1. República Bolivariana de Venezuela.
Universidad Nacional Experimental de los Llanos Centrales
“Rómulo Gallegos”.
Área de Postgrado.
Programa: Doctorado en Ciencias de la Educación
Doctorante: Norma Vegas Jiménez. normave_40@hotmail.com
El Conflicto Epistémico. Incertidumbre del Saber Científico y las Competencias Metodológicas
RESUMEN
En este artículo se hace un encuentro reflexivo y significativo desde la óptica fenomenológica-
hermenéutica del saber científico, haciendo especial énfasis en la formación metodológica para la
realización de los abordajes comunitarios o trabajo de campo, donde vive y percibe una polémica entre
posiciones cuantitativas y cualitativas, objetivas y subjetivas, explicativas e interpretativas que se
podría considerar como poliédrica, dado que se han desplegado hasta diversos planos en el contorno de
la confrontación, y todos ellos tienen relevancia en este conflicto epistemológico-paradigmático-
metodológico presentes en los cursantes de la carrera en el componente investigativo en la Universidad
Simón Rodríguez. Precisando de una vez que la epistemia ortodoxa o tradicional existente dentro del
recinto universitario no permite comprender e interpretar la realidad ni objetiva ni reflexivamente, por lo
que las discusiones sobre cualquier punto de vista, se diluyen y pierden importancia o por el contrario,
producen graves problemas interpersonales, sin que nadie se ponga de acuerdo, lo cual se incrementa al
realizar las prácticas investigativas en la aprehensión de la realidad social donde se vislumbra que la
competencia metodológica investigativa comprendida ésta, como aptitud y actitud, por más que esté
presente en la naturaleza del estudiante, es enfáticamente inaceptable por los facilitadores si no
comparten el mismo modelo que éstos profesan, lo cual se convierte en un obstáculo o como es el tema
propuesto de esta tesis un conflicto epistémico en la aprehensión de la realidad social tanto para la
formación metodológica y producción del conocimiento como para la producción científica significativa.
Descriptores: Conflicto Epistémico. Incertidumbre del Saber Científico. Competencias
Metodológicas. Aprehensión de a Realidad Social.
SUMMARY
This article is a reflective and significant encounter from the viewpoint of the fenomenologia-
hermeneutica of scientific knowledge, with special emphasis on the methodological training for the
realization of the community approaches or field work, where he lives and perceive a controversy
between quantitative and qualitative, objective and subjective, explanatory and interpretative that it
could be considered as polyhedral, given that they have been deployed to various planes on the contour
of the confrontation, and they all have relevance in this conflict epistemologico-paradigmatico -
methodological present in the traces of the race in the investigative component in the University Simón
Rodríguez. Specifying a time that the Orthodox or traditional epistemia existing within the campus
cannot understand and interpret reality neither objective nor reflexively, so discussions on any point of
view, are diluted and lose importance or otherwise produce serious interpersonal problems, without that
nobody put agreement, which increases to perform research practices in the apprehension of social
reality where in sight than the methodological research competition aptitude and attitude, though it is
present in the nature of the student, it is strongly unacceptable by the facilitators if they don't share the
same model which they profess, which then becomes an obstacle or is the subject of this thesis proposed
conflict epistemic in the apprehension of social reality both for methodological training and production
of knowledge as for significant scientific production.

2. Key words: Conflict epistemic. Uncertainty of the scientific know. Methodological skills.
Apprehension of a Social reality.
Preludio
Establecer las bases epistemológicas para la comprensión de todas las aristas del
conflicto epistémico es bastante complejo, si se observa tal conflicto como una situación que
involucra dos o más agentes y cada uno de esos agentes teóricos o epistemológicos se apoyan
en diversas teorías que emergen desde la filosofía de la ciencia y de la tradición histórico-
institucional. Sobre la base de las ideas expuestas me permito especular sobre lo afirmado por
Kuhn (1982) “que a pesar de que en las a mediados y finales del siglo XX las ciencias sociales
han experimentado notorios avances en términos teóricos y metodológicos”, se ha hecho
difícil pensar en un sólido paradigma de la ciencia social que se aparte de los poderosos
principios científicos de objetividad, determinismo, reduccionismo y parcelamiento del
conocimiento. De allí que éstos sean una y otra vez reeditados en los protocolos científicos
universitarios, que además aparecen como infranqueables reglas de selección para el acceso al
financiamiento de proyectos de investigación en el caso docente por parte del Estado e
iniciativa privada, pero en muy escasa disposición a desarrollarlo en la praxis metodológica en
los recintos universitarios, sin salirse de los patrones curriculares establecidos.
