1. TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO DE TRABALHOS PARA FEIRAS DE
CONHECIMENTOS
Vera Lucia Granzotti Baule 1
Marcílio Hubner de Miranda Neto2
RESUMO
Este artigo tem como o objetivo levar ao leitor a experiência vivenciada por uma professora
de Ciências participante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE,
que teve como principal norteador de seus estudos o entendimento da organização das
feiras de conhecimentos como um todo e dos trabalhos específicos a serem apresentados
pelos alunos neste tipo de evento. Mostra o percurso que realizou na busca de respostas
para as seguintes perguntas: como fazer das feiras de Ciências ou de conhecimentos, um
processo de construção de conceitos e não apenas uma exposição de trabalhos? Qual o
percurso a ser percorrido pelos alunos, pelos professores e pelas escolas no
desenvolvimento dos projetos e na organização das feiras? Quais os papéis a serem
desempenhados por alunos e professores? São relatadas e discutidas as vivências da
professora nos cursos que versavam sobre estratégias e metodologias aplicadas a
organização da feira de conhecimentos e sua vivência prática ao orientar os trabalhos de
duas equipes de alunos, uma de 5ª e outra de 8ª série. Os alunos de oitava série
apresentaram maior resistência para construir um trabalho em que o professor cumpria seu
papel de orientar e direcionar algumas ações, mas não fazia o trabalho pelo aluno. A maior
facilidade para desenvolver o trabalho com esta estratégia metodológica com os alunos de
5ª série é um indicativo de que a construção da autonomia do estudante, enquanto sujeito
que aprende e socializa conhecimentos, deve ter início antes que neles se cristalize a
expectativa de que todo conhecimento deve ser “mastigado” e transmitido pelo professor.
PALAVRAS-CHAVE: Feira de Conhecimentos; Construção de saberes; Carbono e
oxigênio.
ABSTRACT
This article has as objective lead to the reader the experience by a participant teacher of
Science of the Program of Educational Development of Parana – PDE, which had as
principal guide to her studies the understanding of the organization of the fairs of knowledge
as a whole and of the Specific works to be submitted by the students in this type of event. It
shows the route that it has done in the search for answers to the following questions: how do
the fairs of science or knowledge become a process of building of concepts and don’t just an
exhibition of work? What is the route of the students, the teachers and the schools in the
development of projects and in the organization of fairs? What are the roles to be played by
students and teachers? The experiences of the teacher are reported and discussed in the
courses that deal strategies and methodologies applied to the organization the fair of
knowledge and her practical experience to guide the work of two groups of students, a 5th
and another from 8th grade. Students in eighth grade showed more resistance to build a
work that the teacher fulfilled her role of guide and direct some actions, but doesn’t do the
work by the student. The biggest easiness to develop the work of this methodological
strategy with the students from 5th grade is an indicative of that the construction of the
autonomy of the student, while subject to socialize and learn skills, should begin before if
crystallizing in them the expectation that all knowledge should be "chewed" and transmitted
by the teacher.
KEY WORDS: Fair of Knowledge; Construction of knowledge; Carbon and oxygen.
1
Professora da Rede Estadual, participante do Programa de Desenvolvimento Educacional do Governo do
Paraná (PDE) – 2007. Mestranda do Programa de Pós-Graduação em Educação – Mestrado (PPE), da
Universidade Estadual de Maringá. email: (veragbaule@hotmail.com)
2
Docente do Departamento de Ciências Morfofisiológicas da Universidade Estadual de Maringá; Coordenador
do Centro Interdisciplinar de Ciências da Universidade Estadual de Maringá e orientador do presente trabalho.

2. 2
INTRODUÇÃO
Para designar os eventos ou feiras que são realizados nas escolas
empregaremos o termo feira de conhecimentos, pois a designação feira de Ciências
remete à física, à química e à biologia. Por outro lado, as feiras culturais são
entendidas como espaço para as artes e as humanidades. Há na sociedade e no
meio escolar uma dificuldade de associar ciência com cultura. Portanto, ao falarmos
em feira de conhecimentos abrimos espaço para apresentação de trabalhos que
resultam em ganho científico-cultural por meio da convivência e do intercâmbio entre
vários saberes e fazeres humanos.
Quando se fala em ciência no ambiente escolar ocorre uma imediata
associação com as questões que envolvem a biologia, a física e a
química, raramente as ciências sociais são lembradas. Talvez seja
por isto que sempre que a escola organiza uma “feira de ciências” as
humanidades são deixadas de lado e as questões sociais
contemporâneas não são discutidas, apesar de influenciarem o fazer
científico e de serem fortemente influenciadas pela introdução dos
aparatos tecnológicos na sociedade. (MIRANDA NETO et al., 2008,
p. 01).
Em nosso meio as feiras de Ciências são muitas vezes encaradas como mais
uma obrigação para o professor ou um momento “festivo” para os alunos. Os
trabalhos, geralmente resultantes de projetos realizados a curto prazo, muitas vezes
não possuem a devida relação com os conteúdos pertinentes à série que os alunos
apresentadores estão estudando. Um dos motivos disto acontecer é o fato de que,
na maioria das vezes, as feiras de conhecimentos não são previstas nas reuniões
pedagógicas iniciais da escola, em que são definidas as atividades que serão
desenvolvidas durante o ano letivo. Frequentemente são atividades impostas, por
isso os professores as vêem como uma obrigação a ser cumprida para satisfazer as
exigências da direção ou equipe pedagógica e não como um instrumento para tornar
o ensino mais significativo e dinâmico. Por não perceber que a produção do trabalho
para a feira de conhecimentos representa uma maneira de aprofundar o estudo dos
conteúdos curriculares e de socializar os conhecimentos com a comunidade em que
a escola está inserida, os professores deixam para o último momento a sua
execução, preocupados com o tempo que “irão perder” durante a execução dos
trabalhos e com os conteúdos que deixarão de ministrar. Falta-lhes a percepção de
que uma feira bem estruturada possibilitará aos seus alunos um momento de

3. 3
pesquisa e envolvimento com a escola, além de proporcionar uma forma de
relacionamento entre professor e aluno que o cotidiano escolar não permite.
No âmbito das feiras de conhecimentos, o aluno desempenhará o papel de
pesquisador enquanto o professor atuará como orientador e, como salienta Miranda
Neto et al.(2008), as feiras de conhecimentos representam uma excelente
oportunidade dos alunos deixarem de ocupar uma posição passiva no processo de
aprendizagem e de serem estimulados a realizar pesquisas que fundamentem os
projetos que irão desenvolver e tornar público quando da realização do evento. O
evento, por sua vez, amplia o papel social da escola, pois inclui nas ações
pedagógicas a participação de toda a comunidade que, ao visitar a feira, poderá se
beneficiar do ensino informal, uma maneira alternativa para atualizar conhecimentos
científicos e tecnológicos para a parcela da população que não se encontra inserida
na educação formal.
As Diretrizes Curriculares de Ciências (2008) propõem que o ensino de
Ciências seja realizado por meio de uma integração entre os conceitos de diferentes
conteúdos estruturantes da disciplina, entre eles e os conceitos de outras disciplinas
e entre os conteúdos escolares e o processo de produção do conhecimento
científico.
Portanto, para o desenvolvimento da feira de conhecimentos é fundamental
integrar professores das mais diferentes disciplinas, buscando assim atender à
proposta de interdisciplinaridade, em que um professor estaria auxiliando o outro nas
suas dificuldades. Entendemos como interdisciplinaridade não uma simples união
das diferentes disciplinas, mas a integração de todos os conhecimentos
relacionados a um mesmo tema, desenvolvido pelos professores e seus alunos.
Essa relação integradora das várias disciplinas, necessária ao desenvolvimento de
um trabalho para feira de conhecimentos, permite que aluno e professor adquiram
ou aperfeiçoem conhecimentos. No binômio ensino/aprendizagem, como afirma
Gasparin (2005, p. 2), “ambos são co-autores do processo ensino-aprendizagem.
Juntos devem descobrir a que servem os conteúdos científico-culturais propostos
pela escola”.
Realizamos o presente artigo com o objetivo de levar ao leitor a experiência
por nós vivenciada enquanto professora de Ciências participante do Programa de
Desenvolvimento Educacional do Paraná – PDE, que teve como principal norteador

