Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix

Ballér Endre

Tantervelméletek
Magyarországon
a XIX-XX. században

című
művének bemutatása,
elemzése

Előadó: Készítette:

Dr. Bodosi Béla Borsodi Csilla Noémi
egyetemi docens
Tantárgy: EKTF TKTK
Tantervfejlesztés a pedagógia oktatásában Pedagógiatanár MA
Levelező tagozat
Neptunkód:
LMP_PD106G2

Tartalomjegyzék

Bevezetés....................................................................................................................................2
A könyv Bevezetése....................................................................................................................3
A népiskolai oktatás tanterveinek elméleti alapjai a dualizmus korában...................................4
A XIX. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek.........................................5
Értékelméleti tantervfelfogások a két világháború között..........................................................9
A demokratikus iskola tantervelméletének alapjai a II. világháború után (1945-1948)...........10
Tantervelméleti kérdések az államszocialista korszakban........................................................12
A hazai „curriculum-elmélet...................................................................................................14
A kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelmélete. A Nemzeti Alaptanterv.............................16
Összefoglalás, következtetés.....................................................................................................21
Felhasznált irodalom.................................................................................................................22

1

Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században című művének
bemutató elemzése, értékelése
Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX.
században című könyvének elemzése

Bevezetés

Bár már jó néhány éve így van, de napjainkban különösen igaz, hogy a közéletben igen sok
szó esik a tantervről. Korábban azért emlegették gyakran, mert értékmonisztikus volt, később
azért, mert bevezetésre került a NAT, melyet rengetegszer módosítottak, illetve megjelentek a
különböző intézménytípusok keret-és később a konkrét iskolák helyi tantervei, melyek szintén
a NAT szellemében íródtak, de a tanárok mozgásterét némiképp szűkítik, konkretizálják,
szabályozzák.

Sokszor, sokan támadják az iskolákat, hogy tananyag-és ismeretcentrikusak, ahelyett, hogy
gyermekcentrikusak lennének, ugyanakkor a tantervek meghatározzák, hogy mit, mikor és
mennyi időn keresztül „merhet” a tanár tanítani. A mai oktatási rendszer alapjában véve
szélességelvűnek tekinthető, ugyanakkor még él a Comeniusról „ránk hagyományozódott”
koncentrikus tananyagbővítés elve, mely tulajdonképp már a konstruktív pedagógia
évszázadokkal korábbi előfutár-eszméjének is tekinthető, hiszen minden egyes tanulmányi-
illetve életkori szakaszban ismétlődhet némely műveltségi elem, csak más megközelítések
szerint vizsgálva. Pl. Csokonai Vitéz Mihály, Arany János, Petőfi Sándor, Ady Endre, József
Attila költészetéről már a kisiskolások is hallottak, majd a felső tagozatosok is ismét
megismerkednek velük és a középiskolások újra. Aki magyar szakon tanul tovább, a
felsőoktatásban is hallhat – most már tudományos szinten, értékelő-elemző módon, „kritikai
kiadásban” e költőkről ismét. Még az is előfordulhat, hogy minden oktatási szakaszban
részben ugyanazon verseik „kerülnek elő” más és más megvilágításban. Így, bár – ha a
magyar irodalomnál és az említett szerzőknél maradunk példaként említve- rajtuk kívül még
tanulnak a diákok akár olyanokról is, akik csak egy-egy képzési szakaszban kerülnek elő,
különösen a külföldi szerzők közül (pl. Villonról csak középiskolában tanulnak, de az ókori
görög szerzőkről is), mégis az „oktatási kánon” jelentős részét a koncentrikusan bővített
tananyag teszi ki. Ennek oka, hogy a tananyag némiképp a fejlődéslélektant, pontosabban az
egy-egy korosztályra jellemző kognitív fejlettségi szintet követi, legalábbis valószínűleg ez
lehet ennek a célja. Valószínűleg kevés kisiskolás tartja számon kedvenc első
olvasmányélményei között Villon verseit, vagy akár Dante Alighieri Isteni színjátékát, de, ha
a magyar szerzőkre gondolunk, Madách Imre Az ember tragédiája című műve is legfeljebb
cím tekintetében ismert a kisiskolások körében, ahogyan Karinthy Frigyes Így írtok ti című
művét sem ismertetik meg a pedagógusok a tanulókkal „idő előtt”, azaz, mielőtt a paródia
alapját szolgáló műveket meg nem ismerték. (Ez utóbbit nem csak azért tartom említésre
méltónak, mert a „koncentrikus” tananyagból kimarad, hanem, mert fejlődéslélektani és
konstruktivista okokból egyaránt csak a középiskolában „kerül elő”. Ekkorra állnak ugyanis a
tanulónak rendelkezésre a feldolgozásához szükséges háttérismeretek és ekkorra lesz képes –
korából adódóan - az intellektuális-ironikus humort felfogni.) Tehát a koncentrikus
tananyagbővítés – természetesen nem csak a magyar irodalom esetén, csak most ez jutott
eszembe példaként – csupán néhány területet ölel fel, léteznek olyanok, melyek csak az
életkor és az iskolázottság magasabb szintjén bukkannak fel először és utoljára. Ezeket
nehezebb beépíteni a tanulók kognitív sémái közé, de más területek megismerése során
elsajátított ismeretek, képességek, készségek, jártasságok segítik ezeknek is a megtanulását,
megismerését, elemzését. A tantervek tehát azért is fontosak, hogy a tartalmakat szabályozva
meghatározzák, hogy melyik időszakban, melyik iskolai (- és élet)szakaszban mit kell
megtanulni, mi az, amit alaposan, több oldalról kell megismerni és mi az, amiről elég 1-2 órát
hallgatni, utána talán soha többé. A tantervek szelektálnak, némely ismeretanyagot, készséget,

2

képességet, jártasságot előtérbe helyeznek, másokat háttérbe szorítanak. Ez, mint elemzésem
során látni fogjuk társadalmi kor, felfogás, politikai rendszer függvénye.

A dolgozatomban elemzésre kerülő mű, Ballér Endre Tantervelméletek Magyarországon című
könyve is a tantervekről, pontosabban azok tudományos hátteréről, a tantervelméletről, annak
az elmúlt jó száz év során végbemenő változásairól szól. Munkám célja e változások
illusztrálása, korábbi nevelési-oktatási célok, értékek bemutatása, valamint azok
megvalósításának illetve közvetítésmódjának összevetése a jelenlegivel. Dolgozatom végére
talán körvonalazódik a válasz arra a kérdésre is, hogy vajon valóban rossz-e az
ismeretközvetítő iskola? Ezt olyan módon teszem, hogy először röviden bemutatom az egyes
fejezeteket, majd következtetéseimet, meglátásaimat e könyvvel, annak mondanivalójával
kapcsolatban.

A könyv Bevezetése

A szerző is leírja, hogy az oktatáspolitika mindig fontos céljának tekintette, hogy
„figyelemmel kísérje” a tantervek változását, fejlődését. (A „mindig” természetesen csak a
szerző által vizsgált időszakra vonatkozik. Ennél korábban „tantervnek” nevezhető
dokumentum nem létezett. Igaz, egyfajta „tantervi rendszer” csírái már az ókorban is
megjelentek, hacsak az ókori görögök oktatását nézzük: pl. Spárta főbb nevelési célja a
katonaságba való bevezetés volt, nevelési értékei közé a fejlett harci morál, háborús kedv,
agresszió. Ehhez különböző életkorokban más és más ismereteket, képességeket, készségeket
kellett elsajátítani a kornak megfelelő, oktatásra irányuló személyi és tárgyi feltételek mellett.
Hasonló elvek alapján, de teljesen eltérő cél-, érték- és eszközrendszer alkalmazásával folyt a
nevelés-oktatás Athénban, ahol a „kalokagathia”, azaz a szépre és jóra való nevelés jegyében
egész más értékek, célok érvényesültek. Ennek ellenére ezeket nem tekintjük ókori
„tanterveknek”, és oktatási rendszereknek sem tekinthetők még az ókori életfelfogások
jegyében zajló oktatási-nevelési formák.) Emellett nem elfelejtendő, hogy a szerző nem a
nemzetközi tantervfejlesztéssel foglalkozik, hanem annak pusztán magyar vonatkozásaival.

A könyv, ahogyan arra a szerző is utal egyszerre történeti és tantervelméleti mű, melynek
célja annak feltárása, hogy hogyan alakult ki, milyen módon változott a tantervkészítéssel,
-tartalommal, -fejlesztéssel, stb. kapcsolatos elmélet. 1 Nem szerteágazó, tantervi sokrétűségről
szól a könyv – tehát nem foglalja magában a szakképzés, felnőttoktatás vagy akár a
felsőoktatás tantervi rendszerének elméletét, történetét. Kizárólag az általános képzésről, azaz
az alap-és középfokú oktatás szabályozásáról, annak történetéről – illetve a könyv
megírásakor aktuális – jelenéről szól, ezen belül is a központi, állami tantervekkel
foglalkozik, így – ahogy azt a szerző is beismerte – a mai értelemben vett magyar
tantervtörténet kezdeteiről szóló részek homályosabbak és helyenként hiányosabbak, hiszen
először helyi szinteken kezdődött a szabályozás és egyházi iskolákban. A könyv a
tantervelmélet „útját” kíséri végig, miközben a hazai változásokkal való összefüggéseket is
tárgyalja. A magyar tantervelmélet kiindulásának alapjait mind a mai napig őrzi és új elméleti
rétegekkel vegyíti azt. Négy összetevőjét említi a szerző a tantervelméletnek:

1. Közvetett elméleti alapvetés, mely konkrét tantervekből következtethető ki.
2. Gyakorlati, leíró tantervelmélet, mely ideálisnak tartott, aktuális gyakorlattal
szembeállított tanterv kidolgozásának érveit szolgáltatja.
3. Általános tantervelmélet, mely a tantervek tudományos elemzésével foglalkozik.
1
Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. Országos Közoktatási Intézet,
Budapest, 1996. 5. oldal

3

4. A tantervelmélet („meta”)elmélete, mely magát a tantervelméletet elemzi.
(változásaival; összefüggéseivel, koncepcióival együtt)2

A bevezető rész végén a szerző felsorolja az egyes fejezetek címét, amitől én most eltekintek,
mert dolgozatom egyes részeiben ezeket 1-2 oldalban külön-külön, a szerzővel megegyező
címmel ellátva taglalom.

