1. Tema 1: Nociones básicas sobre investigación y naturaleza de la investigación socioeducativa. Tipos de conocimiento y conocimiento científico. 1.1. Tipos de conocimiento. Podemos hablar de conocimiento vulgar, práctico, artístico, religioso, técnico, filosófico o científico. Sin embargo el conocimiento científico es el más vinculado a la investigación. En cuanto a las demás formas de conocimiento, si bien necesarias y útiles, no son suficientes para obtener conocimiento científico. 1.1.1. Conocimiento vulgar. La vía ordinaria que sigue el hombre para resolver sus problemas suele basarse en el conocimiento vulgar, por ser una forma de conocimiento práctico, que se transmite en la cultura popular. Es propio del sentido común. El conocimiento vulgar no es explícitamente sistemático ni crítico. Sin embargo, en general, es un conocimiento completo y se encuentra listo para su utilizacióninmediata. Esta forma de conocimiento es muy útil y sea la más frecuente en la práctica educativa cotidiana. Pero la crítica y la sistematización en el ejercicio del pensamiento humano es crucial. De ahí que una diferencia importante entre ciencia y sentido común resida en que la ciencia intenta ser consciente y deliberadamente más crítica y organizada.

2. 1.1.2. Conocimientofilosófico. Para buscar el porqué de los fenómenos y se basa fundamentalmente en la reflexión sistemática para descubrir y explicar. Sin embargo está expuesto a un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad. 1.1.3. Conocimientocientífico. Los límites entre el conocimiento científico y el vulgar, no están claros. En cuanto a las semejanzas, hay que destacar las pretensiones de racionalidad y objetividad; esta afinidad puede explica que para algunos hombres de ciencia, el conocimiento científico sea el desarrollo del sentido común. Ahora bien, el conocimiento científico es más afinado que el vulgar, por criticar las explicaciones logradas a través del sentido común, por su extensión, claridad y precisión, por centrarse más en el porqué de las cosas y por su carácter sistemático y seguridad comprobada. De ahí que, en ocasiones, el científico pueda elevarse por encima del saber vulgar. Objetivo. Un conocimiento es objetivo cuando se corresponde con la realidad del objeto y lo describe o explica tal cual es, y no como nosotros desearíamos que fuera. Fáctico. La fuente de información y de respuesta a los problemas es la experiencia, es decir, hechos o fenómenos de la realidad externos al investigador.

3. Racional. Del conocimiento científico es el hecho de que la ciencia utiliza la razón como vía esencial para llegar a sus resultados. Esta característica permite, la sistematización coherente de enunciados fundados o contrastables, y el logro de una teoría o un conjunto sistemático y racional de ideas sobre la realidad de que se trate. Contrastable. La contrastabilidad permite una mayor fiabilidad del conocimiento al ser comprobado por distintaspersonas y circunstanciasvariadas. Este término incluye la contrastabilidad teórica e indirecta, que actúa a nivel más complejo y profundo que el de la realidad “directamente observable”, utilizada en el caso de las contrataciones directas. Sistemático. Es un conocimiento ordenado, consistente y coherente en sus elementos, una totalidad interrelacionada e integrada en un sistema. “No todo el que posee conocimiento de algún dominio del saber posee ciencia de él, sino solamente aquel que ha penetrado sistemáticamente y que, además de los detalles conoce las conexiones de los contenidos” Metódico. El conocimiento científico es fruto de una metodología rigurosa. Se obtiene mediante la aplicación de planes elaborados cuidadosamente para dar respuestas a preguntas o problemas. Comunicable. Expresado en lenguaje apropiado y preciso, en términos de significación inequívoca reconocidos y aceptados por la comunidad científica. Analítico. La forma de proceder “analítica” para obtener el conocimiento científico obliga a seleccionar variables o cuestiones que “rompen” la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos humanos, actuando a distintos niveles y con diversos grados de globalización.