4. 4
de seus estudos o entendimento da organização das feiras de conhecimentos como
um todo e dos trabalhos específicos a serem apresentados neste tipo de evento.
DESENVOLVIMENTO
Este capítulo será apresentado em três partes fundamentais: na primeira
trataremos do nosso primeiro contato com o tema enquanto participante do PDE; na
segunda, da definição metodológica que norteou o trabalho e na terceira parte, do
exercício prático por meio da atuação como orientadora de alunos de 5ª e 8ª série,
para desenvolver seus projetos para uma feira de conhecimentos.
PARTE 1- FEIRA DE CIÊNCIAS OUTRA VEZ?
Ao iniciar o PDE, tivemos contato com a Instituição de Ensino Superior, na
qual receberíamos a capacitação necessária para a efetivação do trabalho. Nesse
caso, tivemos o apoio da Universidade Estadual de Maringá, em especial, dos
professores do Museu Dinâmico Interdisciplinar que nos orientariam na condução do
Projeto.
No primeiro contato com os orientadores, recebemos a sugestão de que
utilizássemos as feiras de Ciências como objeto do nosso trabalho. A nossa reação
inicial foi de desânimo e pensamos: “Feiras de Ciências de novo!”, pois
esperávamos experiências novas e enriquecedoras da nossa prática. Temos que
lembrar que vivemos na escola uma época da chamada “pedagogia de projetos”,
que assolam a escola como exigências sem nenhuma justificativa pedagógica, a não
ser a de “tornar a escola alegre e motivadora”.
Mas, qual não foi a nossa surpresa, ao depararmos com uma proposta
inteiramente nova, um desafio na verdade: como fazer das feiras de Ciências ou de
conhecimentos, um processo de construção de conceitos e não apenas uma
exposição de trabalhos? Qual o percurso a ser percorrido pelos alunos, pelos
professores e pelas escolas no desenvolvimento dos projetos e na organização das
feiras? Quais os papéis a serem desempenhados por alunos e professores?
O primeiro “susto” foi descobrirmos por meio das aulas e da literatura que o
projeto de elaboração de uma feira de conhecimentos deve cumprir com várias
etapas, de acordo com Miranda Neto et al. (2008, p. 3):

5. 5
1. definição no planejamento anual da escola do período de realização da feira, que
poderá ser da própria escola ou em parceria com outros órgãos;
2. escolha de um tema geral - esse tema deverá estar em sincronia com o currículo
e representar uma forma de ampliar a aquisição de conhecimentos, bem como de
socializá-los com a comunidade em que está inserida;
3. elaboração do regulamento para apresentação de trabalhos;
4. estabelecimento de critérios de avaliação;
5. planejamento das turmas que desenvolverão projetos que serão apresentados na
Feira;
6. definição dos temas que serão pesquisados por cada equipe;
7. elaboração do projeto de cada equipe.
Desta forma descobrimos que vários erros estavam sendo cometidos: falta de
planejamento; desvinculação do tema com os conteúdos que o aluno estava
estudando; a forma apressada e não sistematizada como os trabalhos eram
desenvolvidos.
Percebemos inclusive que se por um lado a Secretaria de Estado da
Educação promovia o Programa Educação ComCiência, feira de conhecimentos de
caráter regional, por outro as escolas, os professores e os alunos não estavam
preparados para tirarem desta ação todo o ganho pedagógico que ela podia
oferecer. Faltava o entendimento assinalado por Moura:
Vemos, assim, a retomada das feiras de ciências tendo como
vertentes fundamentais as dimensões básicas mencionadas: as suas
interações sócio-culturais relativas às áreas da ciência e da
tecnologia; a sua contribuição como espaço pedagógico no processo
de ensino e aprendizagem por parte dos alunos e professores; a sua
contribuição como espaço de desenvolvimento integral dos alunos
em suas dimensões sociais, afetivas, cognitivas e psicológicas
(MOURA, 1993, p. 5).
Para que a feira realmente cumprisse as finalidades estabelecidas acima,
deveríamos determinar qual o percurso a percorrer, e assim iniciou-se um longo
caminho à procura de realizar um projeto que trouxesse renovação à prática
pedagógica dos professores de Ciências e, ao mesmo tempo, cumprisse uma tarefa
maior, a de fazer da feira um instrumento diferenciado de aprendizagem.

6. 6
Outro aspecto que desconhecíamos eram os papéis a serem desenvolvidos
por professores e alunos quando da elaboração do projeto, do desenvolvimento da
pesquisa e da produção do trabalho. Ou seja, a realização das feiras de Ciências,
mostras culturais e outros eventos similares geram um grande movimento na escola,
pois colocam os alunos na condição de pesquisadores e os professores devem
assumir o papel de orientadores. Esses novos papéis causam uma tensão positiva
que desperta nos alunos e nos professores a necessidade de rever seus
aprendizados anteriores e aprofundar conhecimentos. Todos estão cientes que no
momento da apresentação do trabalho para a comunidade muitos questionamentos
surgirão e os alunos apresentadores só darão conta de realizar a transposição
didática se estiverem seguros do conhecimento que fundamenta sua ação, enquanto
mediadores no processo ensino/aprendizagem. Desta maneira, quanto maior a
fundamentação teórica e o envolvimento nas atividades práticas que resultarem na
produção do trabalho, melhor será a capacidade de interlocução do aluno no
momento da socialização dos resultados do seu trabalho com a comunidade escolar
e extra-escolar, como relata Miranda Neto et al. (2008).
Constatamos na verdade que, na prática, fazíamos quase o oposto, pois na
maioria das vezes era o professor que buscava os textos, lia e realizava a
fundamentação para o trabalho, ou seja, não permitia ao aluno exercer o seu papel
de pesquisador e produtor de conhecimentos. Talvez isto seja mais um reflexo de
nossa forma de atuar onde o professor age como depositário dos conhecimentos a
serem “transmitidos” e o aluno como um “receptador passivo” de tais conhecimentos.
A feira do conhecimento busca romper com esta postura e exige do professor
o aprendizado da postura de orientador, ou seja, alguém que mostra o caminho, que
instiga, que motiva, que colabora, mas não faz o trabalho para o aluno.
Uma vez apropriados os conhecimentos básicos que fundamentam os
trabalhos das feiras de conhecimentos, o professor do curso propôs um exercício
prático onde nós, professores com vários anos de experiência docente, nos
colocaríamos no lugar dos alunos do ensino básico e elaboraríamos um projeto para
uma feira de conhecimento. Nossa primeira tarefa nos pareceu muito fácil elaborar o
título do possível trabalho. Obs - O professor fez um acordo de cavalheiros: o horário
do almoço iniciava-se após a elaboração do título. Como era 10h da manhã, já
sentimos o gosto de um longo descanso, pois fazer um título seria “moleza”. Para

