Radicaal Duaal

Radicaal Duaal:
gevaloriseerd werkplekleren in de campus

It is all about becoming a practitioner, not learning about practise…
J.S. Brown

Samenvatting
In voorliggende nota gaan we verder met de onderwijskundige verkenning van het duaal leren die
we in 2016 gestart zijn1.
We focussen ons ditmaal op het leerpotentieel van de werkplek en hoe dit leerpotentieel kan
gevaloriseerd worden. Uitgaand van een ondernemingsgerichte invulling van het duaal leren,
pleiten we om in duale opleidingstrajecten de specifieke begeleidingsmethodiek van de werkplek
radicaal door te trekken naar het campusleren. Hierbij introduceren we het CCV-model als een
ideaal duaal opleidingsmodel.
We beredeneren waarom deze vorm van ‘radicaal duaal’ bijdraagt tot een verhoogde doelmatigheid
van het duaal leren.

1
Van Cauteren B. (2016). Een onderwijskundige verkenning van het Duaal Leren. Reflecties voor opleidingsorganisaties. Interne
nota.

‐ 2 ‐

Inhoud

1. Duaal Leren: hoge verwachtingen vanuit verschillende perspectieven............................................ 3
2. Gevaloriseerd werkplekleren .......................................................................................................................................................................................... 4
2. 1. Gevaloriseerd werkplekleren in het duaal leren heeft een dubbele focus ................................................... 4
2. 2. Het leerpotentieel van de werkplek valoriseren ............................................................................................................................... 5
2. 3. De werkplek is een leeromgeving in een bedrijfscontext ................................................................................................... 6
2. 4. Waarom is werkplekleren een krachtige leermethode? ........................................................................................................ 7
3. Het CCV‐model  .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................  9
3. 1. Wat is het CCV-model? ......................................................................................................................................................................................................... 9
3. 2. De basis van het CCV-model .................................................................................................................................................................................... 10
4. Een methodiek voor gevaloriseerd werkplekleren ....................................................................................................................................................................  13
4. 1. Het CCV-model als prominent opleidingsmodel voor het duaal leren  .....................................  15
4. 2. Doelmatigheid  ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... 16

5. Besluit  ..........................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................  18

‐ 3 ‐

1. Duaal Leren: hoge verwachtingen vanuit verschillende perspectieven
Het Duaal Leren staat in Vlaanderen sinds een drietal jaar prominent op de agenda. Ankerpunten
zijn de ‘Conceptnota bis – duaal leren, een volwaardige kwalificerende leerweg’2
uit 2015, het decreet
over de alternerende opleidingen3
uit 2016, en de uiteindelijke bekrachtiging en afkondiging van het
decreet over ‘duaal leren en de aanloopfase’ door de Vlaamse Regering op 30 maart 20184
.
De aandacht voor duaal leren wordt in Vlaanderen geapprecieerd. Verschillende stakeholders zien
het duaal leren als een krachtig instrument met heel wat meerwaarde:
 Bedrijfsleiders, werkgevers en sectoren zien het duaal leren als een manier van opleiden die
bijdraagt tot de algemene vermindering van de ‘competency-mismatch’5
tussen het schoolse
leren en de verwachte begincompetenties op de werkvloer. Hierdoor zijn nieuwe
medewerkers sneller inzetbaar. Daarnaast biedt het duaal leren aan de ondernemingen
dankzij het groot aandeel aan werkplekleren de gelegenheid om de voor hun bedrijf relevante
competenties bij te brengen (co-creatie van de ideale medewerker).
 De overheid ziet het duaal leren als een hulpmiddel voor het verminderen van de
ongekwalificeerde uitstroom in onderwijs en vorming, en als een instrument om de
werkzaamheidsgraad van jongeren te verhogen6
. Daarnaast wordt duaal leren gezien als een
‘leerweg voor het aanleren van competenties op de werkvloer van de 21ste eeuw’ en ‘als
manier om competenties aan te leren binnen het kader van levenslang leren’7
. In een snel
ontwikkelende kennissamenleving volstaat een jarenlange initiële vorming niet meer om
professioneel te blijven functioneren; leren op de werkplek is een stap in de richting om de
maatschappelijke doelstelling van een continu lerende bevolking te realiseren8
.
 De lerenden zijn ook een essentiële stakeholder. Zij varen goed bij het duaal leren, want het
duaal leren komt tegemoet aan een specifiek profiel (toepassingsgericht leerpatroon9
), en
dankzij het aanzienlijk deel werkplekleren bouwen de lerenden een eerste werkervaring op
die gevaloriseerd wordt in hun zoektocht naar werk (direct inzetbaar zijn op de werkvloer).

2
Vlaamse Overheid, 3 juli 2015. Conceptnota bis – duaal leren, een volwaardige kwalificerende leerweg.
3
Vlaamse Overheid, 10 juni 2016. Decreet tot regeling van bepaalde aspecten van alternerende opleidingen.
4
Het decreet werd aangenomen door het Vlaams Parlement op 21 maart 2018.
5
Met de ‘competency‐mismatch’ wordt de inhoudelijke discrepantie bedoeld tussen de nagestreefde competenties van
een beroepsgericht opleidingstraject en de verwachte competenties van de beginnende beroepsbeoefenaars (in eenzelfde
domein).
6
De ongekwalificeerde uitstroom en de werkzaamheidsgraad van jongeren zijn vooral in grootstedelijke gebieden een werkpunt.
7
Dekocker V. & Sodermans A.K. (2018). Leren Duaal Leren. Acco.
8
Streumer J. (2010). De kracht van werkplekleren. Boom Lemma Den Haag.
9
Donche V., Delvaux E., Van Peteghem P. (2010). Onderwijs aan volwassenen: inspelen op leerpatronen. Garant.