4. 2. La ciencia y el método científico. 2.1. La ciencia. Puede definirse como el conjunto sistemático de conocimientos sobre la realidad observable, obtenidos mediante el método científico. Tres elementos configuran su naturaleza: Contenido: constituida por un conjunto de conocimientos sobre la realidad, en forma de conceptos y enunciados. Las ideas forman lo que se llama la teoría. Campo de actuación: es la realidad observable. Procedimiento: utiliza el método científico. “La investigación científica es el fundamento más seguro de conocimiento, uso y dominio del mundo y la fuente de la ciencia.” (Mario Bunge). 2.1.1. Objetivos y fines de la ciencia. o Analizar: saber como es la realidad, sus elementos y sus rasgos. o Explicar: saber cómo se relacionan sus partes y por qué es así. Objetivos o Predecir: prever los acontecimientos. o Actuar: poder para transformar e influir en la realidad. o Inmediato: conocer la realidad lo más exactamente posible Fines o Intermedio: dominar y hacer útil la realidad (predecir y actuar). o Último: tender a la sabiduría.

5. 2.2. La investigación científica. Realiza al menos cuatro funciones fundamentales que posibilitan el desarrollo de la teoría: inicia, reforma, desvía y clarifica las teorías. (Merton) Fue institucionalizada con la fundación de la Universidad de Berlín (1809). Es una actividad intelectual, organizada, rigurosa que se concreta en el método científico. Debe ser sistemática, controlada, intencional y orientarse a la búsqueda de nuevosconocimientos. 2.2.1. Funciones de la investigación científica Trata de describir, comprender, explicar y transformar la realidad. Para ello debe configurar y contrastar las teorías. Una investigación será científica siempre que permita generar o contrastar teorías. Es el motor que impulsa y sostiene la ciencia y la técnica. 3. El métodocientífico. Es el proceso que sigue una actividad para alcanzar un objetivo (método) con origen, aplicación y desarrollo en las ciencias típicas: físicas y naturales (científico). Orientado a ampliar el conocimiento de la realidad que nos rodea. En su contenido se distinguen las sucesivas etapas a seguir para alcanzar el resultado pretendido y su base racional, constituida por el conjunto de ideas que sirven de fundamento y de orientación al método propiamente dicho. Consiste en preguntarse por la realidad, basándose en la observación y teorías existentes, anticipar soluciones a esas cuestiones y contrastarlas mediante la observación de los hechos, su clasificación y su análisis.

6. 3.1. Rasgos del método científico. 1. Teórico: teoría como principio y fin. Parte de una teoría previa que debe ser la fuente de los problemas formulados por el método científico. Los resultados obtenidos reformarán, completarán o confirmarán las teorías iniciales. 2. Basado en la duda científica: todo conocimiento es revisable y comprobable, y puede sustituirse por otro más exacto y verdadero. 3. Problemático-hipotético: se basa en formular problemas y sus posibles soluciones. 4. Empírico: la experiencia es su fuente de información y de respuesta. La ciencia obtiene datos y conclusiones de la observación sistemática y ordenada de la realidad. 5. Inductivo y deductivo: inductivo porque utiliza la clasificación sistemática de los datos obtenidos en la observación; y deductivo porque establece conceptos, enunciados y conclusiones en base a los mismos. 6. Auto crítico: sometido constantemente a contraste y verificación, sus logros son siempre revisables. Se autocorrige a sí mismo.

8. 3.3. Aspectos del proceso de investigación. 3.3.1. Aspectometodológico. Enfoca la investigación desde el punto de vista de los pasos a seguir para resolver el problema. 1. Descubrimiento del Problema. 2. Documentación y Definición del Problema. 3. Imaginar una Respuesta Probable al mismo. 4. Deducir o Imaginar Consecuencias de las Hipótesis. 5. Diseño para Verificar la Hipótesis. 6. Puesta a Prueba o Contraste con la Realidad. 7. Establecer Conclusiones Resultado de la Investigación. 8. Extender las Conclusiones y Generalizar los Resultados. 3.3.2. Aspecto lógico. Noción y elementos. Se refiere a los elementos conceptuales del proceso y su conexión dinámica. Los elementos conceptuales son la teoría, los modelos, las hipótesis, las unidades de observación y las variables en cuanto representan conceptualmente los hechos o realidad, datos y leyes científicas. La conexión dinámica es la que da lugar a los subprocesos de verificación y teorización.