A népiskolai oktatás tanterveinek elméleti alapjai a dualizmus korában

A mindenki számára kötelező és ingyenes népoktatás bevezetése az Osztrák-Magyar
Monarchiában igen lényeges esemény volt. Korábban ugyanis sokan a szegénységük miatt
nem tanulhattak – nem pusztán az anyagiak hiánya miatt, de azért is, mert munkájukra a
családnak szüksége volt – és így a társadalmi szakadék szegények és gazdagok között igen
nagy méreteket öltött. Természetesen ahhoz, hogy mindenki tanulhasson és minden iskolában,
egy-egy adott oktatási szinten hasonló színvonalú és jellegű oktatás folyjon, központi
tantervekre volt szükség, melyeket minden iskola „betart” és melyek megalkotása nem csupán
politikai, hanem tudományos alapokon is nyugszik. A magyar pedagógiai irodalomra főként
korabeli, illetve korábbi külföldi neveléstudósok hatottak. Bővebben munkásságukra nem
térek ki, de felsorolás szintjén ne feledkezzünk meg róluk! Pestalozzi, a filantropisták, Bain,
Milde és – a ma már vegyes megítélés alá eső – Herbart voltak, akikre a magyar
tantervelmélet kezdetben támaszkodhatott. (Közülük Pestalozzi és Herbart hatása közvetve
ma is él.)

Ezen kívül – ahogy arra a szerző is hivatkozik – a kor művelődési eszméi sem „seperhetők
szőnyeg alá”, hiszen a nevelés-oktatás, vagy ha úgy tetszik tanítás-tanulás ennek jegyében
zajlott.

Ekkoriban a tantervre vonatkozó elméletetek „tekintettel voltak a tanulóra, a tananyagi
kiválasztását és elrendezését a nevelésnek valamint az alapműveltség elsajátításának
eszközeként tárgyalták”.3 Mint látható, tehát a herbarti illetve az ő munkásságára támaszkodó
magyar pedagógia még a tananyag elrendezésére is odafigyelt, hogy mikor mit, milyen
kontextusban, milyen előzményeket követően tanuljon a diák. Már e korban is megfigyelték,
akik neveléstudománnyal foglalkoztak, hogy szükségük lenne a diákoknak egyfajta
interdiszciplináris pedagógiára, amelyben az adott – tantárggyá konvertált –
tudományterületek nem elszigetelt blokkokat alkotnak, hanem láthatóvá válik azok kapcsolata
egymással. Bár ezt nem egyértelműen és kissé a koncentrikus tananyagbővítés Comeniustól
származó elvével összemosva kezelték, mégsem tekinthető pedagógiai gondolkodásuk mai
szemszögből sem „túl konzervatívnak”, hiszen sajnos a mai pedagógiai gyakorlatban sem
mindig sikerül láttatni a párhuzamokat pl. a történelem és a magyar irodalom, ill. filozófia,
művészettörténet között. Tulajdonképpen a tantervelmélet és annak gyakorlati megvalósítása,
közoktatási tanítási gyakorlata mind a mai napig magán hordozza e problémát: elvben
mindannyian tisztában vagyunk vele, hogy párhuzamok vannak a különböző tantárgyak
tananyagai között. A magyar nem tanulható történelem, művészettörténet, filozófia nélkül,
stb. Ennek ellenére különös, hogy mégis elszigetelten kezeli az oktatás a „tantárgyakat” -
melyek ugyan műveltségi területekhez tartoznak, és kompetenciák kialakítását célozzák - a
tanulók pedig tovább bontják ezeket, és óráról órára tanulnak olyan módon, hogy nemcsak a
tantárgyak közti összefüggéseket, de még az egyes tantárgyak logikai rendszerét, nevelési

2
I. m: 6.
3
I.m.: 13.

4

céljait, értékeit sem látják át. Ennek oka az oktatás „mozaikos” és tervszerű volta, melyben
„nincs idő” az összefüggéseket vázolni, „le kell adni” a tananyagot és továbblépni. Különös,
hogy e probléma már több mint száz éve közismert, mégis csak elvétve reagálnak rá néhány
iskolában. E korban is az „általános műveltség” megszerzése volt a cél, ahogyan ma is. A
központi tantervek viszont lényegesen szigorúbban szabályoztak: blokkokba csoportosítva
leírták a konkrét tantárgyakat.4

A tanterv szigorú szabályzó volta egyik „csúcspontját” 1905-ben érte el, amikor is az elemi
népiskolák számára „Tanterv és Utasítás” készült arra vonatkozóan, hogy mely tantárgyakat
milyen óraszámban tanítsanak a pedagógusok. Ekkoriban a természettudományos nevelés
magas szintűvé tétele volt az egyik fő cél, de mégsem nőtt az ilyen jellegű tantárgyak
óraszáma jelentős mértékben. Tanultak továbbá a diákok beszéd-és értelemgyakorlatokat (az
elemi iskola első két évében), majd a földrajzon át az akkor még interdiszciplináris
természetrajzig (amely az ember-és egészségtant is magába foglalta), a vegytanig,
kézimunkáig, gazdaságtanig szinte mindent, mely nemcsak a műveltséget, intellektuális
tudást, hanem a felnőtt életre való felkészülést is segítette. Bár jelenleg is szerepel a NAT-ban
a pályaorientáció, családi életre nevelés, pénzügyi nevelés, de ezek nem konkrétan, hanem
rejtve, egy-egy tantárgy belsejében, illetve tantárgyközi módon jelennek meg. Ezek meglétét
kellene a tanulókban a pedagógusoknak együttesen tudatosítaniuk. Különös, hogy már ekkor
az „Utasítás” korában is élt az a ma már közhelynek tekintett, mégsem realizálódott meglátás,
miszerint „nemcsak a tanítási, hanem a nevelési célokat is szem előtt kell tartani”.

Megállapíthatjuk tehát, hogy a tantervelmélet-és gyakorlat első korszaka, a XIX. század vége,
XX. század eleje a hihetetlen fejlődés időszaka volt az iskoláztatásban, a gyermeklélektan
területén. Rengeteg pedagógiai irodalom jelent meg mind külföldön, mind hazánkban, melyek
a tantervkészítők számára igencsak hasznosnak bizonyultak. Mindezekkel összefüggésben
nem feledkezhetünk meg Kármán Mór és Nagy László nevéről sem, hiszen előbbi a
gimnáziumi tantervek reformjához, utóbbi a gyermektanulmányi mozgalomhoz kapcsolódott.
E kezdeti korszak pedagógiájában magyar, de talán világviszonylatban is kiemelkedő szerepet
játszottak, valamint nekik köszönhetőek azok az új tantervfejlődési irányok, melyek ezt
követték és a modernizáció jegyében zajlottak.5

A XIX. század végi gimnáziumi tanterveket megalapozó elméletek

Dolgozatom előző részében a kötelező népoktatás keretében és érdekében zajló
szabályozásról írtam. Végén megemlítettem, hogy Herbart követőjeként, egyfajta „magyar
Herbartként” számon tartott Kármán Mór volt az, aki kezdeményezte a gimnáziumi tantervek
reformját.

Ez a változtatás a gyakorlati igény miatt vált szükségessé, ugyanis a népoktatás tanterve, vagy
annak továbbfejlesztése, „koncentrikus tananyagbővítése” kevésnek bizonyult.

A kiegyezéskor a magyar gimnáziumi tanterv és az oktatás is válságban volt. 1849-ben jelent
meg, de az 1860-as években a magyar nemzettudat gyengítése, az osztrák „uniformizálás”
érdekében - eltörlésre került többek között a nyolcosztályos gimnázium bevezetése, kötelező
és választható tárgyak, reál és humán szakterületek közti differenciálás.

4
I.m. 17.
5
I.m. 27.

5

A kiegyezés az oktatásban is cezúrát jelentett. Az oktatási reformtervekben a nemzeti jelleg
ismét megjelent. Az 1868-as Eötvös-féle gimnáziumi tervezet korszerű tantervelméleti
elképzelést jelentett volna. Ennek az iskolatípusnak az első hat osztályára alapoztak volna egy
három éves, ún. liceális kurzust, mely differenciáláson alapult volna. Egyébként az első hat
osztály sem lett volna teljes mértékben egységes. (Első négy év „kisgimnázium”, az ezt
követő két év a „nagygimnázium”). A liceális kurzus során az első évfolyamot követően
kezdődött volna a differenciálás. Nem mindenki hallgatna egy-egy adott tárgyat egyenlő
„terjedelemben”, hanem egyetemi továbbtanulási szándékaik befolyásolták volna azt, hogy
éppen melyik tantárgyra milyen mértékben, mekkora óraszámban van szükségük.

Az 1871-es Pauler Tivadar-féle reform sem segített a gimnáziumi oktatás problémáin. Csak
1873-ban, ahogy a szerző írja „az Országos Közoktatási Tanács égisze alatt” kezdődtek az új
tanterv kidolgozásának első lépései. Ezekben Kármán Mór is részt vett. Célja a központi,
állami tantervi szabályozás erősítése volt. Kármánt Herbart és Ziller eszméi befolyásolták
leginkább. Herbart a tantervet a nevelés általános célkitűzéseit megjelölő, azok megvalósítását
irányzó, nélkülözhetetlen eszköznek tekintette. Herbart szerint tehát az oktatás és a nevelés
gyakorlatilag ugyanaz, mivel az iskola főként oktatóiskola és a tanterv, különösen a XIX.
században, de gyakorlatilag napjainkban is – főként az oktatási tartalmakat határozza meg.
Kérdés ugyanakkor az, hogy az azokat rejtő értékeket a tanuló majd családi élete, munkája,
mindennapi kapcsolatai során képes lesz-e alkalmazni. Az irodalmi műveket főként esztétikai
szempontból tanulják, történelmi eseményeket elsősorban „adatok bemagolása” érdekében
jegyzik meg, a matematikai számításokat is inkább logikai oldalról közelítik meg, és nem arra
gondolnak, hogy ez pénzügyi ismereteik alapja. Sokszor a „Non scholae sed vitae discimus”
közmondás valóságalapja kétes, hiszen legtöbb tanuló azért tanul – és ez az adott helyzetben
jónak is tűnik, hiszen látszólag motivált a diák – hogy az iskolában jó jegyeket szerezzen,
amivel később továbbtanulhat. Nem a tudással való érvényesülést tartom problémának, hanem
azt, hogy lehet, hogy az csak „rituális”, átmeneti, „bemagoláson” alapuló, és a jó jegyekkel
elért dicsőség is olykor csak „öncélú”, csak „az itt és most”-nak szól, a pillanatnyi pozitív
megerősítésről, hiszen egy kitűnő tanulóról mindenki feltételezi, hogy okos. Ezekben az
esetekben a tanuló az iskolának (szüleinek, mikrokörnyezetének, stb.) tanul és lehet, hogy e
„tudásra”, ha az érdeklődés hiányzik és a „bevésés” csak rövidtávú nem tudja a jövőjét építeni
és az iskola által átadott értékek sem válnak személyisége részévé.