‐ 4 ‐

 Opleidingsorganisaties zoals SYNTRA en de Centra voor Leren en Werken, die tientallen jaren
ervaring hebben in alternerend leren en werken, juichen eveneens de aandacht van de
Vlaamse Overheid voor het duaal leren toe, omdat deze vorm van alternerend leren en
werken als een volwaardige kwalificerende leerweg gepercipieerd en ontwikkeld wordt. De
SYNTRA hebben een unieke stem in het duaal leren, omdat ze het duaal leren benaderen
vanuit het perspectief van de onderneming. Dit is een belangrijke meerwaarde bovenop de
veelal onderwijs gebonden benadering van het duaal leren. Binnen de contouren van het
duaal leren als een radicale opleidingsstrategie10
worden dankzij de SYNTRA andere focussen
gelegd.
Er worden bij het duaal leren ook kritische bedenkingen geformuleerd. Ze hebben vooral betrekking
op de korte voorbereidingstijd bij de organieke uitrol van het duaal leren in Vlaanderen11
, waardoor
er nog verschillende thema’s en dilemma’s verder moeten gefinetuned of beslist worden (o.m. nog
modaliteiten inzake de aanloopfases, sociaal-juridische thema’s zoals bijv. de vakantieregeling, de
kwaliteit van de begeleiding op de werkvloer, enz.).
Niettegenstaande het ingrijpende karakter en de recente invoering van deze vernieuwing die het
duaal leren toch is, is het naar onze mening in Vlaanderen geleden van de invoering van het HBO5
dat er nog zo een eensgezindheid was over een onderwijskundige vernieuwing.12
2. Gevaloriseerd werkplekleren
2.1. Gevaloriseerd werkplekleren in het duaal leren heeft een dubbele focus
Het Duaal Leren is een leerproces dat plaats heeft in minimaal 2 verschillende leeromgevingen. Er
wordt enerzijds geleerd in de campus, de school of opleidingsinstelling,… en anderzijds op de
werkplek in het leerbedrijf of in meerdere leerbedrijven. Het werkplekleren heeft hierbij een variërend
maar steeds een aanzienlijk aandeel in het duale traject13
.
Beide leeromgevingen bieden kansen tot het leren van nieuwe kennis, vaardigheden, attitudes en/of
competenties, en kunnen dan ook volwaardige leeromgevingen zijn. Wanneer het werkplekleren –
dit is het leren in een leerbedrijf - in staat stelt nieuwe kennis, vaardigheden en attitudes te
verwerven, dan spreken we van gevaloriseerd werkplekleren. Het duale werkplekleren vatten we op
als gevaloriseerd werkplekleren. Hiermee krijgt de mentor die instaat voor de begeleiding op de
werkvloer een andere rol, en wordt die naast de docent of leerkracht in het duaal leren een
volwaardige praktijkopleider.

10
Op. Cit. Van Cauteren B. (2016).
11
Op. Cit. Vlaamse Overheid (2018). Duaal leren zal Vlaanderenbreed uitgerold worden vanaf 1 september 2019. Dit is vrij
snel, gezien de conceptnota’s ontwikkeld werden in 2015 en de pilootprojecten pas opgestart werden in september 2016.
12
Vlaamse Overheid, 30 april 2009. Decreet betreffende de kwalificatiestructuur.
13
Op. Cit. Vlaamse Overheid (2018). Het recente decreet op het duaal leren en de aanvangsfase definieert duaal leren als
een leerweg waarin ‘de werkplekcomponent gemiddeld 14 of meer uren per week’ bedraagt.

‐ 5 ‐

Het gevaloriseerde werkplekleren is naar doelstelling, vorm en inhoud anders dan de traditionele
praktijkmomenten in een opleidingstraject. Deze activiteiten (al dan niet binnen- of buitenschools:
stages, praktijklessen, demonstraties, observaties, simulaties,…) hebben ook een belangrijk
leereffect, maar het inhoudelijk aandeel van de nagestreefde doelen is in het geheel van het
curriculum veel beperkter dan bij het gevaloriseerd werkplekleren. Daarnaast beogen de traditionele
praktijkmomenten in de meeste gevallen een specifieke inoefening of routinisering van vaardigheden
waarvan de basis al aangeleerd werd. In het duale (gevaloriseerd) werkplekleren is dit niet altijd het
geval en worden aan de hand van de beroepshandelingen leersituaties gecreëerd waardoor de
lerende nieuwe competenties kan verwerven. De vakbekwame uitvoering van de beroepshandeling
op de werkplek is hierbij een doel op zich, maar tevens een leersituatie aan de hand waarvan
functionele nieuwe kennis, vaardigheden of attitudes kunnen aangebracht worden (middel).
Werkplekken die deze dubbele doelstelling mogelijk maken (de vakbekwame uitvoering van de
beroepshandeling + het aanbrengen van de ondersteunende functionele kennis, vaardigheden en
attitudes), noemen we leerbedrijven. Net zoals in andere bedrijven is de werkplek in een leerbedrijf
een authentieke arbeidssituatie, maar in een leerbedrijf worden maatregelen genomen om het
leerpotentieel van de arbeidssituatie aan te spreken en te optimaliseren.
2.2. Het leerpotentieel van de werkplek valoriseren
Een werkplek met een hoog leerpotentieel is een arbeidssituatie met een hoge kans op een leereffect.
Met ‘kans’ geven we aan dat het leerpotentieel van een arbeidssituatie zich niet vanzelf ontplooit.
We spreken van gevaloriseerd werkplekleren in geval het leerpotentieel van de werkplek zich
manifesteert én er als gevolg van de werkplekactiviteiten een leerproces bij de lerende plaats heeft.
De mate waarin het potentieel van het duale werkplekleren geactualiseerd wordt en als een
leersituatie kan gekwalificeerd worden, is afhankelijk van heel wat factoren, die elk apart maar ook
in hun samenhang een rol spelen.
Een aantal voor de hand liggende variabelen zijn de mate waarin de werkplekactiviteiten in lijn liggen
met het curriculum, de kwaliteit van de begeleiding tijdens het werkplekleren, de
participatiemogelijkheid van de lerende in het werkplekleren, de mate waarin er een leerproces bij
de lerende plaats heeft, en zeker niet te vergeten: het profiel van de duaal lerende, die competent
en gemotiveerd moet zijn om te leren en te participeren op de werkvloer14
.
Daarnaast spelen de dynamische interactie tussen het campusleren en het werkplekleren, de
specifieke invulling van de rol van de docent en de praktijkopleider, de kwaliteit van de begeleiding
van de lerende doorheen de verschillende leeromgevingen, enz. natuurlijk ook een cruciale rol.
Om dit te kunnen bewerkstelligen, moeten alle van toepassing zijnde processen, actoren en
variabelen van deze complexe onderwijs- en leersituatie ‘samenwerken’. We verwijzen hier naar de
reflectie uit 2016 waarin we beredeneerd hebben dat het duaal leren moet opgevat worden als een