7. 7
nossa própria surpresa, duas horas se passaram e ainda não havíamos chegado a
um título que fosse simples, comunicativo, empático com o público e que desse
conta do trabalho que pretendíamos realizar. Conseguíamos fazer títulos complexos
ou até mesmo que não traduziam a realidade do que íamos em tese estudar. O
professor sempre os refutava, argumentando que uma feira de Ciências era visitada
pelos pais, pelos vizinhos, enfim, por pessoas de diferentes níveis culturais e que o
título deveria atraí-las, além de constituir-se no menor resumo do trabalho. Entre os
muitos títulos que propus estavam: “Carbono ou água: no ambiente e no corpo” e
ainda: “Carbono e oxigênio no corpo humano e na natureza: estratégias utilizadas na
construção de um trabalho para Feira de Conhecimentos”, que finalmente foi
convertido para “Carbono e Oxigênio: quem é o vilão e quem é o mocinho?” Tal
título agradou ao professor do curso, pois traz à tona algo que está disseminado no
coletivo de idéias da população, ou seja, a noção incorreta de que carbono é
composto do mal e oxigênio é composto do bem, tão fortalecida pela forma
inconsistente que tais conhecimentos são apresentados nos livros didáticos e até
mesmo na mídia.
O próximo passo deste exercício consistiu em resumir um texto científico e
fazer seu fichamento, tomando-se o cuidado de selecionar as informações
relevantes para o trabalho que pretendíamos realizar. Realizamos o fichamento e
então veio a avaliação do nosso resumo: o professor solicitou que guardássemos o
texto e com base no resumo respondêssemos as seguintes questões recomendadas
por Silva (2004), quais sejam:
1 – do que o texto trata (tema)?
2 - Qual o problema a ser solucionado (problema)?
3 - Que idéia defende e que se quer demonstrar (idéia central ou tese)?
4 - Como o autor demonstra sua tese (argumentação)?
5 - O que é proposto como superação do problema (conclusão)?
Essa atividade serviu para que auto-avaliássemos a nossa capacidade de
fazer um resumo enquanto professores. Devo confessar que a maioria dos
participantes não conseguiu responder as questões, logo o resumo não possuía a
qualidade esperada. Fizemos então o caminho inverso: respondemos primeiro as
questões e posteriormente realizamos o resumo, e houve agora um novo

8. 8
entendimento. Fomos despertados para a importância de se ter na escola uma
política de leitura de textos técnico – científicos, que colabore para os alunos
desenvolverem o vocabulário específico de cada disciplina, pois como salienta Silva
(2004) todo professor é um professor de linguagem e, portanto, o analfabetismo
funcional não pode ser atribuído somente ao professor de língua portuguesa.
[..] Há diferença entre ler para a fruição estética e ler para aprender;
logo, a maior expectativa dos professores é que seus alunos sejam
capazes de ler para aprender, não importa o assunto: matemática,
língua materna ou estrangeira, biologia, química, etc. Ler para
aprender, no entanto, é tarefa complexa. Envolve várias operações
cognitivas – buscar informações, colher dados, distinguir o que é
conceito, argumento, pressuposto, fato, opinião ou juízo de valor;
verificar se as relações entre argumentos e conclusões são
pertinentes; discernir e comparar o tratamento do mesmo assunto em
diferentes autores; comparar suas próprias idéias com as do autor e
tirar conclusões; aplicar o conhecimento obtido à solução ou à
discussão de um problema, etc (SILVA, 2004, p.105).
Miranda Neto (2008) ressalta que interpretar adequadamente o texto e
responder as questões apresentadas por Silva (2004) permitirá entender o percurso
mental feito pelo autor/pesquisador/cientista para desenvolver a ação (pesquisa) que
resultou nos subsídios para a construção do texto científico.
Queremos destacar que a maioria de nós, professores do ensino básico e
superior, não teve a oportunidade de aprender a ler um texto com este olhar durante
nosso curso de graduação, por isso se torna difícil ensinar para nossos alunos algo
que não aprendemos. Entretanto, para realizarmos um bom trabalho de orientação
de feiras do conhecimento temos que ampliar a nossa própria capacidade de ler e
interpretar textos científicos, para que então possamos nos sentir seguros para
ensinar aos nossos alunos. Este foi talvez o nosso primeiro grande ganho por mais
uma vez discutirmos durante o Programa de Desenvolvimento Educacional as feiras
de conhecimentos.
Várias foram as dificuldades vivenciadas a seguir para construir o projeto e
apresentá-lo numa sessão pública. Cabe ressaltar que estamos falando de um
projeto onde nos colocamos no lugar de um aluno do ensino básico, portanto de um
projeto de pequeno nível de complexidade. Percebemos que o fazer cotidiano da
escola nos afasta do emprego de metodologias de pesquisa e nos faz esquecer o
uso de estratégias simples que podem tornar o ensino significativo. Como

9. 9
poderíamos orientar os alunos para produzir e desenvolver um bom trabalho para
feira do conhecimento se nós, os professores, já não conseguíamos sistematizar e
elaborar o projeto conforme o que é preconizado pela literatura?
Neste sentido as Diretrizes Curriculares do Paraná destacam que:
A universalização da educação básica é uma realidade que requer
um grande número de professores para atender ao contingente de
alunos que têm na escola pública o único meio de apropriação do
conhecimento sistematizado e socialmente produzido. Não menos
importante e um desafio para os Sistemas Educacionais, é a
formação em serviço do professor, sobretudo tendo em vista a
superação de políticas e programas de formação continuada que têm
se mostrado ineficientes frente aos complexos problemas da
educação, com o acesso, a repetência e a evasão, entre outros
(SEED, 2007, p. 11).
A formação continuada deve proporcionar aos professores momentos de
reflexão e fundamentação teórica que lhes possibilitem compreender as políticas
públicas para a educação básica, bem como a atualização de conhecimentos
científicos que fundamentem a sua compreensão das novas tecnologias e de suas
repercussões sobre a forma adotada pelo homem contemporâneo para produzir e
socializar o resultado do seu trabalho.
O Programa de Desenvolvimento Educacional (PDE) proposto pela Secretaria
do Estado de Educação apresenta-se como uma oportunidade para que os
professores da educação básica retornem às Universidades e, conjuntamente com
os professores universitários, repensem a sua prática pedagógica, atualizem
conhecimentos e elaborem estratégias para compartilhar suas novas ações com
outros professores da rede por meio de um processo de multiplicação.
PARTE 2 - DEFINIÇÃO DA CONCEPÇÃO METODOLÓGICA
Consideramos a necessidade de haver uma concepção metodológica que
correspondesse em seus princípios com o trabalho referente às feiras que
realizaríamos. Para tal, tomamos como principal referência o livro “Uma didática para
a pedagogia histórico-crítica” ( Gasparin, 2005).
Esse referencial teórico considera que o conhecimento é histórico, carregado
de intenções, dificuldades e soluções que apresentou no momento em que foi

10. 10
produzido e como foi transposto para os dias atuais. Portanto, o educando é
portador de conhecimentos que devem ser levados em conta pelo professor no
processo ensino-aprendizagem. As crianças e os jovens, quando entram na escola,
já trazem consigo diversos conceitos elaborados a partir das relações que
estabeleceram em seu meio e que não podem ser ignorados pela escola.
Conforme Sforni e Galuch alertam:
[...] é papel da escola tomar como ponto de partida os conhecimentos
prévios, com o claro objetivo de transformá-los, envolvendo-os em
problematizações cujas resoluções exijam novos e, por vezes,
conhecimentos mais complexos que os iniciais. Procedimentos de
ensino desta natureza favorecem a articulação entre o conteúdo que
faz parte do currículo escolar e o seu uso cotidiano. Possibilitam
ainda um planejamento adequado às necessidades cognitivas dos
alunos (SFORNI; GALUCH, 2005, p.7)
Sendo assim, o grande desafio apresentado é o de envolver em situações ou
atividades os conhecimentos prévios dos alunos, de senso comum ou mesmo
científicos, e os conhecimentos que serão transmitidos através dos conteúdos das
disciplinas, em um novo nível de aprendizagem. Segundo Gasparin (2008, p. 3),
“seu conhecimento cotidiano eleva-se ao científico ao mesmo tempo em que o
científico desce ao cotidiano”.
Como ressalta Santos (2005, p. 3), a definição de uma pedagogia norteadora
do projeto é necessária para que “o professor possa situar-se teoricamente em
relação à sua prática de sala de aula”. De maneira mais aprofundada, Saviani relata
que:
A palavra “pedagogia” e, mais particularmente, o adjetivo
“pedagógico” têm marcadamente ressonância metodológica,
denotando o modo de operar, de realizar o ato educativo. Assim, as
idéias pedagógicas são as idéias educacionais entendidas, porém,
não em si mesmas, mas na forma como se encarnam no movimento
real da educação, orientando e, mais do que isso, constituindo a
própria substância da prática educativa (SAVIANI, 2008, p. 166).
A proposta pedagógica derivada dessa teoria segue os passos da pedagogia
histórico-crítica, propostos por Saviani em seu livro Escola e democracia(1999), e
desenvolvidos por Gasparin (2005, p. 9), num trabalho voltado à prática docente, e
que são organizados na seguinte sequência:

11. 11
1. Prática Social (O que os alunos e o professor já sabem): Nessa etapa ocorre a
busca dos conceitos que o aluno já sabe, é a ação do professor anunciando os
conteúdos que serão trabalhados e estabelecendo um diálogo com os alunos sobre
o assunto. Nesse diálogo os educandos esforçam-se em mostrar a vivência
cotidiana daquilo que vai ser tratado. Esse é o momento em que o aluno vivencia
sua visão de totalidade a respeito do conteúdo e, ao mesmo tempo, é desafiado a
dizer o que gostaria de saber a mais sobre o tema.
2. Teoria: Constitui a teorização metodológica do processo de desdobramento e
análise do conteúdo escolar, interligado e contrastado com a prática social inicial dos
alunos. Procura identificar os principais problemas postos pela prática e pelo
conteúdo, debatendo-os a partir da visão do aluno.
3. Instrumentalização: É o caminho através do qual o conteúdo sistematizado é
posto à disposição dos alunos para que o assimilem e o recriem e, ao incorporá-lo,
transformem-no em instrumento de construção pessoal e profissional. Nessa etapa,
dá-se especial ênfase à mediação pedagógica do professor.
4. Síntese: É a nova postura mental do aluno, que deve ser capaz, nesse momento,
de reunir intelectualmente o cotidiano e o científico, o teórico e o prático,
demonstrando, através da avaliação, o quanto se aproximou das soluções das
questões apresentadas nas fases anteriores do trabalho pedagógico.
5. Prática Social: Explicita em que consiste o novo agir do educando, seu retorno à
prática inicial, prática esta vista agora de uma nova perspectiva, uma vez que
passou pelo estudo teórico, implicando uma nova forma de ação, unindo teoria e
prática.

12. 12
PARTE 3 - ORIENTAR OS TRABALHOS DOS ALUNOS: UMA OPORTUNIDADE
PARA VIVENCIAR NA PRÁTICA O QUE SE VIU NA TEORIA
As Feiras de Ciências são eventos realizados nas escolas ou na
comunidade com a intenção de, durante a exposição dos trabalhos,
oportunizar um diálogo com os visitantes, constituindo-se na
oportunidade de discussão dos conhecimentos, das metodologias de
pesquisa e da criatividade dos alunos (MANCUSO, 2000) .
Frente aos conteúdos teóricos que havíamos estudado partimos para a
prática, ou seja, voltamos à escola para selecionar equipes de alunos que, sob
nossa orientação desenvolvessem trabalhos para serem apresentados em uma feira
de conhecimentos. Optamos por trabalhar com duas equipes de alunos, uma de 5ª
e outra de 8ª série. A temática das duas equipes enfocava o papel do oxigênio e do
carbono na natureza.
Para o desenvolvimento do trabalho de orientação dos alunos adotamos uma
metodologia constituída pelas seguintes etapas:
1 - Consulta às diretrizes curriculares de ciências de 5ª e 8ª séries para escolha de
um tema comum as duas séries;
2 – Formação de duas equipes uma de alunos de 5ª e uma de 8ª série;
4 – Aplicação de um pré-teste para verificar o nível de conhecimento dos alunos
sobre a temática;
3 – Elaboração da pergunta norteadora do trabalho;
5 – Seleção de textos que dariam suporte teórico a elaboração do trabalho;
6 - Orientação sobre a forma de se resumir e fichar textos técnicos científicos;
7 – Seleção e sistematização das informações que a equipe julgou importante
socializar com o público durante a feira de conhecimentos;
8 – Produção de um conjunto de maquetes;
9 – Produção de um pôster contendo de forma resumida todos os passos seguidos
pela equipe para produzir o trabalho;
10 – Apresentação na feira de conhecimentos;
12 – Aplicação de pós-teste pela orientadora;
13 - Sistematização e análise das observações realizadas pela orientadora durante o
desenvolvimento do trabalho.

13. 13
Partimos da premissa de que o tema do trabalho desenvolvido para a feira de
conhecimentos deve estar em sincronia com o currículo e que deve representar uma
forma de ampliar a aquisição de conhecimentos, bem como de socializá-los com a
comunidade em que a escola está inserida (MIRANDA NETO et al., 2008). Por isso,
a primeira etapa do trabalho consistiu em uma consulta às Diretrizes Curriculares de
Ciências para a Educação Básica (SEED, 2006) em vigor no ano de 2007, que traz
como conteúdos estruturantes: Corpo Humano e Saúde; Ambiente; Matéria e
Energia e Tecnologia. Contudo, as diretrizes não trazem uma listagem de conteúdos
específicos para cada série. Enfatizam a necessidade de articulação dos conteúdos
específicos em contraposição à fragmentação do processo pedagógico e
argumentam:
Trabalhar os conteúdos estruturantes e seus desdobramentos – os
conteúdos específicos – numa abordagem crítica e histórica,
pressupõe a presença de conhecimentos físicos, químicos e
biológicos para o estudo dos fenômenos naturais. Para que isso se
efetive alguns conceitos científicos são fundamentais e precisam ser
constantemente retomados, de modo que os alunos compreendam
que o objeto de estudo da disciplina permeia sua prática social
(SEED, 2006, p. 37).
Dentre os conceitos fundamentais que nortearam o presente trabalho estão:
matéria, partícula, átomo, molécula, elemento químico; fenômenos físicos, químicos
e biológicos. Em que pese o respeito às diretrizes, predominam na quinta série
conteúdos relacionados ao meio ambiente, água, ar e solo, enquanto na oitava série
o ponto de partida são os conteúdos básicos de física e química.
Como entre os nossos objetivos estava avaliar o ganho de conhecimentos e o
enriquecimento da forma de se expressar, de utilizar os conceitos e os
conhecimentos científicos para compreender, explicar os fenômenos da natureza e a
ações humanas e suas interferências no mundo, optamos por trabalhar com a
importância do carbono e do oxigênio. Estes dois elementos químicos são
fundamentais no conjunto de transformações e interação de matéria e energia em
diferentes ecossistemas, bem como na composição e/ou funcionamento dos
organismos vivos. São, portanto, objeto de estudo em todas as séries do ciclo de 5ª
a 8ª séries, pois não há como falar de fotossíntese sem mencioná-los, assim como
de diversos outros temas como: cadeia alimentar, composição química do ar e dos
seres vivos; origem e evolução do planeta; decomposição; efeito estufa;
nanotecnologia entre outros. São também fundamentais na articulação dos