Abonando a estas divergencias pienso que el conflicto derivado de esas desigualdades
produce cambios con dirección indeterminada, dado que el conflicto aparece como proceso de
derivación socio-formativa, si a esto se le agrega la incapacidad institucional y sus respectivas
normativas político-académicas para dar solución a ese conflicto, la situación es todavía más
indeterminada. Como dijo Heidergger (1997). “La angustia es la disposición fundamental que
nos coloca ante la nada” (s/p), tal situación de “duda” es un substancial caldo de cultivo para el
caos científico metodológico en todas sus declinaciones para los actores universitarios.
Concretamente la discusión se asienta en que al no tener conciencia que se está dando
un desajuste entre teoría y la realidad que se pretende revelar, trasciende que se están
inventando realidades. Situación que puede reconocerse no solamente en el ámbito de la
investigación o docencia, de la academia en general, sino también en otro orden de discursos,
como el discurso político. En ocasiones nos encontramos con que éste frecuentemente está
amarrado a conceptos no pertinentes, que no dan cuenta de la realidad. Todo lo cual presupone,
entre otras implicaciones, tratar de disipar su dilema; tema, procedimiento o circunstancias que
en ningún caso se puede considerar exclusivamente teórico, en el sentido de que basta construir
un cuerpo de proposiciones con una función exegética que resuelva de una vez y para siempre
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3. el conflicto o situación. Sin duda considero que no es una cuestión de disipar las dudas del
colectivo, teóricamente, porque si así fuera, sería tanto como desconocer la naturaleza misma
del fenómeno el cual es eminentemente procedimental y de aplicabilidad, es decir,
competencias en la aprehensión de la realidad.
El Conflicto Epistémico.
Como parte de la discusión, se han puesto en evidencia las dificultades para establecer
criterios de demarcación entre la ciencia y otras formas de conocimiento, o para implantar al
interior de la actividad científica patrones y regularidades que se vean reflejados en la
diversidad de experiencias que la integran. En tal sentido, si bien con un carácter normativo y
como fruto de un logro práctico, la percepción del conflicto epistémico sigue diversificándose
en las formas de revelar otras formas de conocimiento, básicamente, por los fines o los
propósitos que persigue. Por otra parte, mediante un reconocimiento reflexivo que ha dado
cuenta de los elementos que permiten diferenciarlas y comprenderlas, ha sido necesario
detenerse en la disertación particular de la analogía entre ese conflicto epistémico presente en la
formación Metodológica de los estudiantes y el dilema que se erige en aprehensión de la
realidad social, incluyendo la representación de aquellos espacios en los que la distancia que
las separa se hace imprecisa. Averiguando sus fines y prácticas, ello también ha servido para
orientar los vínculos y el influjo mutuo que cada una de las percepciones tiene con el contexto
social que las circunda, particularmente en los aspectos relativos a las relaciones de poder.
La Percepción del Conflicto epistémico es reconocido por la población estudiantil como
el resultado de tensiones y angustias originadas por el intento de alcanzar competencias en el
investigación y alejarse de las indecisiones al realizar los trabajos de campo o las prácticas
indagatorias fuera del aula, lo que se constituye en una continua lucha en el desarrollo de las
actividades dentro del aula referidas a investigación, dado que las mismas forman al estudiante
en contenidos metodológicos implícitos en los programas o cuadros sinópticos que no son
adecuados a las nuevas exigencias científicas institucionales.
Sin embargo aun cuando los programas de la mayoría de los cursos de investigación están
estructurados en una formación positivista, los estudiantes expresan dificultad debido a que los
tipos de investigaciones no son reconocidos fácilmente por ellos, tienden como lo expresa
Rizquez, (2005) a “definir el mismo sistema de variables y categorías para todo tipo de
investigación, sin tomar en cuenta sus diferencias, así mismo no consideran que los objetivos y
propósitos varían en su forma, frente a diferentes tipos de investigaciones”, como derivación,
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4. tampoco consiguen reconocer los objetivos que definen metodología, por la confusión de los
tipos de investigación, aunado a los diversos enfoques en estudios cualitativos.