14
Van den Bossche Piet, c.s. (2017). Inschatten van arbeidsrijpheid en arbeidsbereidheid in duaal leren. Eindrapport.

‐ 6 ‐

radicale opleidingsstrategie die haar meerwaarde enkel verwezenlijkt wanneer alle factoren15
afgestemd worden op haar concept16
.
Duaal Leren vraagt naar onze mening duidelijk om een systeembenadering van het opleidingsproces.
De brede ervaring die we het afgelopen cursusjaar opgedaan hebben, versterkte trouwens nog meer
de systeemopvatting die we voorstaan17
.
2.3. De werkplek als een leeromgeving in een bedrijfscontext
We schetsten in een vorige paragraaf enkele condities waardoor een werkplek in een leerbedrijf een
volwaardige leeromgeving zal zijn. Het blijft echter wel een leeromgeving in een specifieke context
– lees: een bedrijfscontext. En die is verschillend van een leeromgeving in een onderwijscontext.
Een eerste verschilpunt is dat in reële en authentieke arbeidssituaties bedrijfseconomische en
-organisatorische aspecten de werkvloer sturen. De werkplekactiviteiten volgen het orderboek en de
hierbij opgezette werkplanning. Werkplekactiviteiten met een hoog leerpotentieel zullen zich niet
altijd op een tijdstip of in een vorm aandienen zoals ze zich vanuit een leerpsychologisch perspectief
het best zouden presenteren18
. Het heeft dan ook weinig zin om duale authentieke
werkplekactiviteiten te proberen inroosteren in dwingende jaarkalenders en -agenda’s.
Een tweede verschilpunt is dat in een onderwijscontext alle componenten van het didactisch proces
lang vooraf gepland en naar vorm en inhoud ingevuld kunnen worden met het voorliggend curriculum
als oriëntatiepunt19
. De didactische variabelen van dit proces worden goed onder controle gehouden,
waardoor de onderwijsleersituatie maximaal kan afgestemd worden op de beginsituatie(s) van de
lerenden (klasgroep) op dat moment. Zo worden bijvoorbeeld in schoolse onderwijsleersituaties
authentieke werkplekhandelingen didactisch herwerkt en aangeboden. In deze didactische
herwerking wordt met vele variabelen rekening gehouden, o.m. met de complexiteit van de
werkplekhandeling, de leerstoflogica, de relevante voorkennis van de lerende, de groepsgrootte,...
Hierdoor zijn de herwerkte leersituaties op sommige momenten wellicht niet meer authentiek met
en ‘herkenbaar’ op de werkvloer, maar anderzijds is de didactische kracht van deze leersituatie door
deze ingrepen wel toegenomen (doorlopende leerlijn). Dit vormt uiteindelijk ook de hoofddoelstelling
van de schoolse introductie.
Deze didactische orkestratie van de werkplekhandelingen is niet mogelijk in een leerbedrijf. Daar
wordt de lerende vanaf het eerste moment van het gevaloriseerd werkplekleren geconfronteerd met
authentieke arbeidsopdrachten en de sfeer van de arbeidsomgeving in volle actie. De
beroepshandelingen verlopen daar als een functioneel geheel en op een vlotte en kwaliteitsvolle

15
Met factoren bedoelen we alle relevante processen, variabelen en actoren.
16
17
In het cursusjaar 2016‐2017 organiseerde SYNTRA Midden‐Vlaanderen in samenwerking met 117 leerbedrijven
1 standaardtraject en 4 voltijdse ondernemerschapsopleidingen als duale en kwalificerende leertrajecten voor in totaal 88
cursisten. In het cursusjaar 2017‐2018 zijn er precies 100 cursisten in een duale opleiding.
18
Onderwijsraad Nederland (2003). Werkplekleren in de beroepsonderwijskolom. Naar aan integratie van binnen‐ en
buitenschools leren. Uitgave van de Onderwijsraad, Den Haag.
19
We denken hier aan leerdoelen en ‐inhouden, didactische werkvormen, groeperingsvormen, media, evaluatievormen,…

‐ 7 ‐

manier. Omwille van de economische context en de productieschema’s is er in het leerbedrijf
doorgaans geen tijd om deze authentieke werkplekopdrachten ten behoeve van het leerproces van
de lerende aan te passen (bijvoorbeeld in onderdelen op te splitsen en afzonderlijk te trainen).
Dit betekent dat er bij aanvang van het werkplekleren heel wat taken zijn waarbij de lerende wellicht
vooral zal observeren en een ondergeschikte rol zal invullen. Uit onze ervaring blijkt evenwel dat de
praktijkopleiders toch enige sturing proberen geven aan het werkplekleren, en zich tijdens de
beginperiode van het werkplekleren inspannen om de meest eenvoudige werkplekactiviteiten naar
zich toe te trekken en die als leersituatie te gebruiken. Maar uiteindelijk blijkt overduidelijk dat de
lerende vrij snel moet ‘meedraaien’ met de activiteiten die zich aandienen. We komen verder terug
op welke manier het participeren in dergelijke context dan toch gekwalificeerd kan worden als
gevaloriseerd werkplekleren.
Een derde verschilpunt met schoolse onderwijsleersituaties heeft te maken met het repetitief
karakter van de werkplekactiviteiten. Bedrijven bouwen een specifieke dienstverlening uit en
specialiseren zich in de bijhorende werkplekactiviteiten. De beroepshandelingen en -taken die in het
leerbedrijf plaats hebben, komen dan ook regelmatig vrijwel ongewijzigd terug aan bod. Dit
herhalend karakter brengt met zich mee dat een competentie niet van de eerste gelegenheid volledig
moet verworven zijn, maar dat het competentieverwervingsproces gespreid kan worden over
meerdere situaties. Dit biedt kansen tot een iteratieve benadering van de leersituatie, waardoor de
praktijkopleider in iedere soortgelijke situatie een andere of een bijkomende focus kan leggen.
Hierdoor worden de nagestreefde competenties fasegewijs ‘dieper’ en ‘breder’ verworven20
. Deze
aanpak leidt tot een doorlopende leerlijn en zorgt er voor dat de leersituaties ‘behapbaar’ zijn zonder
dat aan hun authenticiteit geraakt wordt.
2.4. Waarom is het werkplekleren een krachtige leermethode?
In het duaal leren heeft het werkplekleren een belangrijk aandeel. Heel wat van de hoge
verwachtingen21
van het duaal leren hebben vooral te maken met de component ‘werkplekleren’.
Werkplekleren heeft plaats op de werkplek; het gaat over leren in een authentieke arbeidssituatie.
De logische en terechte verwachting is dan ook dat de werkplek een geschikte omgeving (locatie,
sfeer) is om beroepsgerichte kennis, vaardigheden en attitudes te verwerven.
Maar een goede werkplek heeft nog meer te bieden. Meer en meer blijkt dat een
authentieke werkomgeving - mits de gepaste begeleiding - ook nog een
geschikte leeromgeving is voor het verwerven van ‘soft skills’22
. Soft skills zijn
competenties en vaardigheden die te maken hebben met persoonlijke