Visszatérve a Kármán-féle tantervhez, ennek alapját azért jelentette Herbart nevelés-
oktatáskoncepciója, mert szerinte a diákok érdeklődése kétféle irányú lehet: megismerés és
részvét, azaz ma úgy mondanánk, hogy kognitív tudományok és elméleti, illetve
pszichológiai, erkölcsi nevelési értékek.

A megismerési tudományok Herbart szerint a következők: empirikus (tapasztalati, kutatható),
spekulatív (gondolkodást igénylő, pl. matematika), esztétikai (pl. irodalom, művészetek),
valamint szimpatikus, szociális és vallási. Ez utóbbiak együttesen talán az etika tárgyköréhez
tartozhatnak, illetve a történelem, filozófia, irodalom és művészetek foglalják magukba. A
herbarti alapú Kármán-tanterv főbb céljai: nemzeti közműveltség, a történetiség, a fejlődés és
a tananyag mint organizmus.6

Kármán tantervében tevékenységi irányokat, pedagógiai, lélektani szempontokat, logikai,
metodológiai alapokat jelölt meg. Tehát hogy mit, miért és hogyan kell tanítani. A
tevékenységi irányok „lefedték” a mai ún. „közismereti” tantárgyi területeket. Ezek a
következők:
6
I.m. 30-33.

6


1.) az élet fenntartására vonatkozó tevékenységek (természettudományos tárgyak)

2.) Az emberi közösség gondolatainak, érzéseinek közlését szolgáló tevékenységek
(nyelvtan, irodalom, nyelvek, lélektan)

(Napjaink neveléselméleti közírói közül Lappints Árpád volt az, aki Érték és nevelés című
művében megjelölte e területeket. Ő a biológiai lét értékeinek, valamint a társas
kapcsolatokra vonatkozó értékeknek definiálta ezeket. Emellett a NAT-ban is szereplő
célok ezek: az első esetén a környezettudatosságra, fenntarthatóságra nevelés, utóbbi
esetén a felelősségvállalás másokért, önismeret és társas kultúra fejlesztése, valamint a
családi életre nevelés is az emberi közösség gondolataihoz, érzéseihez kötődik, hiszen
ezeket – optimális esetben – családtagjaikkal osztják meg legszívesebben a tanulók és
majdani partnerüktől is azt remélik, hogy gondolataikat, érzéseiket őszintén megoszthatják
majd vele.)

3.) Történeti, erkölcsi tanulmányok keretei között szerzett tapasztalatok.

Kármán tehát „összevonta” az erkölcsi nevelést a történelemmel. Igaznak találta a ma már
sokak által feledésbe merült szólást, miszerint „Historia est magistra vitae”. (Valószínűleg
korábban – XX. század vége felé – azért írattak ilyen és ehhez hasonló mottókat a
történelemfüzetek elejébe, hogy mikor belelapozunk, ne csak a „megtanulandó anyagot”
lássuk, hanem azt, hogy mi a célja „ennek az egésznek”.)
A pedagógiai, lélektani szempontok alatt nem azt értette Kármán, amit napjainkban értünk
ez alatt, hanem erkölcsi viszonyokat, nyelvtant, matematikát, „ügyességeket”, azaz beszéd
(=kommunikatív) készséget, olvasást, írást, éneket, rajzolást. A tanterv 7 évig készült,
1873-ban kezdődtek a munkálatok, 1879-ben bocsátották vitára.7 Egy év múlva vált
teljessé a vitaanyag. Az 1883. évi XXX. Törvénycikk emelte törvényerőre. Látszólag
működőképes volt az új tanterv és beváltotta a hozzá fűződő reményeket, azonban ha a
céljait, tantárgyi rendszerét, óraszámait, vázlatos tananyag-kijelöléseit közelebbről
megvizsgáljuk, látjuk, hogy nem sikerült teljes mértékben érvényesíteni Kármán terveit.
Ahogy a szerző írja, „nem valósult meg benne a nemzeti műveltség történetére épülő
társadalomtudományi, illetve a földrajzzal keretbe foglalt természettudományos
koncentráció”. Erre az óraszám-arányok is utalnak: a klasszikus nyelvek jelentik az
órakeret 28,7%-át, a magyar a 12,9%-át, a matematika a 17,6%-át (amennyiben az akkori
értelemben vett matematikát és a „rajzoló geometriát” mai értelemben véve egy
tantárgynak tekintjük.) A természettudományos tárgyak óraszámai a következőképpen
alakultak: földrajz 5,2%, természetrajz 3,9%, természettan 4,3%. A teljes tanterv
alapjában humán jellegű volt, ugyanis 62%-át ilyen jellegű tantárgyak tették ki.8

Az mindenesetre megállapítható, hogy a Kármán-féle tanterv igen jól kidolgozott és
működőképesnek tekinthető volt. Legfőbb célja az volt, hogy a benne szereplő tantárgyak
előkészítsék, megalapozzák, kiegészítsék és továbbépítsék egymást, azaz konstruktív,
interdiszciplináris módon. Az viszont érdekes, hogy Kármán nem tér ki a testnevelés
fontosságára. Ekkoriban még a testi és lelki egészségre nevelésből csak a „lelki egészség”
lehetett lényeges, a testnevelést „tornázás”-ként heti 2 órában jelölte meg.

7
I.m.37.
8
I. m. 41.

7

A XIX. század utolsó éveiben reformpedagógiai mozgalmak jöttek létre, melyek az iskolai
oktatást, nevelést alapjaiban akarták megváltoztatni. A gyermektanulmányi alapon
működő iskolák kísérleti jellegűek és alapítványiak voltak Európa-szerte és az USA-ban
is. Volt, amelyben nem volt meghatározott tanmenet, tananyag, volt, ahol „korhoz szabott
eljárásokkal dolgoztak”, illetve volt, amelynek saját tanmenete volt, szabad
tantárgyválasztással. Nagy László elmélete egyedülálló volt a reformpedagógiai
irányzatok között. Az ő népiskolai koncepciója a gyermektanulmányon alapult. Műve a
Didaktika gyermekfejlődéstani alapon (A továbbiakban Didaktika). Ebben írta le
tantervelméletét. (A tantervelmélet ekkoriban nem volt önálló tudomány, hanem a
didaktika része.)

Nagy László arra alapozta elméletét, hogy a különböző gyermeki korokban más fejlődési
szakaszok és így különböző tanulási módszerek, nevelési célok dominálnak. Szerinte az
objektív nevelési célok legalább annyira fontosak, mint a tananyag kiválasztása. Az állami
tanterv a népiskola hat évfolyama számára készült, míg Nagy László koncepciója 6-14
éves gyermekek számára. Ezért a két tanterv gyökeresen eltér egymástól, ugyanis míg az
állami tanterv az oktatási szakasz, tantárgyi célok és tartalmak szerint szerveződött, addig
a Nagy László-féle az adott korosztály sajátosságait figyelembe vevő módon tagolta és
kommunikálta a tananyagot.9

Nagy László a nevelés céljait minden korábbinál többrétűen fogalmazta meg. Elméletében
3 nevelési célrész létezik:
1.) Külső kör: a nevelés és oktatás végcélja, iránya. (Tulajdonképpen egyfajta külső
körnek tekinthetők ma a tantárgyi, tantárgyközi hosszabbtávú célok, valamint átfogó
értelemben az iskolatípusok kimeneteli követelményei.)

2.) Második kör: ez a „középső célokból” állt, melyek kisebb szakaszokat jellemeztek.
Ezek esetén össze kellett egyeztetni a távlati célokat a gyermeki fejlődéssel és ahhoz
annak tükrében kell a tanulókat orientálni.

3.) Belső kör: Ebben túllépünk a fejlődési típusok határain és az egyéni nevelés céljaihoz
jutunk el. Ennek célja, hogy mindenki elérje azt a szintet, amire képes. (Hasonló
elveket vallottak a humanisztikus, önmegvalósítást életcélként valló gondolkodók is és
a képesség szerinti differenciálás igénye is ez alapján kezdett felmerülni. Sajnos a
megvalósítása hazánkban mind a mai napig hagy kívánnivalót maga után.)

Nagy László e nevelési „célkörök” közül elsősorban a középsőre összpontosított, azaz, hogy
életkori sajátosságokkal egyeztetve és egyúttal konstruktív, azaz meglévő ismeretekre,
képességekre, jártasságokra alapozva kerüljenek be az új elemek a gyermekek „sémái” közé.
Nagy László ezt a következő módon fogalmazta meg: „Minden évfolyam vagy ciklus külön
lélektani célt kap, külön problémát old meg a gyermek oktatása számára, egy-egy sajátos
pedagógiai eszmének a szolgálatában áll, amely az illető fejlődéstani korszak lélektanából
származik. Az előrehaladó osztályok szerint változnak a tantárgyak, változik azoknak
egymáshoz és a sajátos pedagógiai célhoz való viszonya…”10

Ezen elvek alapján működött tehát Nagy László pedagógiája. Ami még a leírtakon kívül
említésre méltó lehet, hogy a Didaktikában nem szerepeltek óraszámok és nem
évfolyamonként, hanem korcsoportonként határozta meg a tananyagot. Ennek oka a
9
I.m. 50.
10
I.m. 51.

8

gyermekek különböző „fejlesztési területeken” eltérő ismeret-, képesség-, készség és így
ezekre épülő jártasságrendszere. Ekkoriban a differenciálást és egyéni haladási lehetőségeket
így látta Nagy László biztosítottnak.

A gyermektanulmányi felfogás hatása az első világháború előtt élte „virágkorát”, a két
világháború között csak nyomokban volt jelen és akkor is főként a kármáni koncepcióval,
illetve a népoktatás tantervelméletével összefonódott, eklektikus formánban. 11

Értékelméleti tantervfelfogások a két világháború között

Mint az előző rész végén utaltam rá, a tantervelmélet a két világháború között eklektikusnak
volt tekinthető. A súlypontok főként a nevelési célokra helyeződtek és a tantárgyi tartalmak
kerültek középpontba, szemben a gyermek fejlődéslélektani szükségleteivel. Emellett a
politikai célok is egyre dominánsabban jelentek meg. (Bár igaz, a politikai rendszer
legitimálása mindig is az oktatási rendszerek egyik leginkább előtérben lévő funkciója volt.)
Ezt a korszakot elsősorban a műveltség elsajátíttatására való törekvés jellemezte. Az
iskolarendszer szinte teljes mértékben „oktatójellegűvé” vált.
A kor neveléstudományi alakjai közül azonban kettőt mindenképp érdemes megemlíteni:
Kornis Gyulát és Prohászka Lajost.