Pese a que en opinión de Romero, (1999). “los factores afectivos son importantes e
incluso decisivos en la motivación en el cambio conceptual” , los estudiantes han
argumentado que las condiciones de las perturbaciones epistemológicas hacen que se llegue a
desarrollar en ellos actitudes negativas y a dar muestras de ansiedad ante situaciones
indagatorias en metodología de la investigación, principalmente cuando se trata de realizar
acciones de abordaje extra aula, resaltando el hecho que la insatisfacción revelada en el
aprendizaje de sus propias concepciones implica el reconocimiento de dificultades que
ostentan, dificultades éstas, asentadas la aplicación de la teoría desarrollada en el aula, en la
realización de los trabajos investigativos, tanto los prácticos como en la elaboración de los
informes correspondientes.
En este sentido, el cómo se percibe los conocimientos y experiencias investigativas,
generan interpretaciones y atribuciones que influyen en la conducta de los estudiantes hacia la
metodología, extendiéndose hasta el temor e inseguridad en la aprehensión de la realidad
social. En este aspecto juega un papel importante la opinión que el estudiante tenga de su
capacidad para afrontar de forma eficaz distintas realidades que le toque vivir dentro y fuera del
recinto universitario y que le puedan generar situaciones de investigación. Orientando lo
anterior se nota que la motivación que tienen está fundada en la relación de confianza en la
preparación y desempeño que poseen y el incremento de esta relación o la profundización de
estrategias de los profesores para motivarlos en la investigación que despierten su interés,
sirven para situar el proceso de formación y por ende de disipar las confusiones y las
inseguridades.
Es de hacer notar que en su gran mayoría los docentes responsables de los cursos de
investigación y afines, son profesionales de alto rango, es decir, Doctores, casi todos, “lo que
de acuerdo a la opinión de Latorre (2008) “garantiza un conocimiento sólido”, (p. 19) no
obstante, su formación académica, fundamentada en el paradigma positivista los enclaustra en
una metodología similar cuyo dominio los hace también temerosos de incursionar en los nuevos
paradigmas de investigación, ya que permanecen en ellos esquemas que son resistentes al
cambio y no se modifican fácilmente, favorecido con el hecho de que, como se dijo
anteriormente, los cuadros sinópticos que rigen las actividades docentes y estudiantiles poseen
este mismo corte. Esta situación origina en el estudiante una capacitación en actividades no
cónsonas con el perfil que en los actuales momentos exige la nueva estructura curricular y los
4

5. nuevos esquemas de investigación, aunado a que para la realización del servicio comunitario,
la realización de diagnósticos participativos y en los trabajos de investigación en cultura
popular y folklore, ameritan de unas competencias acorde a los nuevos paradigmas e
investigación en educación.
De allí que actualmente todas las políticas nacionales en materia educativa hacen
referencia a la necesidad de formar y actualizar al personal docente de investigación, lo mismo
que los discursos universitarios en el nivel central y de la mayor parte de sus dependencias;
pero no se define con claridad qué se entiende por formación de profesores ya que, por lo
menos en esta institución no coinciden en muchos de los casos las propuestas generadas por las
autoridades, con las de los profesores-investigadores que desarrollan los programas de los
cursos y las actividades educativas. Uno de los principales develamientos se este estudio fue la
poca o nula disposición de los docentes por la investigación dejándoles la responsabilidad a
otros de realizarla o recargándole al participante la búsqueda de ayuda con otros colegas
internos y externos a la institución.
De igual forma, existe una necesidad muy marcada de incorporar más experiencias y
cursos de investigación cualitativa y estrategias de reflexión, critica y abordaje social. Gran
parte de las acciones de formación tienen por objeto la capacitación, que se circunscribe en
gran medida al manejo de conocimientos específicos y de habilidades concretas para el
desempeño de tareas. Se trata de una concepción muy limitada, que deja fuera los alcances y
logros que puede proporcionar una formación integral para la investigación, debido a que la
utilización de métodos y técnicas no pueden aislarse de un contexto interpretativo más amplio y
no se queda tampoco necesariamente en el marco de la medición y de la obtención de datos
cuantitativos. Pueden crearse y utilizarse -de modos diversos- métodos y técnicas que indaguen
referentes cualitativos y que puedan contribuir como tales a la construcción y reconstrucción de
conocimientos.