20
Met ‘dieper’ bedoelen we dat de indicatoren van de competentie op een hoger gedragsniveau beheerst worden; met
‘breder’ bedoelen we dat er méér onderliggende gedragsindicatoren van de betrokken competentie(s) verworven worden.
21
Cfr. punt 1 in voorliggende tekst.
22
S. Vansteenkiste (2017). Soft skills bij jongeren: cruciaal bij het vinden en behouden van werk. Over.Werk. Tijdschrift van
het Steunpunt Werk. Acco.

‐ 8 ‐

eigenschappen23
. De laatste jaren blijken ze alsmaar belangrijker te zijn in het kader van het vinden
én behouden van werk.
Daarnaast verwijzen we ook graag naar de publicatie van Dekocker & Sodermans, waarin
beredeneerd wordt dat het werkplekleren ook kansen biedt als ‘leerweg voor het aanleren van
competenties op de werkvloer van de 21ste eeuw’24
.
Wat momenteel nog teveel onder de radar blijft, is dat werkplekleren omwille van de
leerpsychologische fundamenten een opleidingsmethodiek is die perfect afgestemd is op het
leerprofiel van lerenden met een toepassingsgericht leerpatroon25 26
. Het leren in een praktijkcontext
waarbij de functionaliteit van de leerinhoud prominent is, en waarbij de concrete toepassing een
onderdeel vormt van iedere nagestreefde doelstelling, komt tegemoet aan de specifieke leermotivatie
die een toepassingsgericht leerpatroon kenmerkt. En motivatie is een belangrijke motor van het
leerproces.
In verschillende rapporten27
wordt gesteld dat in een snelle en duurzame transitie naar de
arbeidsmarkt het hebben van een eerste werkervaring één van de belangrijke variabelen is (een
zogenaamde springplank). Wie een opleiding via het systeem van duaal leren met succes verwerkte,
heeft aan het einde van het opleidingstraject een aanzienlijk aantal uren werkplekervaring
opgebouwd. Deze werkplekervaring telt als relevante werkervaring, zal voor jonge intreders op de
arbeidsmarkt de vicieuze cirkel ‘geen ervaring’ doorbreken en aldus bijdragen tot een vlotte en snelle
tewerkstelling.
Gezien deze waardevolle uitgangspunten is het naar onze mening opportuun om de praktische
haalbaarheid te onderzoeken om de methodiek van het werkplekleren door te trekken naar alle
leeromgevingen van het duaal leren, en deze methodiek dan ook te gebruiken in het campusleren.
Het komt er dan wel op aan om een opleidingsmodel te vinden dat de methodiek van het
gevaloriseerd werkplekleren uit een bedrijfscontext laat rijmen met de onderwijscontext waarin het
campusleren veelal plaats heeft.
En hiervoor wenden we ons tot het CCV-model28
.
Het model werd op 6 juli 2015 door het Europees Sociaal Fonds29
gevalideerd.30

23
Op. Cit.  S. Vansteenkiste (2017). Er zijn 5 types van soft skills, die elk een groep vaardigheden inhouden: professionele
houding, samenwerking, communicatie, werkorganisatie en potentieel om te ontwikkelen.
24
Op. Cit. Dekocker V. & Sodermans A.K. (2018).
25
Donche V., Delvaux E., Van Peteghem P. (2010). Onderwijs aan volwassenen: inspelen op leerpatronen. Garant.
26
Cfr. 3.3. de leerpsychologische fundamenten van het CCV‐model.
27
Cockx B. (2008). Is een kortstondige job voor jongeren zonder werkervaring een springplank naar een duurzame baan?
OVER.WERK, Acco.
28
ESF Vlaanderen, programma 2007‐2013. ESF‐project 4218: het CCV‐model. Het contextueel competentieverwervings‐
model is een door ESF gevalideerde opleidingsmethodiek voor beroepsgerichte opleidingen.
29
Het ESF investeert samen met Vlaanderen en Europa in arbeidskansen en kwaliteitsvolle loopbanen. Het zet
vernieuwende projecten op om maatschappelijke uitdagingen op de arbeidsmarkt aan te gaan.
30
Een product wordt door ESF gevalideerd in geval een door hen aangestelde jury van ‘peers en experten’ van mening is
dat het product voldoet aan de criteria ‘bruikbaarheid, overdraagbaarheid, toegankelijkheid, diversiteit en innovatie’.