Kornis Gyula az 1920-as években foglalkozott a közoktatás tartalmi fejlesztésének
kérdéseivel. Ő volt az Országos Közoktatási Tanács ügyvezető alelnöke, majd Klebelsberg
Kúnó államtitkáraként a középiskolai oktatás irányítója. Ő az eltérő társadalmi rétegek
differenciált oktatását tekintette megvalósítandó célnak. Neki köszönhető a korabeli
iskolarendszeri sokrétegűség, melyet a következő néhány mondatban mutatok be.

Az alsóbb népréteg, azaz a fizikai munkások gyermekei a népiskolába járhattak, melynek
tananyaga és nevelési-oktatási célrendszere, így kimeneti követelményrendszere is eltért a
polgári családból származó, polgári iskolába járó tanulókétól. Az alsó réteg iskolája a
kultúrának csak elenyésző részét közvetítette, míg a polgári iskola felkészített a középfokú
mezőgazdasági, ipari, kereskedelmi iskolákban való tanulásra, illetve tanítóképzőkbe,
gimnáziumokba, reáliskolákba való jelentkezéshez adott alapot, melyek elvégzése után
felsőoktatásban tanulhatott valaki. Kornis 6 középiskolatípust állított fel. A leglényegesebb
szempont tantervében a „centrális művelődési anyag” volt, vagyis azok az ismeretrendszerek,
melyeket minden iskolatípusban el kell sajátítani. Tulajdonképpen mondhatnánk úgy is, hogy
központi és kerettanterveket állított fel.

Kornis mellett – mint korábban utaltam rá – Prohászka Lajos volt e korban a tantervfejlesztés
jelentős alakja. Ő az értékközpontú tantervfelfogás híve volt. Ennek jegyében neveléstani,
didaktikai, oktatáselméleti szempontok alapján igyekezett megszervezni az oktatást. Ő – és
mindenki más is, aki az értékközpontú tantervkialakítást érezte céljának – nagy figyelmet
fordított a tanuló fejlődésére. Ezt hozta összhangba – mint korábban Nagy László – a
tananyagtartalommal.

Mint láthattuk, tehát az értékeken alapuló tantervelmélet a korábbi tantervelméletekre
alapozott. „Összegyúrta” és továbbfejlesztette, korszerűsítette azokat, természetesen a kor
politikai rendszerét, értékrendjét figyelembe véve, hiszen értékközpontú nevelés „abszolút”

11
I.m. 58-62.

9

értelemben nem létezik, hiszen az mindig csupán egy adott korra, politikai kontextusra,
társadalomra értelmezhető.

A második világháborút megelőzően, 1941-ben új tanterv készült. Ebben a népiskola feladatai
között a nemzeti művelődés szelleme játszotta a főszerepet, valamint az állampolgári nevelés,
az általános és gyakorlati irányú alapműveltséghez juttatás, továbbtanulásra való felkészítés.
A gimnáziumok tantervei és utasításai (ekkoriban még mindig így hívták) tükrözték
leginkább az értékelméleti felfogást. 12

Egyértelmű tehát, miért neveztem eklektikusnak a két világháború közti korszak
tantervelméletét, hiszen minden korábbit ötvöztek, bár eltérő arányban és sajnálatos módon ez
a politikai értékrend szolgálatába állítva történt és kisebb súllyal esett latba a gyermekek lelki,
fizikai, érzelmi fejlődése. Az értékek inkább társadalmi, morális és politikai, valamint
műveltségi természetűek voltak és nem vonatkoztak a tanulók szociális, érzelmi, társas
ismereteire, készségeire, képességeire, jártasságaira.

A demokratikus iskola tantervelméletének alapjai a II. világháború után (1945-
1948)

E korszak legjelentősebb eseménye, hogy 1945 júliusában újjáalakult az Országos
Köznevelési Tanács (OKT), melynek célja természetesen az oktatás megújítása volt. (Az
elnöki megnyitó beszédet egyébként Szent-Györgyi Albert mondta, mely a Köznevelés című
folyóirat, 1945. évi augusztus 1-i számában meg is jelent.)

Elkezdődött az iskolarendszer újbóli átalakítása, a 8 osztályos általános – azaz mindenki
számára kötelező – iskola létrehozásának első munkálatai. (Ezt 1945. augusztus 16-án
rendelte el az Ideiglenes Nemzeti Kormány.) A nevelés három fő értékelv köré szerveződött:

1.) demokrácia (hasonlít az állampolgárságra és demokráciára nevelésre, mely a jelenlegi
NAT-ban is nevelési célként szerepel, azzal a különbséggel, hogy ez hangsúlyozza a
pedagógusok személyes példaadását, azaz, hogy köztük is ez legyen irányadó.)

2.) humanizmus (ez is jelen van a NAT-ban, hiszen a felelősségvállalás másokért,
önkéntesség célja is a humanizmus, emberségesség erősítése.)

3.) a tanuló személyiségének, fejlődésének tiszteletben tartása. (Ez gyakorlatilag a tanuló
személyiségi jogait jelenti, illetve azt, hogy mind a tananyag, mind a
tanításmódszertan a gyermek érdekeit szolgálja. Emellett természetes, hogy a gyermek
csak akkor képes demokratikus és humánus személyiséggé válni, ha a pedagógusok is
hasonló vezetési elvekkel oktatják-nevelik őt. Így tehát a tanuló személyiségének
tiszteletben tartása megköveteli, hogy ne történjen fenyítésként fizikai erőszak a tanár
részéről, hiszen az nem demokratikus és nem is emberséges eszköz és nem tartja
tiszteletben a gyermek személyiségét.)

Véleményem szerint e három érték nem választható el élesen egymástól, hanem egymás
alapfeltételei és vonatkoznak mind a pedagógusokra, mind az iskola többi dolgozójára, mind a
diákokra. Az iskola szereplőinek mindennapjaiban, egymás közötti kommunikációjuk során
kellett akkoriban (illetve most is) mindezeknek érvényesülnie. 13
12
I.m. 67-77
13
I.m. 83-85

10


A tanterv célrendszere tehát a polgári demokrácia, a humanizmus és az általános műveltség
értékeit képviselte, ami a háború utáni ország érdekeivel teljes mértékben egybeesett.
Ugyanakkor korántsem volt annyira átpolitizált az oktatás, mint a két világháború között. A
tanterv tantárgyainak rendszere egyébként 1941 óta jelentős mértékben nem változott.
Bővebben mind 1941-ben mind 1946-ban 32-32%-ban magyar nyelv és irodalmat tanultak a
diákok, ezt a „számolás és mérés” azaz a matematika követte 18 illetve 14%-os aránnyal,
majd az összes természettudományi tantárgy összesen 11-11%-os aránnyal. Minden más
tantárgy jelenléte ezekkel szemben elenyésző. Újdonság az 1946-os tantervben, hogy
megjelentek a választható tantárgyak, melyek ideje a teljes óraszám 11%-át tette ki. A
választható tantárgyak két csoportot alkottak. Az elsőbe a gazdasági, műhely-, kereskedelmi
és háztartási gyakorlatok tartoztak. A fiúk választhattak az első háromból, míg a lányoknak
az utóbbit kellett választaniuk. Másik választható tantárgycsoportot az idegen nyelvek,
valamint a latin (1947-ig), társasének, zene, mértani rajz alkották. Ez utóbbi három elsősorban
személyiségfejlesztési célzatú volt.

Az 1945 és 1948 közti tantervtörténetben fontos szerepet játszott Kiss Árpád is. Ő 1944-ben
került az OKT-hez. Fiatalsága ellenére köztudott volt, hogy már kiadatta első könyvét, az
1943-as Mai magyar nevelést. Ebben az iskolai műveltség tartalmi szabályozásával
foglalkozott. Részt vett az 1946-os általános iskolai tanterv kidolgozásában, gimnáziumi
reformban. Emellett az iskolai műveltség tantervbe, tananyagba sűrítésének négy elméleti és
gyakorlati problémáját emelte ki:

1.) a mindenki számára nélkülözhetetlen alapműveltség tantervi megalapozását,
2.) az iskola és az élet kapcsolatának erősítését a tantervben (ne életszerűtlen, felesleges
műveltségtartalmakat sajátítsanak el a tanulók, hanem lényeges, gyakorlatba
átültethető elemeket, melyek megkönnyítik a családban, munka világában, későbbi
tanulmányaikban folytatandó életüket.)

3.) a neveléstudomány eredményeinek felhasználását,

4.) valamint az iskolák, a tanárok és tanulók egyéniségének, szabadságának
érvényesülését. (Az iskolában is demokráciának kell uralkodnia. A pedagógusoknak
egymással és a diákokkal is együtt kell tudni működnie, hogy az intézmény élete
hatékony legyen, míg a tanulóknak is szintén egymással és a pedagógusokkal is
kooperálniuk kell. Az intézmény összes dolgozójának példát kellene mutatnia a
demokratikus légkör megteremtésében. Olyan légkörben kell élniük, ahol minden
egyén számít, személyiségét mindenki szabadon kibontakoztathatja.)

Az elsősorban egyik legjobb „plebejus” íróként, drámaíróként európai szinten is kiváló
Németh László tantervfelfogásáról is érdemes itt szót ejteni. Ő 1945-ben jelentette meg A
tananyag rendezése című művét, melyet a Parasztpárt számára készített és tantervi
kérdésekkel foglalkozott. Célja –a már szocialisztikus, de még nem politikai célzatú eszme –
az „osztálynélküli társadalom” előkészítése a nevelés segítségével. Ezalatt ő a demokráciára
való nevelést értette, mely szerinte az igazi műveltség alapja volt. A műveltségről alkotott
nézeteit és demokratikus látásmódját az iskolarendszer reformjával kapcsolta össze.
Értelmiségi társadalom megalapozását tervezte, mely nem kizárólag intellektuális alapon
működik, hanem biológiai, fejlődéstani érvekkel is alátámasztotta. A felesleges, gyakorlati
alkalmazásra használhatatlan tudást maga is elvetette. Ő a „képességek, tájékozottság”
fejlesztését tűzte ki célul. (Hasonlít némiképp ez a mai „kompetenciák” fogalmára.)