Una de las cosas que más me llamó la atención fue la revelación de ciertos hechos, como,
por ejemplo, la falta de consenso acerca de qué cosas debemos considerar investigación y qué
cosas no; los desacuerdos alrededor de las vías más eficientes para investigar; la falta de un
mínimo lenguaje común entre los docentes para referirnos a los aspectos y componentes de la
investigación, entre otros. Ya que, está sobre el tapete las polémicas acerca de los
“paradigmas”, con la agravante de que los hechos que están más a la vista son las evocaciones
y confidencias de las frustraciones y conflictos en las defensas de tesis y en las evaluaciones de
los proyectos de investigación, de modo que esos hechos tan impactantes en el plano cotidiano,
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6. más nuestra eterna ignorancia, nos hace creer que el problema de la investigación es sólo de
tipo metodológico y epistemológico que no permite generar entre docentes y alumnos un
proceso reflexivo sobre la práctica de la investigación de los fenómenos sociales que hayan
emergido como relevantes y pertinentes para su estudio.
De hecho, Vasilachis (2002) señala que “la evidencia de la desvinculación de la teoría
con la práctica y de la investigación con la sociedad puede obtenerse si nos preguntamos
adónde van a parar los productos investigativos, cual es su contenido y cuál es su alcance y
delimitación” (p. 39), ya que no persiste en ellos una conciencia de aprehensión de la realidad,
sino de reproducción de la misma y esto no evidencia ni propicia un diálogo entre alumnos y
docentes en relación a las necesidades de actualización y adecuación a las nuevas estructuras
curriculares.
Es claro que el proceso de formación tiene que incidir en lo interno del participante y la
acción correspondiente yendo encaminados a desarrollar formas de pensamiento que se
conciben en la aprehensión del mundo que lo circunscribe, (lo cual no se realiza en el aula), al
asumir plenamente los procesos formativos con una posición actualizada y acorde a los nuevos
tiempos logrará, primeramente su emancipación interior, su libertad académica y promoción
de otros escenarios, para el reordenamiento de la realidad, cuyos niveles de aprehensión se
representan a través del saber cotidiano y de la apropiación de la realidad en su forma
inmediata, logrando así, finalmente una real y verdadera emancipación científica.
Incertidumbre del Saber Científico
Actualmente estamos en medio de la complejidad, el científico es partícipe, como
sujeto observador y parte del fenómeno o sistema observado, vivido y estudiado. De hecho, la
ciencia cambia su perspectiva, en la actualidad citando a Wallerstein (2005) “se mimetiza en la
complejidad para observarla, pero, sobre todo, para aceptar el desafío de la incertidumbre” (p.
294). Justamente tal afirmación es un espejo de la situación epistemológica-metodológica que
ha revolucionado las aulas universitarias de los actuales momentos, donde los esquemas
mentales producto del conocimiento adquirido en relación a las formas de accesar al
conocimiento científico se ve enfrentado a las realidades a los nuevos paradigmas emergentes,
pero que, dentro de las estructuras curriculares aún persisten en demostrar la existencia de los
hechos, mediante la aplicación de recetas metodológicas preestablecidas como una actividad
completamente racional y controlada, sin tomar en consideración las confusiones generadas en
la comunidad estudiantil.
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7. Indudablemente que tales opiniones permiten revelar que los paradigmas científicos y
los conflictos entre ellos están determinados entre otros, por factores sociales que, según
procedan de uno u otro nivel o fondo, tendrán sentidos diferentes, a veces incluso enfrentados,
y por factores intrínsecamente epistemológicos de las exigencias lógico-metodológicas que el
desarrollo científico aporta, y su estructura socialmente determinada en una etapa o un lugar,
imponen a la práctica científica. Con respecto a lo antes expuesto vale destacar que los aportes
Bourdieu (1975) revelan cómo “las estrategias institucionales se interiorizan como hábitos
metodológicos y estilos personales de investigación y exposición”, (p. 32) de tal manera que
las oposiciones y opciones epistemológicas se correlacionan parcialmente con las posiciones de
los investigadores y las oposiciones entre instituciones y grupos, la participación en grupos de
presión o poder intelectual influyendo con la elección de temas y el acceso a la información y al
conocimiento de la realidad social. Estas reflexiones, parece, son el fruto de la multiplicidad de
factores y niveles que se combinan en la conformación y agotamiento de paradigmas, en sus
conflictos y su superación llevándonos a la Incertidumbre del Saber Científico originado en los
estudiantes una angustia metodológica, lo cual parafraseando a heiderguer (1999) “si en vez de
confrontarla con engaños o refugiándose en los ruidos externos se elige el sendero de perderse
en la propia angustia para reencontrarse con ellos mismos y de esta manera afrontarla dando ese
salto cualitativo” Así, la angustia abre un abanico de oportunidades para el ser, oportunidades
que lo llevan al cambio, al crecimiento y a la emancipación científica Universitaria.