‐ 9 ‐

3. Het CCV‐model
3.1. Wat is het CCV‐model?
Het CCV-model staat voor ‘contextueel competentieverwervingsmodel’.
Zoals de naam het aangeeft, is het een model dat (lerenden) competenties laat
verwerven31
. Deze competenties worden verworven aan de hand van authentieke
beroepstaken, die omwille van hun samenhang gecombineerd worden in
beroepscontexten. Deze contexten structureren het opleidings- en leerproces (ze
vormen als het ware de ruggengraat), waardoor we in staat zijn om een leerproces op een
systematische manier aan de hand van authentieke beroepstaken van de werkplek te laten verlopen.
We illustreren dit aan de hand van een voorbeeld uit het SERV-beroepscompetentieprofiel van de
zelfstandig gespecialiseerd voetverzorger32
.
Het gaat hier over 4 verschillende handelingen die een gespecialiseerd voetverzorger uitvoert:
knippen, vijlen en/of frezen, reinigen van nagels en nagelwallen, en het verzorgen van eelten op
drukpunten.
Deze 4 authentieke beroepshandelingen zijn duidelijk te onderscheiden, maar horen samen in de
reële praktijk van een voetverzorgingskabinet. In hun combinatie zijn ze als geheel wat in de
gespecialiseerde voetverzorging een ‘basisverzorging’ genoemd wordt. De ‘basisverzorging’ is één
van de 10 beroepscontexten van het beroepscompetentieprofiel. Deze 10 beroepscontexten zijn de
centrale thema’s waarrond het opleidingstraject gebouwd wordt.
De uitrol van het CCV-model in een duaal opleidingstraject biedt verschillende voordelen.
 Vooreerst zorgt het model ervoor dat de authentieke taken van de werkvloer de
gemeenschappelijke basis worden van het campusleren en het werkplekleren. Hierdoor
vergroot de kans op een naadloze afstemming tussen het campusleren in een eerder schoolse
context en het werkplekleren in een industriële context.

31
De nagestreefde competenties en de werkplekactiviteiten komen rechtstreeks uit een beroepscompetentieprofiel of
beroepskwalificatie.
32
SERV (2008). Beroepscompetentieprofiel van de Zelfstandig Gespecialiseerd Voetverzorger. Sociaal‐Economische Raad
van Vlaanderen.

‐ 10 ‐

 Daarnaast biedt het CCV-model in het campusleren ons de mogelijkheid om de verschillende
variabelen die relevant zijn bij deze beroepstaken, goed aan te sturen en dit in het licht van
een ideale onderwijsleersituatie. In een schoolse context is er tijd en ruimte om op een
gedifferentieerde en functionele manier de ondersteunende kennis, vaardigheden en
attitudes bij te brengen of te verwerven.
 Het CCV-model zal ook bijdragen dat er niet alleen een betere transfer is tussen het
campusleren en het werkplekleren, maar ook dat de kans op gevaloriseerd werkplekleren in
het leerbedrijf toeneemt.
 Tenslotte verwijzen we ook naar de leerpsychologische fundamenten van het CCV-model. Er
wordt op een functionele en actieve manier geleerd, waardoor er een hoge kans is op een
duurzaam leerproces33
.
Het CCV-model werd dankzij ESF-middelen van 2013 tot 2015 uitgetest in de concrete
opleidingspraktijk van het SYNTRA-netwerk34
. Hierdoor kon de verhoopte doelmatigheid van het
model in reële beroepsgerichte opleidingstrajecten gemeten worden.
We stellen het CCV-model in onderstaande paragrafen beknopt voor35
.
3.2. De basis van het CCV‐model
Het CCV-model stelt ons in staat om aan de hand van authentieke werkplekactiviteiten op een
gerichte manier lerenden de nodige competenties te laten verwerven (de onderliggende kennis,
vaardigheden en attitudes), waardoor de lerenden deze authentieke beroepshandelingen op een
vakkundige manier leren uitvoeren. Het CCV-model zet authentieke beroepstaken dus in relatie met
de relevante beroepscompetenties.
Het CCV-model is een manier om competentiegericht op te leiden. Competenties zien we als de
individuele capaciteit om kennis, vaardigheden en attitudes als één functioneel geheel aan te wenden
in een specifieke situatie. Het al dan niet verworven hebben van een beroepscompetentie, hangt
rechtstreeks af van de mate waarin het gedrag in een authentieke beroepssituatie afgestemd is op
relevante competentie-indicatoren.
Competentie-indicatoren zijn concrete, objectieve en eenduidige beschrijvingen (voorbeelden) van
gedragingen die een ‘indicatie’ geven van een achterliggende competentie. Competenties zijn immers
niet direct waarneembaar, maar veruitwendigen zich in specifieke gedragingen, die door de
onderliggende indicatoren beschreven zijn. Op basis van de mate waarin het vertoonde gedrag in
overeenstemming is met de gedragsindicatoren, kan een goede uitspraak gedaan worden over de
mate van beheersing van een bepaalde competentie.

33
Zie ook verder in de tekst bij 4.1.
34
ESF Vlaanderen, programma 2007‐2013. ESF‐project 4218: het CCV‐model. De pilootprojecten hadden plaats in SYNTRA
West, SYNTRA Limburg en SYNTRA Midden‐Vlaanderen.
35
Voor meer gedetailleerde informatie verwijzen we graag naar de website: http://wordprofessioneelgvv.be/.

‐ 11 ‐

Competentiegericht opleiden (zoals in het CCV-model het geval is), is er o.m. op gericht dat het
gedrag van de lerende alsmaar meer tegemoet komt aan de beschreven en relevante competentie-
indicatoren.
We verduidelijken dit aan de hand van de competentie
‘Hygiënisch werken’ uit het SERV-beroepscompetentieprofiel
van de Zelfstandig Gespecialiseerd Voetverzorger36
.
‘Hygiënisch werken’ is één van de 7 beroepscompetenties uit
dit beroepscompetentieprofiel.
Deze competentie (Hygiënisch werken) wordt beschreven aan de hand van 8 competentie-
indicatoren.
 Wanneer het gedrag van een zelfstandig gespecialiseerd voetverzorger beantwoordt
aan wat deze 8 indicatoren beschrijven, dan besluiten we dat de competentie
‘Hygiënisch werken’ verworven is.
 Wanneer het gedrag van een voetverzorger bijvoorbeeld met 2 van de 8 indicatoren
overeenstemt, dan is het duidelijk dat de competentie niet verworven is.
Een gepaste begeleiding van de lerende zal ertoe leiden dat het gedrag van de lerende
alsmaar meer afgestemd wordt op de indicatoren. Dit ontwikkelingsperspectief is de kern van
het beoogde leerproces van het model (competentieverwervingsproces).