11

Legsajátosabb vonása tantervének a „tantárgyak összevonása”, illetve a „tananyag
testvérisége” volt. 1946 és 1948 közti tanári munkája során tovább is fejlesztette és a
gyakorlatba is átültette elméletét.

Nem könnyű feladat ezt általános érvényűvé tenni, hiszen komplex tananyag, megfelelő
személyi feltételek (azaz speciálisan képzett, integrált tantárgyak tanítására felkészült
pedagógusok) szükségeltettek ehhez. Németh László viszont úgy vélte, ha rendelkezésre
állnak a megvalósításhoz szükséges tankönyvek, akkor „nem nehezebb, legföllebb
mulatságosabb”.14 Úgy látta, hogy nem igaz az az ellenvetés, miszerint az integrált tárgyak
kevesebb lehetőséget biztosítanának az egyes képességek fejlesztésére, mivel az elméleti
rendszerek tartalmának feldolgozását sokoldalú, aktív tanulói gyakorlati tevékenység kísérné.
(pl. kísérletezések, tanulók empátia-és beleélés gyakorlatai.

Természetesen ehhez a pedagógusok továbbképzése is elengedhetetlen volt.

Nem helyezte előtérbe a tantervet, mivel a „merev, rögzített tantervet” ellenszenvesnek
tartotta, mivel azt nem a tanítás támaszának tartotta, tehát nem úgy ítélte meg, hogy kijelöli,
segíti annak irányát, hanem, hogy a tanítás szabadságát elveszi és azt „tanmenet-
lebonyolítássá” teszi. Szerinte lehetetlen olyan konkrétan tervezni, ahogy azt a legtöbb
tanmenet teszi – pl. órákra lebontva – hanem teret kell engedni a véletleneknek,
körülményeknek, az adott osztályba járó tanulók egyéniségének, tanár személyiségének,
tanár-tanuló kapcsolatnak, stb. (Tehát úgy is mondhatnánk, hogy a tananyag átadása a tanár
részéről és befogadása a tanulók részéről – mint minden kommunikációs folyamat – függ a
felek kapcsolatától, előfeltevéseitől, a kommunikáció körülményeitől, stb. Ezek látszólag
evidens tények, mégis sokszor figyelmen kívül maradnak.)

A tanár személyiségét igen fontos kritériumnak tartotta. Egy jó tanár csodákra képes és még a
legszigorúbb tanterven is „átlopja” a tanulókat motiváló elemeket.

Németh László felfogására hasonlított Karácsony Sándoré is. Ő is a demokratikus nevelést
tekintette a leglényegesebb szempontnak. A magyar demokrácia című művében írt elveiről.

Láthattuk tehát, hogy az 1945 és 1948 közötti időszak tantervi céljai a demokratikus,
humanisztikus, tanulói fejlődést figyelemmel kísérő oktatással függöttek össze, mely nem
gondolkodott merev tantárgyi rendszerekben, hanem tananyagintegrációban, melyekhez
tanárok felkészítése is szükséges lett volna. A konkrét iskolai tantervek, tervezetek a
tantervelmélet fejlődésével párhuzamosan bontakoztak ki.

A szocializmus korában ez a fejlődés megtorpant, illetve le is állt egy időre és a folyamat csak
az 1970-es években bukkant fel újra, viszont csak a nyolcvanas évek végétől kezdett
realizálódni.

Tantervelméleti kérdések az államszocialista korszakban

1948 volt a tantervfejlődés számára a „szocialista fordulat” éve. A pedagógiai, tantervi
kérdések ez idő tájt pártideológiai alapokra helyeződtek. Az általános műveltség célja
elsősorban a „szocialista világnézet” kialakítása volt, melynek jegyében a gyermektanulmány
teljes mértékben a háttérbe szorult. Ahogy azt Lázár György írta 1950-ben: „nem

14
I.m. 89-99.

12

érvényesülnek a burzsoá didaktika szubjektív szempontjai, nem érvényesül például az ún.
gyermekközpontúság elve.”15

Ebben a korszakban, 1948-ban a kormányrendelettel felfüggesztett OKT feladatait az 1948.
október 31-i hatállyal átvevő Országos Nevelési Intézet (ONI) vette át. Vezetője Mérei Ferenc
volt, aki céljaként az általános iskolai tanterv gyökeres átdolgozását tűzte ki. A munkára
nevelésben látta ennek legfőbb eszközét. A tantervi munkálatokba beleszólt a Magyar
Dolgozók Pártja: előírta, hogy a tanterv és a tananyag a marxizmus-leninizmus eszméjét
sugallja. E szellemben való tankönyvírást szorgalmaztak Lázár György vezetésével. Ezt
követően egy kormányrendelet megszüntette az ONI-t, majd a Vallási és Közoktatási
Minisztérium (VKM) egy e célra létesített főosztálya vette át a feladatait. Méreit, majd
rövidesen Lázárt is menesztették.

Az új főosztály tájékoztatót készített az 1950/51-es tanév kezdetére elkészítendő általános
iskolai és gimnáziumi tantervekhez.

Az első szocialista tantervek az 1950 körül készültek el. Tantervi szempontból inkább
negatívnak, mint pozitívnak voltak tekinthetőek, ugyanis az ekkori magyar oktatási
rendszernek minden egyéb funkciója a politikai rendszer legitimálásának volt alárendelve.
Azzal, hogy e feladata az iskoláztatásnak – ti. a politikai rendszer értékrendjének közvetítése
– lényeges volt nem is lenne probléma, hiszen az értékrend többnyire kor-és politikafüggő. A
gond talán az lehetett, hogy minden ennek volt alárendelve, ez volt a középpont. A
központosított oktatási rendszerek legfőbb hibája ez. Ha az állam irányítja az iskolarendszert,
intenzíven bele is szól annak működésébe és nyilván minden politikai rendszer önmaga
számára igyekszik „jó alattvalókat” nevelni. A szocialista tantervek azonban nem voltak
egyértelműen „rossznak” tekinthetők, annak ellenére, hogy a politika szolgálatába állították
azokat, hiszen a nevelési folyamatot állították középpontba és „az életkori sajátosságoknak
megfelelően szelektált, elrendezett tananyag” kialakítását célozták, mely „az ismeretek
megszilárdításához, a készségek megalapozásához szükséges idő és feltételek biztosítása”
által volt hivatott eredményeket elérni.16 Más kérdés, hogy esetleg az elvekhez – nem mindig
megfelelő személyi, tárgyi, hiányosságok miatt – nem igazodott teljes mértékben a gyakorlat,
hiszen a tantermek sivárak voltak, technikai segédeszközök is csak elvétve fordultak elő az
iskolákban és gyakran alkalmaztak ún. szakképesítés nélküli pedagógusokat.

Azonban nem lehet semmit „feketén” vagy „fehéren” szemlélni, hiszen színes, tarka, sokrétű
világban élünk és az a kor is sokrétű volt. Az 1960-as évektől a magyar pedagógiai
törekvésekre az UNESCO tevékenysége is nagy hatást gyakorolt. Faludi Szilárd
munkásságával a tantervi kutatások ebben az időszakban új lendületet kaptak: két fontos
célrendszer-részt vizsgáltak, nevezetesen a társadalmi gyakorlatra és a tudományos
világnézetre nevelést. Természetesen ez is a kor eszmeiségének értékközvetítését szolgálta.
Faludi az oktatás módszertanát is vizsgálta. Foglalkoztatta, hogy a tanórákon hogyan történik
a tanterv megvalósítása. Számára a tanterv nem csak maga a konkrét dokumentum, melyben
az oktatási tartalmak szerepelnek, hanem ide tartoztak a tankönyvek, tantárgyak
ismeretanyagai, pedagógus, valamint a tanulók iskolai és iskolán kívül tevékenységei. Ennek
alapján tehát úgy vélte – és ez a vélekedés némiképp ma is él – hogy „a tantervben
tulajdonképpen nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni.”17

15
I.m.: 103
16
I.m. 110.
17
I.m.113.

13

Fontos irányelv volt az általános műveltség új értelmezésének, a technika, munka világára
való felkészülésnek, gyakorlati készségek fejlesztésének beemelése az iskola mindennapjaiba.

A cél egy középfokú munkaiskola kialakítása volt, mely általánosan és politechnikailag is
megfelelő képzést nyújt. Ezt az „ideált” sokan vitatták és – főként a gimnáziumi oktatásba
beemelve” – negatív fejleményként ítélték volna meg, ha megvalósul. Természetesen ez csak
azt jelentette, hogy létezne egy bizonyos nevelési célrendszer melynek tükrében egyfajta
„minimumot” mindenkinek el kell érnie és az ehhez kapcsolódó tantervi anyag ezen központi
értékek köré kell, hogy csoportosuljon. Kell tehát egy „norma”, ami minden középiskolát
végzett fiataltól elvárható. Ezzel tehát a középiskolai kimeneteli követelményszintek kezdtek
kikristályosodni. Természetesen ezzel egyidejűleg a gyermekek életkori sajátosságait, tanulási
módszereit is tiszteletben kell tartani. Ekkoriban a tantárgyak igen komplexek,
interdiszciplinárisak voltak és egy-egy tantárgy mögött 3-4 tudomány, vagy művészet,
technika, stb. állt. Az egyes tantárgyak tantervi leírásai szinte teljes mértékben irányítani
próbálták a tanár munkáját. (Bár a tanár munkája a tanteremben zajlik és olyan módszerekkel
dolgozik, amilyenekkel akar, illetve tud… Lehet, hogy a tanterv kijelöli munkája tárgyát, de a
„hogyan”-ját nem irányíthatja.) Az általános képzés tantervelmélete a szakközépiskolai
dokumentum alapját is képezte, azzal a különbséggel, hogy a közismereti tárgyak tanulása,
érettségi vizsgára való felkészítés mellett komplex szakma elsajátítását is biztosította.
Bevezették az ún. „dolgozók iskoláját” (=levelező munkarendű középiskolai képzést) is.18

Összegzésül az 1950-1960-as évek tantervelméletéről szóló rész befejezésében azt állítja a
szerző, hogy a kezdeti mélypontról – ti. a korábbi kaotikus állapotokból – elmozdult és
igyekezett a kor pedagógiai és társadalmi igényeit egyeztetve, a kor politikáját és ideológiai
rendszerét figyelembe véve eredményeket felmutatni. Kiss Árpád műveltségfelfogását hozza
fel kiemelkedő példaként, aki a korábbi korszak,(ti. az előző részben tárgyalt) demokratikus
felfogását emelte bele a szocialista értékrendbe.19