14. 14
seguintes conteúdos específicos: inter-relações entre os seres vivos e o ambiente;
água, ar e solo no ecossistema; poluição e contaminação da água, do ar e do solo;
transformações da matéria e energia; o corpo humano, entre outros.
Uma vez definida a temática, foram formadas duas equipes: uma equipe de 5
alunos de 8ª série (2 meninos e 3 meninas), com idades que variavam entre 13 e 14
anos, de nível de aprendizagem considerado médio pelos professores e que já
haviam participado de outros trabalhos com exposição ao público. A outra equipe, de
5ª série, era formada por 4 alunos (2 meninos e 2 meninas), com idade entre 10 e 11
anos, também com nível médio de aprendizagem, mas sem nenhuma experiência na
montagem e exposição de trabalhos.
O primeiro contato entre os alunos e a professora orientadora consistiu numa
“conversa” sobre o desenvolvimento de trabalho para feira de Ciências e sobre o
tema a ser investigado, ou seja, carbono e oxigênio. Neste mesmo contato foi
aplicado um pré-teste para avaliar os conhecimentos de cada aluno.
Utilizamos as seguintes questões:
1 – Considerando a vida do homem, escreva na frente dos nomes das palavras abaixo se
elas se referem a coisas boas ou más:
a) cenoura:______________ b) leite condensado:_____________________
c) chocolate:_____________ d) gás carbônico:________________________
e) ovos:_________________ f) oxigênio:____________________________
g) água:_________________ h)ozônio:_____________________________
2 – O que você sabe sobre o gás carbônico?
3 – O que você sabe sobre o oxigênio?
4 – O gás oxigênio é ou não é importante para o homem e os outros seres vivos? Por quê?
5 – O gás carbônico é ou não é importante para o homem e os outros seres vivos? Por quê?
6 – Você já ouviu falar sobre o ciclo do carbono na natureza? Se já, o que você lembra
sobre ele?
7 – O que você sabe sobre o surgimento do carbono no nosso planeta?
8 - O que você sabe sobre o surgimento do oxigênio no nosso planeta?
9 – Responda sim ou não às seguintes questões:
a) Existe carbono no corpo do homem?_____________________________
b) Existe oxigênio no corpo do homem?_____________________________
c) O homem conseguiria sobreviver sem o gás carbônico?____________
d) O homem conseguiria sobreviver sem o gás oxigênio?_____________
e) O carbono tem alguma influência sobre o aquecimento global?_______
f) O oxigênio tem alguma influência sobre o aquecimento global?_______
g) Você já viu alguma representação química (desenho) de como é uma molécula de
carbono?_____________________________
h) Você já viu alguma representação química (desenho) de como é uma molécula de
oxigênio?____________________________
i) Você sabe o que é molécula?______________________

15. 15
Não faremos aqui uma análise individual de cada questão. A primeira,
entretanto, tinha por objetivo verificar se alunos já traziam consigo a idéia corrente
no senso comum e muitas vezes fortalecida pela escola, de que o carbono é um
composto do “mal” e o oxigênio um composto do “bem”. Curiosamente, todos os
alunos de quinta e de oitava séries traziam consigo tal concepção distorcida, sempre
associando o gás carbônico como algo muito ruim e prejudicial à saúde e o oxigênio
como “muito importante para a nossa existência”. Logo esta falha do ensino, que se
constitui em um mito que alcança inclusive a população com níveis menores e
maiores de escolaridade, deveria ser um dos pontos a ser sanado por meio da
realização deste trabalho. Nenhum dos alunos associava carbono com gás
carbônico, muito menos que tal gás resulta de uma combinação de carbono (do mal)
e oxigênio (do bem). Nenhuma das séries detinha conhecimentos sobre os ciclos do
carbono ou sobre o surgimento do carbono e do oxigênio.
Apenas dois alunos, um da oitava e um de quinta série, entendiam que o
carbono era importante para os seres vivos, mais especificamente para os vegetais,
entretanto tinham a idéia distorcida de que o gás carbônico era importante para a
respiração do vegetal, ficando claro que não sabiam diferenciar fotossíntese de
respiração.
Aluno da 5ª série: “_ O gás carbônico é importante, pois as plantas respiram
esse gás.”
Aluno da 8ª série: “_ O gás carbônico é o gás que nós soltamos ao ‘inspirar’,
as plantas soltam oxigênio e respiram gás carbônico”
Entendemos a resposta do aluno de quinta série como um reflexo da forma
como se ensina/aprende Ciências de 1ª a 4ª série, onde muitas vezes passa-se a
noção de que animais respiram oxigênio enquanto plantas respiram gás carbônico,
ou ainda que as plantas fazem fotossíntese enquanto animais respiram. Raramente
é passada a idéia correta de que as plantas fazem fotossíntese, visando a produção
do alimento (glicose) que será utilizado na respiração, ou seja, que a respiração é
um processo de “queima” da glicose dentro de nossas células. Mas, o que dizer das
respostas dos alunos de oitava série que passaram por um ciclo de educação formal
mais longo, onde fotossíntese e respiração, bem como composição do seres vivos e
do meio ambiente foram estudados sob diferentes enfoques? Além disto, o aluno
cuja resposta foi transcrita sequer conseguia diferenciar inspiração de expiração.

16. 16
Todos os alunos, de quinta e oitava séries, acreditavam que o homem não
viveria sem oxigênio, mas viveria sem gás carbônico, e apenas um (da quinta série)
sabia que existia carbono no corpo do homem. Nenhum dos alunos tinha claro o que
é molécula ou a representação química de uma molécula. Estas noções deixam
claro que o ensino de Ciências transcorrido de 5ª a 8ª série não levou a um
aprimoramento de conceitos básicos sobre o processo de fotossíntese, respiração
celular, transformação e interação de matéria e energia ou ainda da constituição do
seres vivos.
Os alunos de oitava série somente se diferiram dos de quinta por terem
noções de que o gás carbônico é poluente e que possui alguma influência sobre o
aquecimento global.
Frente aos conhecimentos e desconhecimentos detectados, estabeleceu-se o
diálogo entre a professora e os alunos e definiu-se que a investigação seria
direcionada às importâncias positivas e negativas que o carbono e o oxigênio podem
trazer para o meio ambiente, para o desenvolvimento tecnológico e para a saúde. A
pergunta norteadora do trabalho foi a seguinte: “Carbono e oxigênio: quem é o
mocinho e quem é o vilão?”.
Os textos que deram suporte teórico ao trabalho foram obtidos em sua maior
parte pelos alunos por meio de pesquisas realizadas na biblioteca da escola e na
Internet (figuras 1 e 2), sempre sob a orientação e intervenção da professora, no
sentido de filtrar o material, selecionando aquele que fosse adequado ao nível de
conhecimento dos alunos:
.
FIGURA 1: alunos pesquisando na biblioteca da escola FIGURA 2: Alunos pesquisando no laboratório de informática

17. 17
Além dos textos obtidos pelos alunos a professora orientadora, por sua vez,
produziu um texto do tipo revisão, traduzindo a linguagem de textos técnicos para
que fosse compreendida pelos alunos e subsidiasse seus estudos iniciais. Na
seqüência, os alunos foram orientados sobre a forma de resumir e fichar texto
técnicos científicos (figura 3), utilizando para isso um roteiro com as perguntas
recomendadas por Silva (2004), de acordo com a orientação para elaboração de
resumos, recebida durante a capacitação.
FIGURA 3: Elaboração de resumos em sala-de-aula.
Vale destacar que os alunos tiveram dificuldades para entender as questões e
como encontrar suas respostas, pois classicamente quando se elabora um
questionário sobre um texto, a resposta será encontrada pronta em algum ponto do
mesmo. Neste caso a resposta dependia da leitura, da interpretação e da
elaboração de uma síntese. Portanto, o acompanhamento da orientadora foi
fundamental. Serviu também para diferir textos jornalísticos de textos técnico-
científicos, pois os textos jornalísticos geralmente não respondem a todas as
perguntas. Neste sentido, Silva (2004) alerta:
Ao propor à turma a leitura de um texto, torna-se importante oferecer-
lhes algumas pistas a respeito de como se deva dar esta leitura.
Recomenda-se, portanto, dizer aos alunos que leiam o texto pelo
menos duas vezes. Na primeira vez silenciosa e ininterruptamente, a
fim de que tenham o primeiro contato com a informação nele contida;
esta primeira leitura pode ser chamada de leitura de reconhecimento,
pois a informação ou conhecimentos prévios que o leitor tenha do
assunto entrará em contato com a informação ou conhecimentos