36
Op. Cit. SERV (2008).

‐ 12 ‐

Eén van de authentieke beroepshandelingen die een Zelfstandig Gespecialiseerd
Voetverzorger uitvoert37
, is het ‘Verzorgen van eelten op drukpunten met bistouri of frees of
rasp’. Dit vereist natuurlijk dat er hygiënisch gewerkt wordt. De competentie ‘Hygiënisch
werken’ is dus relevant voor de uitvoering van deze beroepshandeling. Maar voor deze
specifieke taak zijn niet alle competentie-indicatoren van ‘Hygiënisch werken’ relevant, maar
enkel de competentie-indicatoren 6, 7 en 838
.
Een andere authentieke beroepshandeling uit het beroepscompetentieprofiel39
is
‘Huidaandoeningen aan een niet-risicovoet verzorgen door middel van niet-invasieve snij- en
freestechnieken’. Ook hier is de competentie ‘Hygiënisch werken’ relevant, maar voor deze
specifieke taak zijn de competentie-indicatoren 2, 3, 7 en 8 van belang.
We merken dat de indicatoren 2 en 3 in deze taak voor een eerste keer ter sprake komen,
maar ook dat de indicatoren 7 en 8 hier opnieuw aan bod komen. Dit betekent dat dankzij
deze authentieke beroepshandeling – en de gepaste begeleiding - meer competentie-
indicatoren in het bereik komen, en dat sommige van de competentie-indicatoren herhaald
aan bod komen. Dit is de kern van een competentieverwervingsproces, i.c. de competentie
‘Hygiënisch werken’, die indicator na indicator stapsgewijs integraal verworven wordt.
Deze twee (vereenvoudigde) voorbeelden illustreren het ontwikkelingsgerichte karakter van
het CCV-model (zie ook het schema op de volgende pagina).
De correcte relatie(s) tussen de authentieke beroepstaken en de relevante beroepscompetenties (en
-indicatoren) analyseren en expliciteren, is van kritiek belang in het model, maar het is geen
gemakkelijke zaak. Zoals het bovenstaand voorbeeld verduidelijkt, bestaat er tussen de
beroepscompetenties en de beroepstaken geen één-op-één relatie omdat niet iedere competentie
relevant is bij iedere taak. Daar waar een beroepscompetentie wel relevant is voor een specifieke
taak, zijn niet alle competentie-indicatoren van die competentie relevant. Om op een gerichte manier
de vooropgestelde competenties te kunnen (laten) verwerven, moet(en) deze relatie(s) duidelijk zijn.
Dit wordt door beroepsexperten in een zgn. concordantietabel uitgewerkt, waar per taak aangegeven
wordt welke competenties en welke competentie-indicatoren relevant zijn. Deze indicatoren vormen
de concrete lesdoelstellingen en zijn dan ook logischerwijs de evaluatiecriteria voor wat betreft ‘mate
van het competent gedrag’.
Het is van belang dat deze concordanties geëxpliciteerd worden, omdat ze de ruggengraat vormen
van de systematiek waarop het competentieverwervingsproces gebaseerd is. Door deze
concordanties kan aangetoond worden in welke mate de uitvoering van beroepstaken bijdraagt tot

37
38
De concordanties tussen de beroepstaken en de competentie‐indicatoren worden opgesteld door beroepsexperten die
zelf de opgelijste competenties verworven hebben.
39

‐ 13 ‐

het verwerven van de vooropgestelde beroepscompetenties. Hierdoor kan geobjectiveerd
aangetoond worden dat het competentieverwervingsproces op een systematische manier verloopt
en alle competentie-indicatoren afdekt worden die in het kader vermeld staan.

Uitgaand van een coherent referentiekader (bijvoorbeeld een beroepskwalificatie, een SERV-
beroepscompetentieprofiel) zal niet iedere authentieke taak dezelfde kansen bieden voor alle
competenties, maar zal het nagestreefde competentieprofiel aan het einde van het opleidingstraject
uiteindelijk wel volledig afgedekt (moeten) zijn.
Een schema ter verduidelijking:
Context 1 biedt leerpotentieel voor de competenties 3, 4, 6 en 7. Het
verwervingsproces start dus voor deze 4 competenties. Context 2 biedt
leerpotentieel voor de competenties 1, 3, 4, 5, 6 en 7. Het verwervingsproces voor
deze 6 competenties gaat van start (i.c. voor competenties 1 en 5), of ontwikkelt
zich naar een hoger niveau (i.c. de competenties 3, 4, 6 en 7). Context 3 biedt
leerpotentieel voor de competenties 1, 3 en 6. Op die manier worden de
competenties stelselmatig en gradueel context na context verworven.
4. Een methodiek voor gevaloriseerd werkplekleren
Het CCV-model is een opleidingsmodel dat gebaseerd is op een systeemconcept. Het CCV-model
vraagt dan ook een specifieke en op het model afgestemde opleidingsmethodiek.
Deze methodiek moet het toelaten om aan de hand van authentieke arbeidssituaties de relevante
kennis, vaardigheden, attitudes en competenties te verwerven. De methodiek moet m.a.w. het
werkplekleren kunnen valoriseren, terwijl volop rekening gehouden wordt met de eigen logica en
dynamiek van de werkplek en werkplekactiviteiten.
Deze opleidingsmethodiek – of beter: opleidingsstrategie - is het ‘Cognitive Apprenticeship’. Het is
een verzamelnaam voor 7 methodieken die in hun samenhang de ideale begeleiding door een