A hazai „curriculum-elmélet” kialakulása, jellemző vonásai és a
tantervfejlesztés elméleti kérdései a hetvenes években

A hatvanas évek tantervelmélete válságban volt, melynek fő okát az elemzések abban látták,
hogy az iskola nem tud lépést tartani a tudományos, technikai „forradalom”, politikai,
gazdasági, kulturális és társadalmi változásaival, képtelen a fejlődést elősegíteni. A gazdaság
és politika közti ellentmondások tovább mélyítették e problémát hazánkban, mely leginkább
az oktatásban ütközött ki, az élet más területén ideiglenesen elkendőzhető volt. 1970
szeptemberében szervezték az V. Nevelésügyi Kongresszust. E rendezvényen viták, az
oktatási rendszer építő kritikái hangzottak el, többek között az, hogy a régi iskolai
tantervekkel, módszerekkel nem lehet a tudomány fejlődéséhez köthető változásokkal járó és
a fiatalok végzettségét korszerűvé tevő ismereteket átadni, képességeket, készségeket,
jártasságokat fejleszteni. Az a kritika is érte a tanterveket – már ekkor is! – hogy merevek,
nem hagynak szabadságot a pedagógus kreativitásának, nem kap lehetőséget, hogy maga
„töltse meg tartalommal”. (Ugyanakkor, ahogy arra már korábban utaltam, a konkrét
tartalomnak a tanárok mindig is megadhatták a tetszőleges formát, amit épp a kor technikai,
iskola pénzügyi lehetőségei biztosítottak, illetve, amit a pedagógus fantáziája lehetővé tett.
Igaz, ma – hála a számítástechnikának - a tanári eszközrendszer legtöbb iskolában gazdagabb,
mint valaha is volt – de kreativitásra régen is és most is szükség volt e hivatás eredményes és
örömteli gyakorlásához.)
18
I.m. 118-120
19
I.m.:126.

14


1971-ben – és ezt követően is - az IEA felmérésekben Magyarország sikereket ért el. Az
ezekben szereplő feladatok, kérdések valószínűleg hasonló gondolatmeneten alapultak, mint
amilyen a korabeli magyar tananyagokra jellemző volt. (Később a PISA vizsgálatok során
többen azt állították és némiképp be is került a köztudatba, hogy a mai magyar diákok
„butábbak”, mint a korábbiak, holott pusztán az történhetett, hogy egészen más feladattípusok
szerepeltek e tesztekben, mint amilyeneket a diákok az iskolákban tanulnak és mivel
„gyakorlat teszi a mestert” – a gyakorlat hiánya pedig így hátráltatja az adott területen történő
„mesterré” válást – a tanulók pedig járatlanok voltak az ilyen jellegű feladatok megoldásában,
míg a finn, svéd, holland, angol diákok rendszerint hasonlóakat oldottak meg, így nem
véletlen, hogy jobb eredményeket értek el. Mindazonáltal – korábbi tanulmányaimra
visszatekintve – emlékszem, hogy a maximális 500 pontból a finnek kb. 480 pontot értek el és
a magyarok is minden feladattípusban meghaladták a 400 pontot, így azért is maradhattak le
jelentős mértékben, mert „szoros volt a mezőny”. Igaz, a probléma ennél komplexebb és e
dolgozat célja nem is ennek taglalása, hanem egy szakirodalom – és ennek kapcsán a
tantervelmélet történeti leírásának – bemutatása.) Az IEA tevékenysége a magyar
tantervekhez jól igazodott, azaz az oktatás hatékonyságát eredményező, konkrét lépéseket
megtervező, követelményeket felállító rendszeren alapult (, míg a PISA az elmélet gyakorlati
síkra átültetni tudását, az értő és bármikor előhívható ismereteket eredményező tanulás
képességét vizsgálta).

A hazai curriculum-elmélet legfőbb témakörei a tantervi célok (ezen belül elsősorban a
követelményrendszerek) voltak, valamint a tantervi értékelés és a tantervfejlesztés stratégiája.

A cél-és követelményrendszer fogalma alatt nemcsak a nevelési cél lebontásából adódó
szisztematikus kifejtést kell érteni, mint ahogy azt Nagy Sándor is megfogalmazta, hanem az
ideológiai, társadalmi, intézményi és nevelési-oktatási szintek működését, annak leírását,
elveit is. Taxonómiai kutatások a tudás két típusát különböztették meg: a tartalom-és az
eszköztudást. A tartalomtudás (ez kellett az IEA-n) konkrét adatokat, tényeket közöl, bár
kevésbé „bemagolt”, mint a szó szerinti tudás és talán van némi köze a megértéshez is, míg az
eszköztudás tulajdonképpen a gyakorlati ismeretek megfelelő alkalmazását jelenti. A szerző
itt példaként az írást, olvasást, anyanyelvtudást, természettudományos megismerés
módszereinek alkalmazásképes ismeretét, a logikai rendszerben gondolkodás képességét és a
történelem megítélését említi, tehát minden olyasmit, amin „gondolkodni kell”, amit meg kell
érteni. A taxonómiák fejlesztésének azonban létezett egy másik, talán még lényegesebb
iránya, mely a tanulói teljesítmények struktúráinak feltárásával foglalkozott.

A hazai curriculum-elmélet másik fogalma, a tantervi értékelés a pedagógiai értékeléssel
„rokon”. Öt funkciót ötvözött: a tanulók elvárt teljesítményeinek, a tantervek külső és belső
kapcsolatainak, tantervfejlesztés eredményei és célok közötti eltérések, dokumentumokba
foglalt értékek mérését.20

Az 1970-es évek végére a célrendszer minimális változáson ment keresztül. Lényege
mindössze abban állt, hogy az embereszmény már nem a „kommunista” (közösségi), hanem a
szocialista (társadalmi) ember lett. Az erkölcsi nevelés – mint „rejtett tanterv” – célja az e
szellemben történő személyiségfejlesztés volt, valamint a szocialista társadalom építésére,
„szocialista hazafiságra és internacionalizmusra” történő nevelés.

20
130-136.

15

Ahogy azt a szerző egy táblázatban közzé is tette könyve 146. oldalán, az általános iskolákban
a társadalomtudományi, nyelvi, esztétikai jellegű tantárgyak 50%-ban voltak jelen az
órarendben. (Emlékezzünk csak vissza arra, amit egy korábbi korszakról írt a szerző: 1946-
ban a magyar nyelv és irodalom 32%-ban, míg más tantárgyak elenyésző mértékben voltak
jelen.) A természettudományos tantárgyak óraszáma 20%-os lett. Ez a 30 évvel korábbi
tendenciához képest emelkedésnek számít, ám pl. az 1962-es tantervhez viszonyítva 1,4%-nyi
csökkenést. A matematika a maga 17,6%-os óraszámával elmarad a humaniórák mögött,
ahogyan a 10,4%-nyi testnevelés is. (Érdekes belegondolni, hogy a jelenlegi általános iskolai
oktatásban, első osztályban 20-22 órából 5 testnevelés, ami eddig soha nem látott mértékű,
25%-os arányt jelent.)

Az 1978-as gimnáziumi tantervben a humaniórák már csak 44%-os óraszámmal szerepeltek, a
természettudományok 23,9%-ban, a matematika 11,4%-ban, míg a testnevelés 9,1%-ban
jelent meg és 11,6%-os óraszámban a kötelezően választható tantárgyak is megjelentek.

Az általános iskolai óraszámokkal kapcsolatban meg kell említeni, hogy a környezetismeretet
a tanulók 5. osztályos korukig tanulták, majd 6. osztálytól ez kettébomlott földrajz és biológia
tantárgyakra. A gimnáziumokban 1965-ig gyakorlati foglalkozás is volt, melyet a
természettudományos tárgyakhoz soroltak, így ekkor 36%-ban voltak még jelen az ez irányú
tantárgyak, míg 1978-ban már csak 23,9%-ban. A tanárok sokat panaszkodtak a
természettudományos tantárgyak tartalmára. Szerintük ugyanis ezek túlzottan elméleti síkúak,
a valóságtól teljes mértékben elrugaszkodottak. 21

A nevelés és oktatás jelentős mértékben ezt követően csak a rendszerváltást követően
változott meg. A tantervfejlesztők építettek a tartalmi szabályozás nemzetközi jellemzőire,
fejlődési irányaira, legutóbbi korszak hazai kutatásaira. Röviden ír a szerző is erről az
időszakról, illetve a NAT bevezetésének körülményeiről.

A kétpólusú tartalmi szabályozás tantervelmélete. A Nemzeti Alaptanterv

Az új tanterv magában foglalta továbbra is azokat a központi és iskolai tervezési
szempontokat, melyek a szocializmus korában is jelen voltak, azzal a különbséggel, hogy
más hangsúlyok domináltak az egyes műveltségi tartalmak kiválasztásában. Az új,
bevezetésre kerülő alaptanterv a „makro” szintű, míg az iskolák helyi tantervei a „mikro”
szintű szabályozást jelentette, illetve jelenti mind a mai napig. A jelenlegi oktatási folyamatot
tehát egyik póluson a Nemzeti Alaptanterv, másikon az egyes iskolák pedagógiai programja
szabályozza, melyek közé ékelődnek az egyes iskolatípusokra vonatkoztatott kerettantervek.

Már az 1980-as években a politikai változások a tantervek változására is új lehetőségeket
nyitottak meg. Az új tanterv ún. „magtanterv” (core-curriculum), tehát célja, hogy azokat az
egységes célokat, feladatokat tűzze ki, melyek az elvárható készségek, képességek
elsajátítását közvetíti a diákoknak.

A NAT előkészítéséhez hozzájárult az 1985-ös oktatási törvény, mely elsősorban az
iskolafenntartói jogköröket szélesítette ki, miközben, ezek segítségével az intézmények
autonómiáját segítette és előtérbe kerültek a kisebb helyi erők is, szemben a korábbi
központosított tantervvel. 1986-ban létrejött a Művelődésügyi Minisztérium szakmai
tanácsadó testülete, a Tanterv-és Taneszközfejlesztés Országos Tanácsa, a TTOT.

21
143-147.