18. 18
novos. Na segunda vez, ler fazendo pausas, grifando palavras ou
expressões desconhecidas e destacando passagens que lhes sejam
importantes, pois se remetem a alguma informação ou conhecimento
já existente; esta segunda leitura, portanto pode ser chamada de
leitura de apreensão, pois seu objetivo é apreender o que no texto
seja particularmente significativo ao leitor (SILVA, 2004, p.108).
A busca por textos e sua leitura, ambos por parte dos alunos, foi facilmente
incorporada pelos alunos da 5ª série que ainda não haviam participado desse tipo de
trabalho, por isso estavam mais ansiosos e participativos do que os alunos de 8ª
série. O tema apresentado pelo trabalho era inédito às duas equipes, mas a equipe
iniciante respondia melhor aos questionamentos, apresentava maior quantidade de
material de pesquisa e teve um comportamento mais disciplinado e interessado
antes e durante a exposição do trabalho.
Para a 8ª série, a apresentação desses conceitos, que não deveriam ser
novos, pois constituem parte da sua educação formal do ensino de Ciências, foi
realizada de maneira diferente da habitual e deparou com um obstáculo: a
resistência à forma de elaboração do trabalho e de produção do material. Os alunos
tinham a idéia de que o trabalho seria constituído por uma breve descrição do que
iriam fazer, seguida pela montagem prática do que seria exposto, e que teriam um
breve resumo elaborado pela professora sobre o que cada um deles iria falar
durante a exposição, que deveria ser decorado pelo aluno, nos moldes das Feiras
anteriores. Baseio essas conclusões nas falas dos alunos que surgiram durante o
trabalho, como:
“- Eu não lembro dessa parte (referindo-se a um trabalho que já haviam
apresentado em uma feira anterior) porque quem falava era outra pessoa, não eu”.
“ – Eu já nem lembro mais do que a gente falou na feira passada”.
“ – Só assim (estudando) que dá pra gente guardar alguma coisa”(Durante a
elaboração do trabalho).
Observo, assim, que as Feiras de Ciências aconteciam na escola, mas que
havia pouca retenção do conhecimento por parte do aluno, pois não passava por um
processo de construção de conhecimentos por parte do aluno, pois o professor era
quem geralmente produzia o trabalho às pressas e “treinava” os alunos para
apresentá-lo.

19. 19
Idealmente, é preciso organizar-se de modo a propor a cada aluno
situações-problema que vão obrigá-lo a refletir, a inventar, a
construir conceitos novos e modelos de comportamento. Essas
situações devem ser adaptadas a cada um e estar um tantinho
acima do nível que ele sabe naquele momento para que os
obstáculos lhe permitam ir além (HADJI, 2006, p. 18).
Portanto, é preciso atentar nesse momento para que as atividades promovam
uma elaboração nos conceitos científicos e para que não se tornem uma repetição
dos conteúdos que já dominam. A partir das leituras, os alunos selecionaram as
informações que julgaram ser mais importantes ou curiosas para socializar com o
público durante a exposição do trabalho na feira do conhecimento. Então,
elaboraram um projeto escrito para nortear as demais etapas do trabalho:
PROJETO DE TRABALHO
BLOCO 1 – IDENTIFICAÇÃO
TÍTULO DO PROJETO: “Carbono e Oxigênio: quem é o vilão e quem é o mocinho?”
RESUMO: Nosso trabalho vai explicar a origem do carbono e oxigênio e qual sua ação na Terra, na
água e no corpo humano. As pessoas têm a idéia de que o carbono é ruim e o oxigênio é bom e o
nosso trabalho pretende que eles reflitam sobre esse assunto. Além disso, apresentaremos um modelo
da estrutura do carbono 60 e falaremos a respeito do seu uso na nanotecnologia.
PALAVRAS-CHAVE: Carbono. Oxigênio. Nanotecnologia.
BLOCO 2 – INTRODUÇÃO/JUSTIFICATIVA:
O trabalho é importante para fazer com que as pessoas tenham consciência da importância do
carbono e do oxigênio no ambiente e nas suas vidas, assim poderão modificar seus hábitos ou pelo
menos refletir sobre os resultados das suas ações.
Um dos problemas encontrados na nossa região é o da queimada da cana para ser colhida.
Sabemos que, por enquanto, existem poucas alternativas para a colheita, pois assim evita-se o contato
com animais perigosos, como cobras e aranhas e é um meio mais rápido de colher. Acontece que
dessa forma há um aumento do gás carbônico na atmosfera, sem contar a morte de todos os animais
que não conseguem escapar do fogo, gerando um desequilíbrio ambiental. O nosso trabalho não tem
como objetivo provocar mudanças nessa situação, mas fazer com que as pessoas, ao verem uma
queimada, lembrem-se das consequências e se preocupem com os efeitos a longo prazo.
Além disso, falaremos sobre a influência do oxigênio na natureza e para o corpo humano,
causando principalmente o envelhecimento e a oxidação, para que as pessoas tenham essa
informação e possam melhorar sua qualidade de vida, através de exercícios físicos e de uma boa
alimentação.
Outro ponto importante a ser enfocado a respeito da importância do carbono é a de sua
utilização nas novas tecnologias. De acordo com Giovani Graciolli, muito já se conhece sobre a forma
como átomos ou moléculas se agrupam para formar sólidos ou líquidos. Com base nesse
conhecimento, foram obtidos importantes avanços na ciência e na tecnologia dos materiais, que

20. 20
servem para melhorar e facilitar a vida de todos os seres humanos. A nanotecnologia é mais uma
dessas inovações.
Os nanotubos de carbono, frutos dessa tecnologia, poderão ser utilizados na construção de
chips de computadores mais rápidos e muito menores. Além disso, poderão ser utilizados para outras
atividades, como os nanocarregadores em pó para antiinflamatórios, que reduzem os efeitos colaterais
e aumentam a vida útil dos medicamentos.
BLOCO 3 - OBJETIVOS:
OBJETIVO GERAL:
 Responder a uma questão fundamental: “Carbono e oxigênio: mocinhos ou bandidos?”
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
• Reunir e socializar informações a respeito da ação do carbono e do oxigênio na natureza e no
corpo humano.
• Ter contato com as tecnologias que estão sendo utilizadas na produção de novos instrumentos
que facilitarão a vida do homem.
BLOCO 4 – METODOLOGIA/ MATERIAL E MÉTODOS:
As pessoas hoje em dia recebem muitas informações através da televisão, de jornais, pela
Internet, mas nem sempre essas fontes são confiáveis, por isso é importante fazer com que tenham
acesso às novas informações para que possam formar sua opinião. Para isso, o nosso trabalho foi
baseado em pesquisas, estudos e discussões para que pudesse transmitir um pouco mais de
conhecimento para que as pessoas pudessem compreender melhor o mundo em que vivem.
BLOCO 5 – RESULTADO ESPERADO OU PRODUTO FINAL:
As pessoas deverão compreender que na natureza o homem é o verdadeiro vilão, pois é ele
que provoca os desequilíbrios ambientais. E que tanto o carbono quanto o oxigênio participam de um
ciclo natural que, se não for alterado, se processa de maneira a não prejudicar a natureza, pois fazem
parte do ciclo da vida no planeta.

