagogía, utilización de las
TIC, organización y capacitación de docentes- se elaboró un marco de plan de
estudios, para el proyecto de los Estándares UNESCO de Competencia en TIC
para Docentes (ECD-TIC). Cada una de las celdas de la matriz constituye un
módulo en el marco y dentro de cada uno de los módulos hay objetivos
curriculares específicos y competencias docentes. Se presenta a continuación
una panorámica de esos módulos. Una descripción preliminar de las
competencias detalladas de los docentes, de los objetivos y de los métodos de
cada módulo se puede consultar en un sitio web asociado, concebido
específicamente para desarrolladores y proveedores de formación profesional
de docentes. De esta manera se busca que desarrolladores y formadores de
docentes examinen el marco del plan de estudios y los estándares de
competencia (ECD-TIC) para que puedan elaborar nuevo material de
aprendizaje o revisar el ya existente con el fin de apoyar uno, o más, de los
enfoques antes mencionados (UNESCO, 2008).
40

45. Paralelamente, proveedores y educadores pueden formular
observaciones sobre el borrador de las competencias, permitiendo así que la
comunidad configure colectivamente los estándares.
El primer componente –político y visión– se utiliza como elemento de
base en el marco ECD-TIC. Es decir, se parte de la hipótesis de que un país
empieza con uno o varios de esos enfoques específicos de reforma educativa,
en base a sus metas de desarrollo económico y social. No obstante, una vez
seleccionado un enfoque, este tiene diferentes repercusiones en los demás
componentes del sistema educativo y en los programas de formación
profesional docente. Dichas repercusiones se presentan más adelante.
4.5. NOCIONES BÁSICAS DE TIC
Tal como se ha dicho anteriormente, el objetivo político del enfoque
relativo a las nociones básicas de TIC consiste en preparar estudiantes,
ciudadanos y trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas
tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la
productividad económica. Entre los objetivos conexos figuran: incrementar la
escolarización, poner recursos educativos de calidad al alcance de todos y
mejorar la adquisición de competencias básicas, incluyendo en estas la
utilización de un conjunto de recursos y herramientas de hardware y software.
Los docentes deben ser conscientes de la necesidad de alcanzar esos objetivos
y de estar en capacidad para identificar los componentes de los programas de
reforma de la educación que corresponden a esas metas, establecidas en las
políticas educativas. Los cambios correspondientes en el plan de estudios,
inducidos por este enfoque, podrían comprender el mejoramiento de las
competencias básicas en materia de alfabetización, gracias a la tecnología
41

46. digital y a la inclusión del desarrollo de competencias en TIC en el marco de los
planes de estudios pertinentes. Esto supondrá disponer de tiempo suficiente en
el marco de los planes de estudios tradicionales de otras materias, a fin de
incorporar herramientas de productividad y recursos de las TIC, pertinentes
(UNESCO, 2008).
Los cambios en la práctica pedagógica suponen la utilización de
tecnologías, herramientas y contenidos digitales variados, como parte de las
actividades que se realizan, individualmente, en grupos pequeños o con la
totalidad de los estudiantes de una clase. Los cambios en la práctica docente
suponen saber dónde y cuándo se deben, o no, utilizar las TIC para realizar:
actividades y presentaciones en el aula, tareas de gestión y adquisición de
conocimientos adicionales en las asignaturas; todo esto, gracias a la formación
profesional propia de los docentes. En este enfoque, los cambios en la
estructura social son poco importantes, si se exceptúan, quizás, la utilización
del espacio y la integración de los recursos de las TIC en el aula o en
laboratorios para garantizar el acceso equitativo de todos al conocimiento. Las
actividades pueden comprender: uso de computadores y de software de
productividad; entrenamiento, práctica, tutoría y contenido web; así como la
utilización de redes, con fines de gestión (UNESCO, 2008).
En las primeras etapas de la formación, las competencias del docente
relativas al enfoque nociones básicas de TIC comprenden: competencias
básicas en TIC así como la capacidad para seleccionar y utilizar métodos
educativos apropiados ya existentes, juegos, entrenamiento y práctica, y
contenidos de Internet en laboratorios de informática o en aulas con recursos
limitados para complementar estándares de objetivos curriculares, enfoques de
evaluación, unidades curriculares o núcleos temáticos y métodos didácticos.
Los docentes también deben estar en capacidad de usar las TIC para gestionar
datos de la clase y apoyar su propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008).
42