9. 4. Breve historia de la investigación en educación. 4.1. Perspectiva histórica. Sus orígenes se sitúan a finales del siglo XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica. 4.1.1. Antecedentes La investigación en educación como disciplina de base empírica se denominó inicialmentepedagogía experimenta. 4.1.2. El pensamiento filosófico del siglo XIX. El positivismo (Comte), el sociologismo (Durkheim), el pragmatismo (James) y el experimentalismo (Dewey) influyen en la forma de concebir la naturaleza de los fenómenos educativos y contribuyen a configurar el carácter científico de la pedagogía. 4.1.3. Nacimiento de la pedagogía científica. Basada en la experimentación. Se inicia con el racionalismo del siglo XVIII. 4.1.4. Desarrollo de la metodología experimental. Se desarrolla primero en ciencias afines (medicina, psicología) para extenderse después a la educación. En este periodo prima la investigación cuantitativa. El nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con tres aspectos: a) preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas b) introducción del método experimental en las ciencias humanas c) vinculación inicial con la psicología científica

10. 4.1.5. Tendencias a la medida. A finales del XIX aparecen los primeros trabajos psicoestadísticos: test mental, test de instrucción, escala métrica para medir la inteligencia y la primera escala métrica (escritura) seguida por otrasaplicadas a distintoscontenidos escolares. Hacia 1930, la construcción de tests estandarizados está plenamente desarrollada. 4.1.6. Encuestasadministrativas. En 1817 se funda la educación comparada al diseñar un cuestionario que cubre aspectos de los sistemas nacionales de educación. En 1907, se utiliza la encuesta para el estudio de las características escolares. 4.1.7. Desarrollo del currículum. El ámbito curricular es centro de interés de la investigación en educación desde sus inicios. Se adquiere un nuevo enfoque cuando se considera que los contenidos de la enseñanza son objeto de la psicología escolar. 4.1.8. Período de crisiseconómica. En la década de 1930, la crisis económica recorta los fondos para la investigación, pero, no obstante, en el ámbito de la investigación en educación tienen lugar avances y hechosimportantes. En 1931 se crea en Gran Bretaña el Instituto de Pedagogía de la Universidad de A partir de los años 50 se empiezan a estudiar los efectos de la reforma sobre la igualdad de oportunidades y a valorar el efecto de programas escolares.

11. 4.1.9. Épocaestadounidense. A partir de los años sesenta la tradición estadounidense empieza a imponerse. Hay una extensa producción investigadora que se recoge en manuales de publicación periódica. Empiezan a tomar cuerpo la etnografía y sociología de carácter cualitativo, que darán origen al debate metodológico. La ideología estadounidense es cuestionada por otras tendencias de carácter humanista que resaltan la calidad, la persona, los derechos y la participación más que la cantidad, el grupo, las necesidades y los valores sociales. 4.1.10. Tendencias durante los ochenta. La situación de la investigación educativa se caracteriza por: - Marcadas diferencias entre países en cuanto a su nivel o grado de desarrollo. - Ampliación de cuestiones abordadas por la investigación educativa. - Alta calidad de las investigaciones tanto en el plano teórico como en sus métodos y técnicas, lo que repercute también en la práctica educativa. - Un estatus científico de la investigación educativa que alcanza un nivel de calidad comparable al de otras disciplinas. - Reconocimiento de que ningún paradigma de investigación puede contestar adecuadamente todos los interrogantes planteados en el ámbito educativo.