21. 21
BLOCO 6 – REFERÊNCIAS:
• CRUZ, José Luiz Carvalho da (ed. resp.). Projeto Araribá – 8ª série. 1. ed. São Paulo: Moderna,
2006. p. 64-66.
• GEWANDSZNAJDER, F. Ciências – matéria e energia . 8ª série. 2.ed.São Paulo: Editora Ática,
2005. p.48.
• PEREIRA, A.M.S.; SANTANA, M. C.; WALDHELM, M. Ciências. 5ª série. 1.ed. São Paulo: Editora
do Brasil, 1999. p. 127.
• PIVETTA, M. Carbono em gotas. Pesquisa Fapesp, 109:58-59, 2005.
• RACHEL, B. Fabricação de nanotubos em larga escala é gargalo para a indústria. Disponível
em:< http://www.inovacao.unicamp.br/report/news-nanotubos.shtml> Acesso em: 03 set. 2007.
• RODRIGUES, S.A. Destruição e equilíbrio: o homem e o ambiente no espaço e no tempo. 6. ed.
São Paulo: Atual, 1998. p. 7-10.
• REVISTA SUPERINTERESSANTE. E se... Todo o petróleo do planeta acabasse no ano que
vem?. n. 2.Fev.2001. Disponível em:
<http://super.abril.com.br/superarquivo/2001/conteudo_119126.shtml.>Acesso em: 04 fev.2008.
• SANTANA, Olga; FONSECA, Aníbal. Ciências Naturais – 7ª série. 2.ed. São Paulo: Saraiva,
2006. p. 94-95 e p. 299.
• TAYLOR, Charles; POPE, Stephen. Oxford - Ciências para crianças. Erechim, R.S.: Ed. Edelbra,
1996. p. 67.
Procuramos não interferir excessivamente na compreensão que os alunos
tiveram ao estabelecer a metodologia que adotariam ou mesmo ao pensarem o que
esperavam como resultado, preservando desta forma as características simples de
sua redação.
Seguindo as orientações, os alunos procuraram construir os seguintes
aparatos: maquetes, cartazes, um terrário e uma instalação onde havia um modelo
de uma molécula de carbono 60 como fator de motivação para explicar a
nanotecnologia associada a um computador para demonstrar suas aplicações. Foi
também produzido um pôster com as dimensões 90X120cm, contendo um resumo e
fotografias das etapas de produção do trabalho.

22. 22
Durante o evento, a apresentação do trabalho foi altamente motivadora para
os visitantes, e os alunos de ambas as séries organizaram seus dois stands de
forma complementar. Demonstraram segurança e empolgação durante a interação
com o público.
Figura 4: Apresentação do trabalho no III Educação Com Ciência

23. 23
TEORIA E PRÁTICA NA PRODUÇÃO DE TRABALHOS PARA FEIRAS DO CONHECIMENTO
CCAARRBBOONNOO EE OOXXIIGGÊÊNNIIOO:: QQuueemm éé oo mmoocciinnhhoo ee qquueemm éé oo
vviillããoo??
EEssccoollaa EEssttaadduuaall HHoonnóórriioo FFaaggaann –– EEnnssiinnoo FFuunnddaammeennttaall
AAiillllaa IInnáácciioo ddaa CCrruuzz;; AAnnddrréé OOlllleerr;; EEdduuaarrddoo GGaarrcciiaa
BBrraannccaagglliiããoo;; JJeessssiiccaa MMaarrttiinneezz ddaa SSiillvvaa;; JJooããoo HHeennrriiqquuee
TTeessssaarroolllloo TTaammiioozzzzoo;; JJooyyccee KKeellllyy AAppªª GGrraassssii;; JJuulliiaannoo ddooss
SSaannttooss;; MMaarriiaa RRiittaa BBaauullee;; TThhaaííss DDiiaass RRuuiizz
PPrrooffeessssoorraa PPDDEE:: VVeerraa LLuucciiaa GGrraannzzoottttii BBaauullee
PPrrooffeessssoorr OOrriieennttaaddoorr:: PPrrooff..ººDDrr.. MMaarrccíílliioo HHuubbnneerr ddee MMiirraannddaa
NNeettoo
IINNTTRROODDUUÇÇÃÃOO EE OOBBJJEETTIIVVOOSS:: AA mmaaiioorriiaa ddaass ppeessssooaass aassssoocciiaa oo
ccaarrbboonnoo àà mmaalleeffíícciiooss aaoo oorrggaanniissmmoo ee aaoo mmeeiioo aammbbiieennttee,, eennqquuaannttoo oo
ooxxiiggêênniioo éé vviissttoo ccoommoo uummaa ssuubbssttâânncciiaa ddoo ““bbeemm””,, ffuunnddaammeennttaall àà vviiddaa
ddaa mmaaiioorriiaa ddooss sseerreess vviivvooss.. EEssssaa eerraa iinncclluussiivvee aa nnoossssaa vviissããoo aaoo
iinniicciiaarrmmooss eessssee ttrraabbaallhhoo.. CCoonnssuullttaannddoo aa lliitteerraattuurraa,, vveerriiffiiccaammooss qquuee
eessssaa éé uummaa vviissããoo eeqquuiivvooccaaddaa,, ppoorr iissssoo rreeaalliizzaammooss oo pprreesseennttee ttrraabbaallhhoo,,
qquuee tteevvee ppoorr oobbjjeettiivvoo rreessppoonnddeerr aa uummaa qquueessttããoo ffuunnddaammeennttaall::
““CCaarrbboonnoo ee ooxxiiggêênniioo:: MMoocciinnhhooss oouu bbaannddiiddooss??”” ee ttaammbbéémm rreeuunniirr ee
ssoocciiaalliizzaarr iinnffoorrmmaaççõõeess aa rreessppeeiittoo ddaa aaççããoo ddoo ccaarrbboonnoo ee ooxxiiggêênniioo nnaa
nnaattuurreezzaa ee nnoo ccoorrppoo hhuummaannoo..
MMEETTOODDOOLLOOGGIIAA:: IInniicciiaallmmeennttee ffoommooss aavvaalliiaaddooss ppeellaa pprrooffeessssoorraa--
oorriieennttaaddoorraa ppaarraa vveerriiffiiccaarr qquuaall oo nníívveell ddee ccoonnhheecciimmeennttoo qquuee
ppoossssuuííaammooss aa rreessppeeiittoo ddoo tteemmaa.. AA sseegguuiirr,, iinniicciiaammooss aa ppeessqquuiissaa
bbiibblliiooggrrááffiiccaa,, lleeiittuurraa,, rreessuummooss ee ffiicchhaammeennttoo ddooss tteexxttooss..
PPoosstteerriioorrmmeennttee,, ssiisstteemmaattiizzaammooss aass iinnffoorrmmaaççõõeess ee sseelleecciioonnaammooss aass qquuee
jjuullggaammooss sseerr mmaaiiss iinntteerreessssaanntteess ppaarraa ssoocciiaalliizzaarr ccoomm oo ppúúbblliiccoo..
PPrroodduuzziimmooss aa sseegguuiirr uummaa sséérriiee ddee eelleemmeennttooss iinntteerraattiivvooss ppaarraa
ddeessppeerrttaarr oo iinntteerreessssee ddoo ppúúbblliiccoo ppeellaa tteemmááttiiccaa..
RREESSUULLTTAADDOOSS:: AA ccoonnssuullttaa àà lliitteerraattuurraa rreevveelloouu qquuee ssee ppoorr uumm llaaddoo oo
ccaarrbboonnoo ppooddee tteerr eeffeeiittooss nneeggaattiivvooss,, ccoommoo oo eeffeeiittoo eessttuuffaa ee oo
aaqquueecciimmeennttoo gglloobbaall,, ppoorr oouuttrroo eellee éé eesssseenncciiaall ppaarraa aa pprreesseerrvvaaççããoo ddooss
sseerreess vviivvooss,, ccoommoo ppoorr eexxeemmpplloo,, ccoonnssttiittuuiinnddoo aa mmoollééccuullaa ddee gglliiccoossee
((CC66HH1122OO66)).. AAssssiimm ccoommoo oo ooxxiiggêênniioo,, ccoonnssiiddeerraaddoo ttããoo bbeennééffiiccoo,, ppooddee nnooss
ttrraazzeerr mmaalleeffíícciiooss,, ccoommoo oo eennvveellhheecciimmeennttoo ee aa ooxxiiddaaççããoo..
CCOONNCCLLUUSSÃÃOO:: AAppóóss aa rreeaalliizzaaççããoo ddoo ttrraabbaallhhoo,, eenntteennddeemmooss qquuee nnaa
nnaattuurreezzaa nnããoo eexxiisstteemm mmoocciinnhhooss nneemm bbaannddiiddooss.. TTaannttoo oo ccaarrbboonnoo
qquuaannttoo oo ooxxiiggêênniioo ttêêmm ssuuaa iimmppoorrttâânncciiaa,, ddeessddee qquuee hhaajjaa uumm eeqquuiillííbbrriioo
nnaattuurraall,, eemm qquuee oo hhoommeemm eexxeerrccee iinnfflluuêênncciiaa ffuunnddaammeennttaall..