47. 4.6. PROFUNDIZACIÓN DEL CONOCIMIENTO
El objetivo político del enfoque relativo a la profundización del
conocimiento consiste en incrementar la capacidad de estudiantes, ciudadanos
y trabajadores para agregar valor a la sociedad y a la economía, aplicando
conocimientos de las disciplinas escolares a fin de resolver problemas
complejos y prioritarios con los que se encuentran en situaciones reales en el
trabajo, la sociedad y la vida. Estos problemas pueden relacionarse con el
medio ambiente, la seguridad alimentaria, la salud y la solución de conflictos.
Dentro de este enfoque, los docentes deben comprender los objetivos en
materia de políticas educativas y las prioridades sociales. Además, de estar en
capacidad de identificar, diseñar y utilizar actividades específicas en clase que
atiendan esos objetivos y prioridades. Este enfoque exige, a menudo, la
realización de cambios en el plan de estudios (currículo) que hagan hincapié en
la profundidad de la comprensión más que en la amplitud del contenido
cubierto, además de evaluaciones centradas en la aplicación de lo aprendido
para enfrentar problemas del mundo real. El cambio en la evaluación se enfoca
en la solución de problemas complejos e integra la evaluación permanente a las
actividades regulares de clase. La pedagogía asociada a este enfoque
comprende el aprendizaje colaborativo basado en proyectos y en problemas en
el que los estudiantes examinan un tema a fondo y aportan sus conocimientos
para responder interrogantes, temas y problemas cotidianos complejos
(UNESCO, 2008).
En este enfoque, la enseñanza/aprendizaje se centra en el estudiante y
el papel del docente consiste en estructurar tareas, guiar la comprensión y
apoyar los proyectos colaborativos de éstos. Para desempeñar este papel, los
docentes deben tener competencias que les permitan ayudar a los estudiantes
a generar, implementar y monitorear, planteamientos de proyectos y sus
soluciones. Al asumir este papel, los docentes ayudan a los estudiantes a crear,
43

48. implementar y monitorear tanto proyectos como soluciones. En este enfoque
tanto las estructuras de las aulas de clase como los periodos de clase son más
dinámicos y, los estudiantes trabajan en grupo durante períodos de tiempo más
largos. Para contribuir a la comprensión de conceptos fundamentales por parte
de los estudiantes, los docentes utilizarán herramientas de las TIC no lineales y
específicas para una asignatura, tales como: visualizaciones para ciencias
naturales, instrumentos de análisis de datos para matemáticas y simulaciones
de desempeño de funciones (roles) para ciencias sociales (UNESCO, 2008).
Las competencias de los docentes vinculadas con el enfoque de
profundización del conocimiento comprenden la capacidad para gestionar
información, estructurar tareas relativas a problemas e integrar herramientas de
software no lineal y aplicaciones específicas para determinadas materias. Todo
lo anterior, con métodos de enseñanza centrados en el estudiante y proyectos
colaborativos, a fin de contribuir a la comprensión profunda de conceptos clave
por parte de los estudiantes, así como a su aplicación para resolver problemas
complejos del mundo real. Para apoyar proyectos colaborativos, los docentes
podrían utilizar recursos de la Red, para ayudar a los estudiantes a colaborar,
acceder información y comunicarse con expertos externos con miras a analizar
y resolver problemas específicos. Los docentes deben además estar en
capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar proyectos de clase
realizados individualmente o por grupos de estudiantes, así como para
contactar expertos y colaborar con otros docentes, utilizando Redes con el fin
de acceder a información, a colegas y a otros expertos para contribuir a su
propio desarrollo profesional (UNESCO, 2008).
4.7. ESTÁNDARES DE UNESCO DE COMPETENCIA EN TIC PARA
DOCENTES
44

49. DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN
Sección de Aplicaciones de las TIC a la Educación, la Ciencia y la Cultura
División de la Sociedad de la Información Sector de Comunicación e
Información UNESCO París Diciembre de 2007.
ACERCA DE LAS DIRECTRICES PARA LA APLICACIÓN DE LOS
ESTÁNDARES
La intención del proyecto de Estándares UNESCO de Competencias en
TIC para Docentes (ECD-TIC) es ofrecer a los proveedores de formación
profesional [Facultades de Educación y Normales Superiores, principalmente]
un marco de referencia que puedan utilizar para elaborar o revisar sus ofertas
educativas. A las instituciones formadoras de docentes interesadas en participar
en el proyecto ECD-TIC se les da un amplio margen para que apliquen con
flexibilidad los estándares. No obstante, la manera como se plasme esa
flexibilidad estará sometida al examen del Consejo de Aprobación del proyecto
ECD-TIC. Esto significa que para obtener la aprobación del Consejo, a los
proveedores de formación profesional interesados se les pedirá que describan y
justifiquen sus cursos tomando como referencia los estándares y principios
básicos del proyecto. Las instituciones formadoras de docentes podrán utilizar
las siguientes directrices para preparar sus solicitudes de aprobación
(UNESCO, 2008).
ARTICULACIÓN DE LOS ESTÁNDARES
Los formadores de docentes interesados deberán presentar al Consejo
de Aprobación una descripción detallada de la estructura de los cursos y
45

50. materiales de formación que hayan preparado. En la solicitud de aprobación
deberán definir qué módulos y estándares corresponden a cada uno de los
componentes de la capacitación y describir cómo están concebidos los métodos
para conseguir que se cumplan esos estándares. Los formadores deberán
también especificar todos los prerrequisitos o condiciones previas que los
materiales requieran (UNESCO, 2008).
El objetivo no consiste solamente en proporcionar al Consejo de
Aprobación los elementos básicos que justifican la concepción de la formación,
sino también en suministrar a los Ministerios y otros organismos la información
que necesitan para hacer un esquema de los objetivos de formación profesional
de las diferentes ofertas que encajen con sus metas de desarrollo y poder
agrupar así otras complementarias, que ayuden a alcanzar esas metas.
Además, la utilización del esquema puede ayudar a los Ministerios de
Educación a disminuir sus gastos en formación profesional, reduciendo o
evitando duplicaciones.
4.8. ESTRUCTURA MODULAR
De todo lo anterior se desprende que el marco ECD-TIC debe utilizarse
de forma modular. Esto quiere decir que no se espera que los formadores de
maestros incluyan la totalidad de los módulos y competencias dentro de sus
planes de estudios y cursos ofertados. En cambio, sí se espera de ellos, que
puedan diseñar planes de formación y de capacitación para aprobación que
comprendan solamente determinadas fases de la formación profesional,
algunos componentes del sistema educativo o, alguno de los enfoques
particulares del cambio educativo (UNESCO, 2008).
Las propuestas relativas a los módulos en todo caso, deben ser
coherentes con los objetivos globales y con los principios básicos del proyecto
46

51. ECD-TIC. Esto quiere decir que no se aprobarán propuestas que se limiten
únicamente a seleccionar un número reducido de competencias inconexas. El
formador debe justificar por qué seleccionó los módulos propuestos. Entre las
justificaciones admisibles, cabe mencionar: una “percepción de amplitud”,
según la cual la institución formadora aborda todos los componentes (política,
plan de estudios, pedagogía, etc.) de un enfoque particular (nociones básicas
de TIC, profundización del conocimiento o generación de conocimiento); una
“percepción de profundidad”, en la que se desarrolla por lo menos un
componente a través de los tres enfoques; y una “percepción de
funcionalidad”, según la cual los módulos estructurados se adaptan
específicamente a un público especializado en la institución educativa; por
ejemplo: directivos escolares, coordinadores de informática o coordinadores
académicos. Adicionalmente, se podrán tener en cuenta otras estructuras y
justificaciones.
4.9. JUSTIFICACIÓN DEL DESARROLLO
La capacitación a través o entre los enfoques y componentes, se debe
diseñar de forma que se adapte a las nuevas competencias de los distintos
niveles de formación docente –inicial, principiantes, experimentados,
innovadores o expertos– y de otros actores o personas que participan en el
cumplimiento de las metas de la institución educativa. Los formadores deben
exponer cómo han estructurado sus ofertas para satisfacer las necesidades de
la audiencia a la que van dirigidas (UNESCO, 2008).
4.10. LA EDUCACIÓN INCLUSIVA O LA REVOLUCIÓN ESCOLAR
LA INCLUSIÓN NO ES UNA MODA EDUCATIVA.
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