Competencias Metodológicas
La formación para la investigación científica en el campo de las Ciencias Sociales
puede ser planteada desde diferentes perspectivas y con diversos propósitos lo que implica un
acercamiento complejo de lo interpretativo y naturalista al mundo, en la búsqueda de dar
sentido o interpretar los fenómenos en los términos de los significados que las personas les dan
(Denzin y Lincoln, 2005: 3). Por ende, está dispuesta a la utilización de diversos métodos y
técnicas de recolección de evidencia empírica o información reveladora por lo cual el trabajo
de campo para la aprehensión de la realidad social en su contexto, involucra el enfrentamiento a
una variedad de fuentes y materiales significativos, cuya combinación brinda riqueza y
profundidad a la investigación. Lo que se pretende es que los estudiantes logren apropiarse de
estas ideas y las pongan en práctica en su desarrollo académico y profesional y donde la
competencia metodológica juega un papel preponderante para el logro de tal propósito.
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8. En tal sentido, la Competencia Metodológica no es más que en palabras de Sautu
(2007) “aprovechar los conocimientos alcanzados a diversas situaciones tanto académicas
como sociales y profesionales y de esta manera concertarlos en función de los requerimientos
del trabajo que se debe realizar” (p. 55). Indudablemente la competencia metodológica los
prepara para: saber reaccionar a tiempo ante los fenómenos, disponiendo procedimientos
adecuados a las tareas encomendadas y a las irregularidades que se presenten y encontrar de
forma autónoma las vías y ser capaces de gestionar adecuadamente las experiencias adquiridas
en determinadas situaciones de trabajo o de estudio propiamente dichas.
Ahora bien, la experiencia me dice que la principal formación que otorga la
competencia metodológica necesaria para el desarrollo del trabajo, en este caso investigativo, la
proporciona la Formación Práctica, la cual puede ser adquirida al mismo tiempo que se
adquiere la competencia técnica, a través de: las diversas actividades prácticas que se planifican
dentro de los planes de estudios o accediendo a la posibilidad de realizar prácticas en contexto
social y particular, u otras entidades. Se quiere con ello significar la supremacía que guarda la
interacción docente-estudiante y que sin duda constituye el eje para la construcción de
conocimiento, es decir, considero que el intercambio de experiencias forma parte constitutiva
de nuestra propia práctica de investigación y a la vez de docencia, ética y responsable.
Sin embargo este es el caso de la relación que existe entre los temas tratados en este
trabajo y que no se han terminado de asumir ni por parte del personal docente involucrado, en
los aspectos investigativos ni mucho menos por los estudiantes que dependen de la orientación
que los facilitadores les brinden tanto de tipo teórico como práctico y lo que ha ocasionado su
conflicto epistémico, o mejor dicho su confusión científica y angustia metodológica en la
implementación de métodos de investigación.
No obstante existe un clamor común, una necesidad compartida y una responsabilidad
institucional como lo es la actualización de los programas y los cuadros sinópticos que
permanecen en la otredad, no permitiendo que el egresado reúna las competencias que necesita
como miembro involucrado con esta institución y la nación. En este sentido la universidad
también tiene una cuota de culpa en este conflicto, dado que mientras no se implemente una
adecuación de los contenidos y propósitos establecidos en los programas no se podrá obtener la
emancipación científica universitaria tan enarbolada como bandera de libertad, tanto
académica, política, civil y científica en el país.
Por todas estas consideraciones y en vista de los sentires de los participantes y docentes
de la institución, conviene reflexionar sobre la práctica que hasta los momentos se ha llevado
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9. de la investigación. Sin embargo, siento la satisfacción de haber sido una especie de consejera y
guía en la significación o representación de ese conflicto y creo que independientemente del
motivo, la idea además de realizar un buen trabajo o un buen estudio, es la experiencia vivida
en una situación o un fenómeno, tanto particular como social, ya que en realidad se presupone
que la investigación por encima de todo busca, el abordaje e interpretación de un fenómeno
con miras a buscar y descubrir significaciones para aumentar el conocimiento como actividad
propia del ser humano.