13. Falta de centros educativos experimentales que vinculen teoría y práctica educativa;

15. Sucaráctermultidisciplinar La relación peculiar entre investigador y objeto investigado. Otra característica es la peculiar relación que se establece entre el investigador y el objeto de estudio. Es más difícil conseguir los objetivos de la ciencia. La variabilidad de los fenómenos educativos en el tiempo y el espacio dificulta el establecimiento de regularidades y generalizaciones, que es una de las funciones de la ciencia. Su delimitación. Por último, es preciso señalar que el concepto de investigación educativa no tiene un marco claro y definido para delimitar lo que puede considerarse propiamente investigación educativa. 6. Paradigmas y tipos de investigación en educación. 6.1. Paradigmasintroducción. Siguiendo a Latorre (1996) podemos decir que durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación. Hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación. Si bien la terminología para denominar a los paradigmas es amplia, aquí utilizaremos las expresiones de paradigma positivista, interpretativo y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.

16. 6.1.1 Paradigma positivista También denominado paradigma cuantitativo, empírico-analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma. Este enfoque se vincula a las ideas positivistas y empiristas de grandes teóricos del siglo XIX y principios del XX, como Comte (1798-1857), S. Mill (1806-1873), Durkheim (1858-1917) y Popper (Viena, 1902). El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo. 6.1.2 Paradigma interpretativo También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, engloba un conjunto de corrientes humanístico-interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (Erickson, 1986). Este enfoque tiene sus antecedentes históricos en trabajos de autores como Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899-1959), Weber (1864-1920) y escuelas de pensamiento como la fenomenología, interaccionismo simbólico, etnometodología y sociología cualitativa.

17. 6.1.3 Paradigma sociocrítico Bajo esta denominación se agrupan unas familias de enfoques de investigación que surgen como respuesta a las tradiciones positivistas e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservadurismo de la segunda, admitiendo la posibilidad de una ciencia social que no sea ni puramente empírica ni sólo interpretativa (Foster, 1980). El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tiene como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales y se apoyan en la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno), en el neomarxismo (Apple, 1982; Giroux, 1983), en la teoría crítica social de Habermas (1984) y en los trabajos de Freire (1972) y Carr y Kemmis (1983), entre otros. 6.2. Tipos de investigación educativa En el ámbito de la investigación educativa nos encontramos con gran profusión de clasificaciones de investigación. Los criterios de clasificación son arbitrarios y no siempre mutuamente excluyente; suelen vincularse a aspectos significativos de la investigación como finalidad, alcance temporal, profundidad y carácter de la medida. Con fines expositivos y sin ser exhaustivos, señalaremos las más comunes. 6.2.1 Según la finalidad Teniendo en cuenta la finalidad que persigue, la investigación se puede dividir en básica y aplicada.

18. Investigación básica (pura). Se define como aquella actividad orientada a la búsqueda de nuevos conocimientos y nuevos campos de investigación sin un fin práctico específico e inmediato Investigación aplicada. Tiene como finalidad primordial la resolución de problemas prácticos inmediatos en orden a transformar las condiciones del acto didáctico y mejorar la calidad educativa. 6.2.2 Según el alcance temporal La investigación puede referirse a un momento específico o puede extenderse a una sucesión de momentos temporales. EN el primer caso se denomina transversal o seccional, y en el segundo, longitudinal. Investigación transversal. (seccional, sincrónica). Son investigaciones que estudian un aspecto de desarrollo de los sujetos en un momento dado. Comparan diferentes grupos de edad (G1, G2, G3, ..., n) observados (O1) en un único momento. Investigación longitudinal (diacrónica). Son investigaciones que estudian un aspecto de desarrollo de los sujetos en distintos momentos o niveles de edad (E1, E2... E6), mediante observaciones repetidas (O1, O2, O3, ..., t).