24. 24
AVALIAÇÃO FINAL
Três meses após o término da apresentação do trabalho, tempo suficiente
para que os alunos esquecessem a maioria das informações que não fossem
significativas, foi aplicado um pós-teste.
Dentre os quatro alunos de 5ª série, três adquiriram a noção de que o carbono
é importante para os seres vivos por fazer parte da fotossíntese, e que por outro
lado, o carbono pode contribuir para poluir o ar e para o aquecimento do planeta.
Todos entenderam que o carbono faz parte da constituição do corpo humano e que
o homem não conseguiria viver sem o gás carbônico.
“_ O gás carbônico é o gás que nós expiramos, que ajuda a fotossíntese das
plantas, mas não ajuda a conter o aquecimento global”- (aluno de 8 série).
“_ A gente solta o gás carbônico e as plantas, e também as algas pegam ele e
faz a fotossíntese e libera o oxigênio”- (aluno de 5 série).
Demonstraram conhecimentos básicos sobre o surgimento do oxigênio e do
carbono do planeta mencionando os processos de fotossíntese e a atuação do
fitoplâncton. O oxigênio por sua vez pareceu ser mais motivador, gerando uma
aprendizagem maior, pois todos mencionaram a sua importância positiva no
processo de respiração e também sua atuação no envelhecimento, na formação de
radicais livres e na oxidação de metais. São conhecimentos que nenhum aluno da
oitava série possuía por ocasião da realização do pré-teste e que os alunos de
quinta série foram capazes de incorporar, conservar e utilizar a partir da realização
do trabalho para a feira de conhecimento, demonstrando que esta metodologia que
faz com que o aluno exerça o papel de pesquisador, portanto um sujeito ativo no
processo de construção do conhecimento enquanto seu professor assume o papel
de orientador, leva a aprendizagem de maneira mais eficaz do que o clássico ensino
“bancário”. Conforme alerta Miranda Neto et al. (2008), esses novos papéis
despertam nos alunos e nos professores a necessidade de rever seus aprendizados
anteriores e aprofundar conhecimentos, pois estão cientes que no momento da
apresentação do trabalho para a comunidade muitos questionamentos irão surgir e
os alunos apresentadores só darão conta de realizar a transposição didática se

25. 25
estiverem seguros do conhecimento que fundamenta sua ação enquanto
mediadores no processo ensino/aprendizagem.
Com exceção de dois alunos, o rendimento e a retenção de conhecimentos
por parte dos alunos de 8ª série foi igual ou menor que dos alunos da 5ª série. Um
não incorporou nenhum conhecimento novo, dois equipararam-se a quinta série e
dois saíram-se melhor, demonstrando um ganho de conhecimentos referentes ao
ciclo do carbono e do oxigênio, à nanotecnologia e a representação química destes
elementos.
O desenvolvimento e a apresentação do trabalho possibilitaram aos alunos
vivenciar a pesquisa enquanto estratégia de ensino que visa à construção do
conhecimento, e lhes possibilitou vivenciar todas as etapas da pesquisa descritas
nas Diretrizes Curriculares de Ciências para o Ensino Fundamental:
Esta estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa
pela interpretação desse material e chega à construção das
atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou
oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos,
se faz necessário que seja construída com redação do próprio
aluno, pois, ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar
idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos
do vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante deve
superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão
crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua interpretação
(SEED, 2008, p. 25).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender a orientar um trabalho para feira de conhecimentos seguindo todas
as etapas preconizadas pela literatura representou um crescimento qualitativo na
atuação do professor e por outro lado fez com que este instrumento fosse utilizado
de maneira mais consistente aumentando as possibilidades de aprendizagem dos
alunos e de atualização do professor.
Independentemente da heterogeneidade apresentada pelos alunos da 8ª série
no pós-teste podemos afirmar que o desenvolvimento do projeto para a Feira do
Conhecimento constituiu-se num excelente instrumento motivador de novas
aprendizagens e num exercício de organização, trabalho em grupo e construção
coletiva de conhecimentos. A maior facilidade para desenvolver o trabalho com esta

26. 26
estratégia metodológica com os alunos de 5ª série é um indicativo que a construção
da autonomia do estudante enquanto sujeito que aprende e socializa conhecimentos
deve ter início antes que neles se cristalize a expectativa de que todo conhecimento
deve ser “mastigado” e transmitido pelo professor.
REFERÊNCIAS
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Autores Associados, 2005.
______ . A elaboração dos conceitos científicos em sala de aula na perspectiva
da teoria histórico-cultural. In: ENCONTRO NACIONAL DE DIDÁTICA E
PRÁTICA DE ENSINO - trajetórias e processos de ensinar e aprender:lugares,
memórias e culturas [recurso eletrônico], 14. ENDIPE, 2008, Porto Alegre.
Anais... Porto Alegre: EDIPUCRS, 2008. 1 CD-ROM.
HADJI, C. É preciso apostar na inteligência dos alunos. Nova Escola. Ano XXI,
n. 198, dezembro de 2006, p.17-20 (Entrevista concedida à repórter Meire
Cavalcante).
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consequências. Contexto Educativo. Revista digital de Educacion y nuevas
Tecnologias. n.6, abril, 2000. Disponível em:<
http://contextoeducativo.com.ar/2000/4/nota-7.htm.>Acesso em: 24/09/2005.
MIRANDA NETO, M. H., NETO, R. B., CRISOSTIMO, A.L. Desenvolver
projetos e organizar eventos: uma oportunidade para pesquisar e compartilhar
conhecimentos. Disponível em: <http://www..mudi.uem.br/cms/index.php/textos-
de-apoio/91-textos-de-apoio/214-desenvolver-projetos-e-organizar-eventos-na-
escola.> Acesso em: 26/11/2008.
MOURA, D. G. Feiras de Ciências: necessidade de novas diretrizes. Revista
Presença Pedagógica, Belo Horizonte, n. 6, p. 15-20, nov./dez.1995.
PARANÁ. Uma nova política de formação continuada e valorização dos
professores da educação básica da rede pública estadual. Coordenação do
Programa de Desenvolvimento Educacional-PDE. Secretaria de Estado de
Educação. Curitiba. mar. 2007.
SANTOS. B. S. Um discurso sobre as ciências. &. Ed. Porto: Afrontamento,
1995.

27. 27
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Associados, 2008.
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Curitiba, 2008.
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Curitiba, 2006.
SFORNI, M. S. F.; GALUCH, M. T. B. Aprendizagem conceitual nas séries iniciais
do ensino fundamental. In: II Congresso Internacional e VII Semana de
Psicologia, 2005, Maringá. ANAIS- II CONGRESSO INTERNACIONAL E VII
SEMANA DE PSICOLOGIA – Psicologia: sociedade e saberes em
transformação. Maringá. Universidade Estadual de Maringá, 2005, v. 1, p. 1-13.
SILVA, E.R. Contribuições à construção de uma prática de leitura de textos
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