‐ 14 ‐

beroepsexpert typeren. Deze methodiek is in onze overtuiging ook een ideale begeleidingsmethodiek
voor het campusleren.
We halen hier kort twee belangrijke onderdelen aan van deze specifieke methodiek40
.
Een eerste principe waarop onze methodiek gebaseerd is, is de ‘legitimate peripheral participation’41
.
Het beginsel stelt dat een lerende ‘afhankelijk van het momentane ontwikkelingsniveau stapsgewijs
meer verantwoordelijkheid krijgt’42
bij de uitvoering van de authentieke werkplektaken. Dit betekent
dat de lerende met een ervaren beroepsbeoefenaar (praktijkopleider) van meet af aan actief kan
meewerken op de werkvloer, maar dat de inbreng van de lerende aanvankelijk beperkt zal zijn. Het
zal de ervaren beroepsbeoefenaar (expert, praktijkopleider, mentor) zijn die bij de introductie van
een nieuwe werkplekactiviteit het voortouw neemt. Afhankelijk van de ervaring en expertise die de
lerende doorheen de tijd opbouwt, zal de ondersteuning en begeleiding door de praktijkopleider
gestaag afnemen, waardoor de lerende alsmaar autonomer de taken op een kwaliteitsvolle manier
uitvoert.
Dit principe maakt het mogelijk dat een lerende met beperkte voorkennis toch op een veilige en
leerkrachtige manier snel kan ingeschakeld worden in een authentieke werkomgeving.
Een tweede principe waarop het cognitief apprenticeship steunt, is het geven van feedback. Feedback
geven is iemand gericht informeren over bepaalde aspecten van iemands handelen en begrijpen43
.
Uit onze ervaring met de duale opleidingstrajecten blijkt dat taakgerichte feedback de beste manier
is om feedback te geven44
. Taakgerichte feedback is feedback die zowel focust op het niveau van de
geleverde prestaties (de kwaliteit en de kwantiteit) als op het niveau van het proces (leerproces en
het proces van uitvoering). Deze manier van feedback geven, heeft een onmiddellijk positief effect
op het gedrag en de resultaten van het gedrag, maar leidt er ook toe dat de lerende stapsgewijs zelf
het eigen leerproces meer gaat sturen om zo beter te presteren (zelfregulatie). Dit past trouwens
naadloos op het principe van de legitimate peripheral participation.
Beide principes zijn verwerkt in de handleiding voor docenten en praktijkopleiders in
opleidingstrajecten die via het CCV-model verlopen.

40
Deze methodiek kwam meer gedetailleerd aan bod in het kader van de geciteerde ESF‐project 4218 (2013‐2015) en het
ESF‐project 6069 (Innovatieve projecten Duaal Leren – november 2015). Momenteel is een tekst in ontwikkeling waarin de
integrale methodiek, toegepast op het werkplekleren, beschreven wordt.
41
Valcke M. (2007, 2010). Onderwijskunde als ontwerpwetenschap – een inleiding voor ontwikkelaars van instructie en voor
toekomstige docenten, Academia Press.
42
Op. Cit. Valcke M. (2007, 2010).
43
Hattie J. (2009). Visible learning. A synthesis of over 800 meta‐analyses relating to achievement. Routledge.
44
Op. Cit. Hattie J. (2009). Taakgerichte feedback heeft een effectgrootte van 0,73. Dit geeft aan dat taakgerichte feedback
een grote en ‘gewenste’ impact heeft op het leerproces.

‐ 15 ‐

4.1. Het CCV‐model als prominent opleidingsmodel in het Duaal Leren
Het praktijkexperiment waarvan sprake in voorgaande alinea’s, toonde aan dat het CCV-model
toelaat om authentieke werkpleksituaties in te kantelen in een formele opleidingssituatie
(onderwijscontext), en hierbij op een gerichte en systematische manier competenties te verwerven
zonder de authenticiteit van de werkplekactiviteiten te verminderen. Dit zorgde voor een sterke band
tussen het campusleren en de toenmalige concrete beroepspraktijk, wat veel kansen bood op een
sterke transfer van het geleerde en wat op zijn beurt voor een geïntegreerd leerproces zorgde. Dat
zijn kritieke succesfactoren in het duaal leren45
.
Er zijn verschillende voordelen verbonden aan het integreren van het CCV-model in het duaal leren.
 Het grootste voordeel is dat de docent in een formele onderwijscontext reële
werkplekactiviteiten kan opzetten, terwijl het leerproces toch op een systematische manier
kan aangestuurd worden. Dit houdt in dat de docent voor het campusleren vooraf de lessen
kan inroosteren en het competentieproces beter kan sturen. In een opleidingscontext blijft
dit een belangrijk aandachtspunt.
 Een ander voordeel is dat er een goede transfer bewerkstelligd wordt tussen wat geleerd
wordt in de opleidingsinstelling en de concrete verwachtingen van de werkvloer. Authentieke
werkplekactiviteiten gaan het campusleren structureren, wat een overdracht van kennis,
vaardigheden en attitudes sterk faciliteert.
 Dankzij het CCV-model zal het campusleren beter inspelen op het gevaloriseerd
werkplekleren46
en zodoende zorgt voor een geïntegreerd leerproces tussen de verschillende
leeromgevingen.
 Het cognitive apprenticeship is een goede begeleidingsmethodiek bij het werkplekleren. Het
CCV-model gebruikt deze methodiek, en in geval het CCV-model gebruikt wordt bij het
campusleren, wordt het mogelijk het cognitive apprenticeship als methodiek voor zowel het
campusleren als het werkplekleren te gebruiken. Dit draagt ook bij tot een geïntegreerd
competentieverwervingsproces.
 Deze manier van leren is dankzij de sociaal-constructivistische principes leerpsychologisch
sterk onderbouwd:
 Het leren is functioneel: wat geleerd wordt, heeft een onmiddellijke toepasbaarheid
in een gelijkaardige of soortgelijke authentieke praktijksituatie. Hierdoor is het leren
ook zinvol.
 Het leren ‘start’ en ‘eindigt’ in een concrete en authentieke beroepssituatie.