19. 6.2.3 Según la profundidad y objetivo De acuerdo con este criterio, la investigación educativa puede clasificarse en exploratoria, descriptiva, explicativa y experimental. Investigación exploratoria. Tiene carácter provisional en cuanto que se realiza para obtener un primer conocimiento de la situación donde se piensa realizar una investigación posterior. Puede ser de carácter descriptivo o explicativo, o ambos a la vez. Investigación descriptiva. Tiene objetivo central la descripción de los fenómenos. Se sitúa en el primer nivel del conocimiento científico, Utiliza métodos descriptivos como la observación, estudios correlacionales, de desarrollo, etc. Investigaciones explicativas. Su objetivo es la explicación de los fenómenos y el estudio de sus relaciones para conocer su estructura y los aspectos que intervienen en la dinámica de aquellos. Investigación experimental. Estudia las relaciones de causalidad utilizando la metodología experimental con la finalidad de control de los fenómenos. Se fundamenta en la manipulación activa y el control sistemático. Se aplica a áreas temáticas susceptibles de manipulación y medición. 6.2.4 Según el carácter de la medida Hace referencia a los dos enfoques históricos de investigación en las ciencias sociales: el cuantitativo y el cualitativo. Investigación cuantitativa. Se centra fundamentalmente en los aspectos observables y susceptibles de cuantificación de los fenómenos educativos Investigación cualitativa. Se orienta el estudio de los significados de las asociaciones humanas y de la vida social.

20. 6.2.5 Según el marco en que tiene lugar De laboratorio. Se realiza en situación de laboratorio, lo que conlleva la creación intencionada de las condiciones de investigación con mayor rigor y control de la situación. 6.2.6 Según la concepción del fenómeno educativo Investigación nomotética. Pretende establecer las leyes generales por las que se rigen los fenómenos educativos, orientándose hacia explicaciones generales. 6.2.7 Según la dimensión temporal Investigación histórica. Estudia los fenómenos ocurridos en el pasado, reconstruyendo los acontecimientos y explicando su desarrollo, fundamentando su significado en el contexto del que ha surgido. Investigación descriptiva. Estudia los fenómenos tal como aparecen en el presente, en el momento de realizarse el estudio. Investigación experimental. El investigador introduce cambios deliberados con el fin de observar los efectos que producen. 6.2.8 Según la orientación que asume Por la orientación que la investigación asume se divide en: orientada a la comprobación, al descubrimiento y a la aplicación. Investigación orientada a la comprobación. Es la investigación cuya orientación básica es contrastar teorías. Investigación orientada al descubrimiento. Es la investigación cuya orientación básica es generar o crear conocimiento desde una perspectiva inductiva. Investigación orientada a la aplicación. Investigación orientada a la adquisición de conocimiento con el propósito de dar respuesta a problemas concretos.

21. 7. Fronteras y deontología de la investigación socioeducativa 7.1. Fronteras o límites de la investigación La realidad, objeto de estudio de la investigación, se presenta, como hemos señalado ya, enormemente compleja, cambiante y diversa. Al estudiarla nos encontramos con límites u obstáculos, algunos de difícil solución. Según Latorre (1996) cabe señalar: Límites de orden ambiental Los límites de orden ambiental se refieren a las situaciones ambientales (condicione del ambiente, características de los sujetos, etc.) que pueden afectar a los resultados de la investigación. Límites de ordentécnico La medida en investigación presenta dificultades de observación y cuantificación dada la naturaleza de los fenómenos educativos, de nivel más complejo que los naturales. El mundo psíquico o interior de los sujetos (significados, motivaciones, etc.) se presenta difícil de medir y observar, debido a que no es observable directamente hay que penetrar en él a través de sus manifestaciones. Límites de orden moral La investigación con seres humanos está limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan en ella.

22. Límitesderivados del objeto La naturaleza de la realidad educativa hace difícil su conocimiento. El problema que se plantea es si la investigación educativa ha de abarcar sólo la realidad observable y cuantificable o si ha de penetrar también en la no observable (significados, intenciones, creencias, etc.).