Reflexión
En síntesis, las interpretaciones expuestas nos llevan a orientar la discusión en torno de
dos líneas de argumentos: pedagógicos y metodológicos. Desde el punto de vista pedagógico, el
estudio parece representar la idea de conveniencia trabajando más detenidamente sobre las
demandas de las tareas, especialmente cuando éstas sean de relevancia y de alcances amplios
hacia los ámbitos comunitarios es decir hacia una verdadera aprehensión de la realidad social
en su contexto.
Simbólicamente tanto facilitadores como participantes no perciben rasgos considerados
críticos en tareas que puedan favorecer la autonomía y un mayor compromiso con los
aprendizajes universitarios en el aspecto epistemológico e investigativo, manifestados como
dudas, temores, angustias y bloqueos. En este sentido, se debería no sólo diseñar actividades de
aprendizaje tendientes a promover autonomía, relevancia, instrumentalidad, sino también
ayudar a nuestros estudiantes a que desarrollen la comprensión contextual necesaria para que
puedan percibir las pistas o indicios instruccionales en el sentido metodológico pertinente. En
cuanto a los aspectos metodológicos seguidos en la investigación, el trabajo científico refiere la
debilidad de los autoinformes metacognitivos, o interpretativos y la conveniencia de usar estos
instrumentos en combinación con otras fuentes de referencias. Se coincide aquí con los
reclamos de los participantes acerca de la necesidad de mayor investigación y actualización de
los docentes que considere el modo en que los participantes perciben las representaciones
proporcionadas por el contexto y las relaciones entre estas percepciones y su desempeño.
Como se ha mencionado anteriormente, el concepto de enseñanza ha ido evolucionando de
acuerdo a los nuevos tiempos, los cambios en las tecnologías, la cultura, la sociedad entre otros,
y con ello también van evolucionando los paradigmas que se refieren al Proceso de Enseñanza
y Aprendizaje, principalmente de los aspectos metodológicos de la investigación. Esta
evolución, o cambio paradigmático citando a Narváez, (1999) “se produce cuando éste entra en
crisis, es decir, los planteamientos que el paradigma propone frente a determinada situación ya
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10. no son adecuados, careciendo de significación y coherencia” (p. 22), dando paso al caos y la
incertidumbre pero que a su vez genera una visión de reflexividad, buscando según Wallerstein,
(2005), “repensar cada una de las decisiones metodológicas tomadas a partir de una auto-
reflexión grupal” (p.108) esto, para fortalecer las capacidades necesarias y competencias en el
trabajo de campo cualitativo desarrollando estrategias articuladas y complementaria para poder
trascender en el conocimiento de las ciencias sus métodos y su filosofía.
Referencias Bibliográficas
Bourdieu Pierre y otros, (1975) El Oficio de Sociólogo, Buenos Aires, Siglo XXI, 2da edición
p. 32-39
Heidegger, Martin (1997). Ser y Tiempo, trad. por Jorge Eduardo Rivera (Santiago de Chile:
Editorial Universitaria, 1997; Madrid: Editorial Trotta, 2009 2ª ed. cartoné).
Heidegger, Martín (1999). Ser y tiempo. En Kierkegaard, Soren. El concepto de la
angustia. Ediciones Libertador. Buenos Aires, 2006.
Kuhn, Thomas S.: (1982) La Estructura de las Revoluciones Científicas. Ed. Fondo de
Cultura Económica, México D. F.
Latorre, A. (2008) El maestro investigador: La investigación en el aula Barcelona: Ed. Graó,
Narváez, Eleazar. (1999). La investigación del rendimiento estudiantil. Problemas y
Paradigmas. Caracas: Fondo Editorial de la Facultad de Humanidades y Educación,
Universidad Central de Venezuela.
Sautu, R. (comp.) (2007), Práctica de la investigación cualitativa: Articulación entre la
teoría, los métodos y las técnicas, Buenos Aires, Edit. Lumiere .
Wallerstein, Immanuel, (2005), Las Incertidumbres del Saber. Editorial. Gedisa. Barcelona,
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Romero, Oswaldo (1999). Crecimiento psicológico y motivaciones sociales. Mérida,
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Rizquez, E., (2005) «El Pensamiento Complejo contra el Pensamiento Único» Postgrado en
Ciencias Sociales. Universidad de Córdova.
Vasilachis de Gialdino, Irene (2002) Métodos de investigación cualitativa 1. Los problemas
teórico-epistemológicos, CEAL, Bs. As.
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