45
46
De rol van het campusleren ten opzichte van het werkplekleren staat beschreven in een vorige publicatie. Zie hiervoor

‐ 16 ‐

 Het leren verloopt van meet af aan op een actieve manier via participatie aan
beroepsactiviteiten.
 Het leerproces kent een doorlopende leerlijn omdat er continu verder gebouwd wordt
op de kennis, vaardigheden en attitudes die al (deels of volledig) verworven waren.
 Het leren verloopt in een sociale omgeving: de interactie met de mentor en met
andere lerenden, met andere medewerkers die actief zijn op de werkplek,…
 Het CCV-model komt als opleidingsmodel tegemoet aan het toepassingsgericht leerpatroon
van heel wat lerenden in beroepsgerichte opleidingstrajecten.
Op deze manier mogen we stellen dat het CCV-model het beste combineert uit de twee volwaardige
leeromgevingen die het duaal leren kenmerken.
4.2. Doelmatigheid
Zoals hoger al vermeld, voerden we in 2013, 2014 en 2015 met steun van ESF Vlaanderen een
omvangrijk praktijkexperiment uit in het SYNTRA-netwerk. Hierbij werd in 6 beroepsgerichte
opleidingstrajecten de doelmatigheid van een klassieke en vakgerichte aanpak in de controlegroep
vergeleken met een (toenmalig) innovatief model van opleiden: het CCV-model (de experimentele
groep).
Doelmatigheid vulden we in als de combinatie van efficiëntie (tijdsaspect) en effectiviteit
(leerresultaat).
De resultaten van dit praktijkonderzoek waren duidelijk: inzake efficiëntie bleek dat er in de klassieke
en vakgerichte aanpak gemiddeld sneller sprake was van een leereffect, maar deze voorsprong ebde
na enkele weken weg in het voordeel van de werkplekmethodiek.
Eenzelfde effect werd vastgesteld voor het leerresultaat.

Uit de analyse van de onderzoeksgegevens bleek dat de gemiddelde competentiebeheersing zich op
een hoger beheersingsniveau situeerde, en dit op een kortere opleidingsduur. Hiermee werd
aangetoond dat het CCV-opleidingsmodel een hogere doelmatigheid had dan een traditionele
vakgerichte benadering.

‐ 17 ‐

Alhoewel deze leercurve vooraf niet verwacht werd, is ze wel te beredeneren. In de
werkplekmethodiek wordt immers van meet af aan gewerkt met realistische en complexe
beroepstaken. Die zijn voor alle lerenden nieuw, waardoor in feite vrijwel niemand op eigen
voorkennis of ervaring kan terugvallen47
. Daarnaast wordt er in de praktijkmomenten omwille van
de authenticiteit vrij snel een zekere tijdsdruk gelegd, terwijl het kwaliteitsniveau van de uitgevoerde
handelingen op een (commercieel) hoog niveau gesteld blijft. Anderzijds worden reële
werkplekscenario’s waarin samenhangende professionele handelingen geïnitieerd worden, op een
structurele manier na elkaar herhaald. Hierdoor wordt aan de docenten de gelegenheid gegeven om,
rekening houdend met het beheersingsniveau van de individuele lerende op dat moment, eenzelfde
of een andere focus te leggen. Dit iteratief karakter zorgt voor een zgn. sneeuwbaleffect waardoor
de individuele leerresultaten (mate van beroepsexpertise) een exponentiële curve krijgen.
We merken trouwens eenzelfde effect in duale leertrajecten, waar de praktijkopleiders aanvankelijk
heel afwachtend en kritisch staan ten aanzien van het actief betrekken op de werkvloer van lerenden
zonder relevante begincompetenties. Uit bevragingen blijkt dat na een drietal maanden
werkplekleren deze houding veel minder speelt48
.
In de traditionele vakgerichte benadering stelden we vast dat heel wat van de lerenden hun
voorkennis of verworven vaardigheden (deels) konden valoriseren, omdat deze benadering mooi
voortbouwt op kennis en inzichten die op een klassieke manier van opleiden verworven werden
(consecutiviteit). Daarnaast wordt in deze klassieke opleidingsbenadering het integrale didactische
proces afgestemd op de specifieke doelstelling van dat lesmoment. Hierdoor is er snel sprake van
een (bescheiden) leereffect. In het CCV-model daarentegen, werden de lerenden van meet af aan
geactiveerd in een authentieke beroepscontext waardoor hun veelal theoretische voorkennis
aanvankelijk weinig voordeel opleverde.
Uit de pilootprojecten met het CCV-model onthouden we alvast dat, om de kracht van het duaal leren
ten volle te benutten, er ook voldoende aantal uren werkplekleren moet zijn om het karakteristieke
verloop van het leerproces van het werkplekleren te respecteren. Het aanvankelijk nadelige
tijdsaspect van de geëigende werkplekmethodiek dat hiermee gepaard gaat, is dan uiteindelijk van
voorbijgaande aard. Goed doordacht en begeleid werkplekleren blijkt op langere termijn een
doelmatige opleidingsmethode te zijn in arbeidsmarktgerichte opleidingstrajecten.

47
Uit de analyse achteraf bleek dat enkel de lerenden die al concrete ervaring hadden in het uitvoeren van de
beroepstaken of soortgelijke handelingen hun voorkennis konden valoriseren.
48
Alle cursisten, docenten en praktijkopleiders uit de duale pilootprojecten die het SYNTRA‐netwerk Vlaanderenbreed
organiseerde in 2016‐2017, werden elk apart bevraagd. De resultaten van deze enquête werden aan de professionele
stakeholders voorgesteld in Tour & Taxis – Brussel op 28 juni 2017.

‐ 18 ‐

5. Besluit
Het ‘contextueel competentie verwervingsmodel’ is een recent opleidingsmodel dat het mogelijk
maakt om aan de hand van authentieke werkplekactiviteiten op een systematische manier
competenties te (laten) verwerven. In deze zin is het een uitermate geschikt model voor het
campusleren in duale opleidingstrajecten.
Naast het attractieve opleidingsconcept voor het campusleren, biedt de bijhorende
begeleidingsmethodiek grote opportuniteiten voor het werkplekleren. Het cognitief apprenticeship
zoals dit in het CCV-model wordt aangewend, biedt alle kansen voor gevaloriseerd werkplekleren.
Hiermee wordt een belangrijke bijdrage geleverd tot de werkplek als krachtige leeromgeving.
Het model zorgt voor een perfecte en continue afstemming tussen de verschillende leeromgevingen
in het duaal leren, waardoor een duaal en geïntegreerd leerproces bewerkstelligd wordt.
Reacties graag naar:
SYNTRA Midden‐Vlaanderen
Bert Van Cauteren
MZ Nachtegaalstraat 8 W1, 9240 Zele

bert.van.cauteren@syntra‐mvl.be

/bertvancauteren

15 mei 2018

Radicaal Duaal

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Ähnlich wie Radicaal Duaal

Ähnlich wie Radicaal Duaal (20)

Mehr von Bert Van Cauteren

Mehr von Bert Van Cauteren (6)

Radicaal Duaal