16

Az új szabályozás egyik központi témája a törzsanyag követelményrendszerének
körvonalazása, valamint az iskolai helyi tantervek, tananyagok megújítását célzó intézményi
kutatások. A kutatások támogatására 1989-ben létrejött a Művelődési Minisztériumhoz
tartozó Közoktatási Fejlesztési Alap. Ennek hatására már az első évben 77 iskola nyújtott be
az érvényes tantervek megváltoztatását igénylő dokumentumokat. 1985-ben pedig a
Közoktatási Kutatások Tudományos Tanácsa jóváhagyta Gáspár Lászlónak az egységes és
differenciált középiskolára vonatkozó kísérleti tervét. Sarkadon valósította meg ezt. Ágoston
György vezetésével pedig ez idő alatt műhelyiskolák alakultak, pl. a később Németh
Lászlóról elnevezett budapesti iskolában a nyolcosztályos gimnázium, valamint a hatosztályos
„újreál” gimnázium bevezetése és az Alternatív Közgazdasági Gimnázium alapítása.

A fő kérdés azonban a pedagógusoknak és a konkrét intézményeknek a tananyag kiválasztása
terén való önállósága volt. A tartalmi szabályozásra központi szinten ugyan szükség van, de a
nevelők önállósága, gyökeres megújítása, hatékonysága elengedhetetlen.

Legfontosabb értékek egyike lett a „közös nemzeti műveltség” megszerzése és a „minimális
kompetenciák” (melyek nagymértékben hasonlítanak a mai NAT kulcskompetenciáira). Ez
utóbbiak közé tartozott az önálló tanulás képessége, pontosabban az a kompetencia, hogy a
tanuló ismerje annak saját, személyre szabott, tantárgyspecifikus és általános eszköztárát és
aktívan alkalmazni is tudja. A pedagógusok azonban aggódtak ezen változások miatt, mivel
úgy érezték képtelenek a szakmai önállóságra.

Féltek attól, hogy a megnövekedett autonómia akár anarchiához is vezethet és az
alapműveltség elsajátíttatásának megvalósítása kétségessé válik. Volt, aki azzal érvelt, hogy a
tantervkészítés szakértelmet kíván, amit hiba lenne „dilettáns” pedagógusokra bízni. Voltak
olyanok is, akik úgy élték meg az iskolák önállósítását, mintha magára hagyná őket az állam.

A pedagógusok továbbképzése egyre fontosabb szerepet kezdett játszani. A szerző továbbá
annak jelentőségét is hangsúlyozza, hogy 1985-ben olyan átfogó tanítás-és tanuláselméleti
átértékelődés, fejlődéssorozat kezdődött, amely már nemcsak a korábbi hazai
oktatáselméletek nyomán haladt tovább, de hasznosította is azok eredményeit.

A hazai tantervelmélet egyre többet foglalkozott a központi és a helyi tantervek kérdésével. 22

A magyarországi tantervelméletre a nyolcvanas évektől kezdődően nagy hatással volt a
nyugati országok oktatáspolitikája. A centralizált tartalmi szabályozást megvalósító országok ,
kizárólag az alapvető, közös iskolai követelményeket írták központi tanterveikbe, miközben
az iskolák nagymértékű tantervi önállóságot élveztek. (Pl. Ausztriában, Németországban,
Franciaországban és Svédországban.) Az „angolszász modellt” képviselő országokban (pl.
Angliában, Dániában, Hollandiában) az iskolák teljes autonómiát élveztek, melyet a központi
előírásokkal ötvöztek.

Angliában az alaptanterv, az ún. „National Curriculum” vált hazánkban is követendő példává.
A törvény második bekezdése az, amely az egész tanterv lényegét összefoglalja. A tanterv a
minden iskolába beiratkozott tanulóra érvényes. Szerepelnek benne ún. „bázis”, (core)
valamint alapozó („foundation”) tantárgyak. (Ez utóbbiakat felsorolja a szerző: matematika,
angol, természettudományok, történelem, földrajz, technológia, zene, művészetek és
testnevelés). Emellett a National Curriculum meghatározza az ismeretanyagot, késszégeket,
tananyagokat, tanulók értékelésének eljárásait, melyeket minden fejlődési szakasz végén,
22
I.m.: 160.

17

valamint azok előtt követni kell, annak meghatározására, hogy milyen eredményeket értek el
a tanulók az általános teljesítménycélokhoz viszonyítva.

A core-curriculum jellemzői:

- demokratikus módon, konzultációs folyamatot követően kell törvényszintű, jogerőre
emelt döntéssel érvénybe léptetni.
- Nem részletes tananyagot, hanem általános, tantervkidolgozást segítő elveket kell
meghatározni, melyekre alapozva készítik el az intézmények saját tantervüket.
- Általános követelmények állnak a középpontjában, melyek a demokratikus társadalmi
értékeket, tudásanyagot, attitűdrendszert és értékeket képviselik.
- A központi tanterv a tanulási tevékenység tudományosan megalapozott rendszerét
alkotja.
- A tanulók önálló tanulását támogatja.
- Alapozódik rá a regionális és iskolai szintű oktatás minden azzal kapcsolatos
szolgáltatás.23

Hazánkban a Nemzeti Alaptanterv kidolgozása – angolszász mintára – már az 1980-as évek
végén, 1989 októberében elkezdődött. Négytagú munkacsoport eszmei megvalósításának
segítségével 69 szakember kezdte el az előkészítő munkálatokat. Az ideológiai korlátok is
elhárultak ekkorra, tehát így kizárólag a szakmai szempontok váltak meghatározóvá. Hiába
voltak kedvezőek a feltételek, a NAT elfogadására – az időközbeni kormányváltás miatt is –
csak 1995 októberében kerülhetett sor. (Ez idő alatt három módosítás történt: az első változat
1990-ben, a második 1991-ben, a 3. 1992-ben készült el, majd ezt nagyobb szabású, 2000
részt vevővel megtartott konferencia alapján újabb átdolgozás, az ún. NAT-3 követte. Ekkor
elbizonytalanodtak a munkafolyamaton dolgozók, ahogy ezt a szerző írja. Nehezen tudták a
NAT-ot a helyi tantervekkel egyensúlyba hozni. Egységes, alapvető tantervi követelményeket
próbáltak alkotni. Az utolsó, hetvenes évek végétől bevezetett központi tanterveket az 1993-as
közoktatási törvény hatályon kívül helyezte. Az állam időközben gyakorlatilag teljes
mértékben kiszorult az iskolafenntartók közül. Bevezetésre kerültek az ún. „szerkezetváltó”,
azaz 6 és 8 osztályos gimnáziumok, emellett egyre több egyházi, alapítványi és magániskola
létesült. A NAT kidolgozásának vontatottsága azért is okozott komoly problémákat, mert az
arra alapuló tartalmi szabályozásnak olyan lényeges területeinek kiépítését is visszaszorította,
mint pl. a vizsgarendszer, pedagógusképzés és – továbbképzés. Ezekkel kapcsolatban pl. a
Baranya megyei Pedagógiai Intézetben, az Országos Közoktatási Intézet Értékelési
Központjában (OKÉV), illetve a Pedagógus Szakma Megújítási Projekt és Programirodája
segítségével folytattak munkálatokat, melyek munkáját szintén nehezítette a NAT hiánya.

1994-ben, a választások után a NAT kidolgozásának utolsó szakasza következett.

Hét tagú szakmai bizottság eszmei, elméleti irányítása, szervezése mellett (köztük volt Ballér
Endre, a könyv szerzője is) 23 műveltségi terület munkacsoportja, szakmai beszélgetéseket
követően 1994. decemberére elkészítette legújabb NAT tervezetét. A kerettantervek
oktatáspolitikai funkciója elveszett ezzel együtt. A művelődési minisztérium ezt a
dokumentumot minden eddiginél szélesebb körű vitára bocsátotta. A Kormány 1995. október
elején elfogadta, így érvénybe léphetett a NAT.24

23
I.m.161-164.
24
I.m. 164-169.

18

A NAT tehát részben oktatáspolitikai természetű, részben pedagógiai dokumentum, hiszen
politikai viták alakították és neveléselméleti, tantervelméleti, pedagógiai, fejlődéslélektani
alapokon nyugszik. Nem tantárgyakat határoz meg, mint a korábbi tantervek, hanem ún.
műveltségi területeket.

Az általam elemzett, bemutatott könyv 170. oldalán a szerző is ír bővebben „a NAT
műfajáról”. Mint azt a szakirodalomból megtudhatjuk, „nem hagyományos értelemben vett
tanterv”, azaz a tantervértelmezés a szocializmus-kori és az azt megelőző időszakokból
származó tantervfelfogáshoz képest gyökeresen megváltozott. Mint arra utaltam, nem határoz
meg konkrét tantárgyakat. A könyv írásakor hatályos szövegváltozat még sem
évfolyamonkénti sem óraszám szerinti felosztást nem adott. A NAT szerepe ekkoriban,
ahogy azt Ballér Endre is írja az volt, hogy „a szabadságot és a kötöttséget” egységbe foglalva
egyszersmind „kössön” és „oldjon”, azaz azt célozza, hogy „az egységesítést szolgáló közös
alapra az iskolák, a pedagógusok, a tanulók sokféle, differenciált tevékenysége épülhessen”.25

A korábbi korokhoz viszonyítva megállapítja a szerző, hogy ma már nem a „buzdító
jelszavak”, hanem a konkrét döntésekben való gyakorlati megvalósítás korát éljük, azaz az
elméletet a NAT igyekszik a gyakorlati megvalósításhoz igazítani és a helyi tartalmi
szabályozás közvetve, illetve közvetlenül meghatározott tényezőit (azaz a pedagógusokat,
tankönyvírókat) figyelembe veszi, az ő érdekeiket hivatott szolgálni.

A NAT nem „absztrakt tanterv”. (Korábban ugyanis érték támadások, melyekben ezt
állították.) Elsősorban ugyanis nem elvek, értékek és célok mentén érvényesíti a közoktatás
egységes tartalmi alapjait, hanem egyfajta „alaptanterv”, ugyanis a teljes közoktatás egységes
normatív szabályozását rögzíti, akárcsak az angolszász típusú „core-curriculum”. A
„kerettanterv” típushoz is közel áll, ugyanis az iskolai alapműveltség követelménybeli kereteit
is magában hordozza. Ma már mást értünk „kerettanterv” fogalma alatt, ti. a különböző
iskolatípusok NAT-on alapuló, de azt részletező rendszerét, melyekre közvetlenül épül az
iskola helyi tanterve. Véleményem szerint a kerettantervek olykor minimalizmusra ösztönzik
a szakközépiskolákat, ugyanis az ott tanuló diákoknak csupán egy idegen nyelvet kötelező
tanulni és többnyire további, második választható nyelv tanulását nem is kínálják fel a
diákoknak. Olykor ennek oka az is, hogy nincs elegendő nyelvi szaktanár az iskolában.
Emellett a szakmai jellegű órák száma túl magas a közismereti tárgyak rovására, holott a
szakközépiskola célja nem kizárólag a szakmaalapok elsajátítása, hanem az csak kiegészítő
funkcióként szolgál az érettségi vizsga megszerzése és a továbbtanulásra történő felkészítés
mellé. A nem mindig elegendő közismereti óraszám gondot okozhat az elmélyültebb
képzésben és ebből adódóan az emelt szintű érettségi vizsgára való felkészülésben is.

Visszatérve a NAT eredeti gondolatmenetére: A NAT célrendszerét tehát kettősség
jellemezte. (Alaptanterv és kerettanterv-jellegű is egyben.) A dokumentum több szempontot
vett figyelembe, melyek az oktató-nevelő munka hatékony segítői, „vezérfonalai” lehetnek.

Az első szempont sokféle megközelítéssel valósítható meg: Fő területei a következők:

1. Elvek, értékek
a. Alapvető hazai, nemzetközi dokumentumokban szereplő elvek és értékek
b. Demokratikus, nemzeti, európai és általános értékek.

25
I.m.: 170.

19

2. A személyiségfejlődés-fejlesztés általános pedagógiai céljai (pl. világnézet, világkép,
műveltség, másság iránti tolerancia): ezek tulajdonképpen az erkölcsi nevelés,
állampolgári, demokráciára történő nevelés, a másokért való felelősségvállalás,
némiképp a testi és lelki egészségre nevelés, valamint a médiatudatosságra való
nevelés célrendszerében lelhetőek fel a jelenlegi Nemzeti Alaptantervben. Ugyanis az
erkölcsi nevelés, etikus viselkedés mindezeket magában foglalja, ahogyan az
állampolgári és demokráciára való nevelés is. Ezek indoklása önmagából adódik,
viszont a lelki egészség akkor valósul meg, ha nemcsak önmagunkat, hanem egymást
is elfogadjuk, és békében tudunk élni. A másokért való felelősségvállalás abban áll,
hogy képesek vagyunk beleélni magunkat más emberek élethelyzetébe, azokéba is,
akik a társadalom kitaszítottjai és segíteni tudjuk és akarjuk őket ahelyett, hogy
kiközösítenénk. A médiatudatosságra nevelésnek pedig annyiban van szerepe a
másság iránti tolerancia fejlesztésében, hogy a média esetleges sztereotíp jellegű
torzításait nem hagyja beépülni a tanuló attitűdrendszerébe.

3. Valamennyi műveltségi területre vonatkoznak közös követelmények. (Ettől a NAT
interdiszciplinárissá válik és valóban alapja lesz az értékekre alapozott nevelésnek,
kompetenciafejlesztésnek. Célja a nem elszigetelt, tantárgyakra bontott ismeretek
elsajátíttatása, hanem a tanulók személyiségfejlesztésen alapuló, világnézet-bővítő,
látókörszélesítő értékközvetítésen alapuló nevelése. A kulcskompetenciák sem
önállóak, mind egymásra épülnek, egymásból adódnak. Talán az anyanyelvi
kompetencia tekinthető köztük egy „magnak”, melyből kiindulva az összes többi is
könnyebben elsajátítható, valamint másik ilyen terület a tanulás tanulása lehet.)

4. Az egyes műveltségi, képzési területek és részterületek nevelési feladatait is kijelöli a
NAT.

5. Végezetül az egyes műveltségi területek (a könyv megírásakor 1-6 és 7-10., ma 1-4, 5-
8, 9-12. évfolyamokra bontott) általános fejlesztési követelményeit is tartalmazza a
Nemzeti Alaptanterv.

A NAT lényegét tekintve egy követelményrendszer, mely műveltségtartalmának főbb vonásai
között a komplexitást, a korszerűséget, a gyakorlati jelleget és az „emberközpontúságot”
célozza. (Ti. műveltségi területek közé tartozik az „ember és társadalom”, „ember és
természet”, illetve ma már konkrét tantárgyként „az erkölcsi nevelés” is, melyek mind a
jellemfejlesztést, társadalomban való érvényesülést, természettel való harmóniát,vagyis a
kiegyensúlyozott emberré válást szolgálják.) A benne lévő tartalom a műveltség „klasszikus”
és „kanonizált” iskolai tananyagát egyaránt magában foglalja. Az ezredforduló
műveltségképéhez tartozó „nyelvi-kommunikációs”, matematikai, testi-szomatikus és
technikai tartalmakat egyaránt közvetíti. A „hétköznapi” és „ünnepnapi” tudást is ötvözi, tehát
a gyakorlatban, munka világában, emberi kapcsolatokban szükséges ismereteket is
elsajátíthatják ennek segítségével a tanulók az iskolákban, nem csak az intellektuális jellegű,
műveltséget átadó tananyagokat.26 (Pl. „életvitel és gyakorlat” elnevezést viselő műveltségi
terület keretében sajátíthatják el a „hétköznapi” tudás javarészét.)

A NAT műveltségi területei a keret-valamint helyi tantervekben és azok konkrét
tantárgyaiban realizálódnak. A jelenlegi- ám változások előtt álló – felsőoktatás keretében is
indult olyan mesterképzés, hogy „ember-és társadalom műveltségterületi tanár”, melynek
keretében több tantárgy tanítására is jogosulttá válhatott a hallgató. Talán lehetett valaha
26
I.m.: 170-173.

20

olyan tendencia, hogy a tanárképzés is műveltségterületekre irányuljon, így az egyes
pedagógusok is jobban inspirálták volna a tanulók interdiszciplináris látásmódjának
fejlődését.

Az eddigiek alapján nem szorul részletes indoklásra az a megállapítás, miszerint a NAT
egyedülálló a hazai dokumentumok között. Célja ugyanis nem részletes előírás, hanem az
iskolák – és iskolatípusok – önálló döntéseinek támogatása, szakmai segítségnyújtás azok
meghozatalához.

Kapcsolatukat legvilágosabban a következő táblázat mutatja be:

NAT Helyi tartalmi szabályozás
1. Általános elvek, értékek, célok 1. Pedagógiai Program
2. Műveltségi területek, részterületek 2. Tantárgyi rendszer
3. Részletes követelmények 3. Tantárgyi tartalmak
4. A műveltségi területek arányai 4. Óraszámok
5. Részletes követelmények 5. Ellenőrzés, értékelés

Látható tehát, hogy a helyi tantervek az iskolák saját pedagógiai programjában, a NAT
szerkezetének megfelelően, annak iránymutatását, elveit pontosítva irányítják önmaguk életét
és a táblázat egyértelművé teszi, hogy a NAT inkább segíti a helyi tanterv megalkotását,
minthogy korlátozná azt.

A helyi tantervek különböző évfolyamokra, tantárgycsoportokra, tantárgyakra, témákra,
altémákra vonatkozó részekből állnak, melyek segítségével az egyes pedagógusok saját
tanmeneteket írnak.

A NAT megvalósítását természetesen országos szakmai, minisztériumi, helyi erőforrások,
valamint az oktatáspolitika által támogatott tantervi – és vizsga – központ támogatja.27

Összefoglalás, következtetés

A könyv tehát az utolsó másfélszáz év magyarországi tantervfelfogásait vizsgálta. Minden
egyes tantervfelfogás felhasználta a herbartizmus, a gyermektanulmány (, fejlődéslélektan), és
a curriculum-elmélet ismereteit. Eklektikus és némiképp hasonló jellegű is mindegyik, annak
ellenére, hogy mindet befolyásolta a kor politikai, mentalitásbeli légköre. Tulajdonképpen
mondhatnánk, hogy ez ebben a formában el nem marasztalható, hiszen a nevelés része az
állampolgári nevelés, mely éppen az aktuális politikai rendszerhez igazodóan demokratikus,
szocialista, liberális, stb. Ehhez természetesen hozzájárult a tudomány, technikai ismeretek
fejlettsége, melyeket az iskola mindig kissé lemaradva igyekezett, igyekszik követni
napjainkig, valamint a tankönyvpiac. (A szocializmusban ez a tényező viszonylag kisebb
szerepet játszott, melynek – mint mindennek – megvolt a maga előnye is, hátránya is.)

Napjaink oktatási rendszerének leglényegesebb dokumentuma a NAT, mely módosul, de
kijelöli a fontos európai, valamint magyar, illetve állampolgári, demokráciához tartozó,
személyiségfejlődéshez szükséges értékeket, mellette az önálló tanulás képességének
elsajátítását, mely segíti ezek elsajátítását. A könyv megírása óta rengeteget változott az
elsajátítandó tananyag és a Nemzeti Alaptanterv jellege is. Többek között a testnevelés
fontosabb szerepet játszik, mint korábban. (lásd: fenn 6. oldalon, a Kármán-féle tantervben
27
I.m. 180.-181

21

szereplő heti 2 órás „tornázás”). Alapozhatott részben a korábbi tantervekre, felhasználhatta
azok előnyös elemeit (pl. a gyermektanulmányra minden későbbi tanterv épített, így a NAT
is.) Kiküszöbölhette a régi oktatás hiányosságait. (Pl. teljes mértékben intellektualisztikus
jelleg, a tanárok tanítási szabadságának korlátozására törekvés, kreativitás, tehetség figyelmen
kívül hagyása, differenciálás hiánya, „mozaikos”, tantárgyakra osztott tananyagelrendezés.)

A szerző minden egyes kor tantervelméletét nagy alapossággal, táblázatok és tényadatok
segítségével illusztrálta, így bárki, aki azt olvassa – még, ha a tantervelméletben teljes
mértékben járatlan is volt korábban - megérti, átlátja, miben változott, hogyan fejlődött a
könyv megírásáig számítva 150 – illetve jelenleg közel 170 - év alatt a tantervkészítés.
Hogyan vált központosított, szigorú, tanárok és diákok munkáját meghatározó, óraszám-előíró
munkából a tanári-tanulói munkát, együttműködést segítő, kreativitás irányát kijelölő,
támogató dokumentummá.

Felhasznált irodalom

Ballér Endre: Tantervelméletek Magyarországon a XIX-XX. században. A tantervelmélet
forrásai 17. Országos Közoktatási Intézet, Budapest, 1996.

22

Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (20)

Andere mochten auch

Andere mochten auch (18)

Ähnlich wie Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix

Ähnlich wie Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix (20)

Ballér endre tantervelméletek magyarországon a xix