3. LÝ LUẬN DẠY HỌC
Là một bộ phận của
khoa học giáo dục
Lý luận dạy học
Là khoa học của hoạt động
dạy và học
Là lý luận, quy luật biện chứng
và nguyên lý cho toàn bộ
hoạt động dạy và học
4. LLDH là một bộ phận của KHGD.
Giáo dục?
CON NGƯỜI
Giáo dục
tác động
Truyền thụ cho con
người những kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo, kinh
nghiệm xã hội…nhằm
hình thành và phát triển
nhân cách nói chung và
nhân cách nghề nghiệp
nói riêng.
7. Đối tượng nghiên cứu của LLDH là Quá trình dạy học, cụ thể là
nghiên cứu các đối tượng liên quan đến quá trình dạy học
Didactic (LLDH) luôn trả lời các câu hỏi: (học?)
Để
làm gì
Cái gì
Như thế
nào
Lúc nào
Bằng
cái gì
Ở đâu
Ai
Người học
Phương tiện
Địa điểm
Thời gian
Phương pháp
Nội dung
Mục tiêu
9. Nhiệm vụ của LLDH
LLDH chứa đựng 2 bộ phận tri thức
LLDH đại cương
+
LLDH chuyên biệt
Phát hiện bản chất,
quy luật chung cho
tất cả quá trình
dạy học và các
điều kiện để thực
hiện những quy luật
này trong thực tiễn
Giải quyết những
vấn đề cơ bản của
LLDH
- Mục tiêu và nhiệm vụ của QTDH: Mục tiêu
giáo dục, mục tiêu đào tạo, mục tiêu dạy học
của từng bài học.
- Nội dung dạy học
- Quy luật dạy học: quy luật lĩnh hội tri thức,
tâm lý, nguyên tắc dạy học, logic các khâu…
- Động lực của QTDH.
- Các phương pháp dạy học
-Các phương tiện dạy học
-Các hình thức tổ chức dạy học
- Kiểm tra đánh giá trong dạy học
10. LÝ LUẬN DẠY HỌC
• Chương I: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
• Chương III: MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG
DẠY HỌC
• Chương IV: PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC
• Chương V: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC
VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
• Chương VI: KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ
11. Chương I: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
Khái niệm
Các thành tố cấu trúc
Bản chất
Nhiệm vụ
Logic (các khâu) của QTDH
Động lực của QTDH
Các nguyên tắc dạy học
12. Chương I: QUÁ TRÌNH DẠY HỌC
1. KHÁI NIỆM QTDH:
QUÁ TRÌNH DẠY HỌC LÀ GÌ?
???
13. Quá trình = một khoảng thời gian liên tục từ
thời điểm to đến thời điểm tn, trong đó sự
vật hiện tượng có sự thay đổi (về chất, về
lượng hoặc về vị trí…)
to
tn
14. Ví dụ: hãy so sánh sự thay đổi của một đứa
trẻ giữa thời điểm trước khi vào lớp 1 với
thời điểm sau khi học xong lớp 1.
15. Quá trình dạy học là…
Hoạt động của
người dạy
QTDH
Chuỗi liên
tiếp các hoạt
động dạy và
học
PPDH
PTDH
tương tác
NDDH
Hoạt động của
người học
Nhiệm vụ
dạy học
(MTDH)
16. Dấu hiệu của QTDH:
Giáo viên
Định hướng
Truyền thụ
Tổ chức nhận thức
Điều chỉnh
Kiểm tra
Giúp đỡ
Trạng thái của người Hoạt động Trạng thái của người
Dạy - học
học ở thời điểm to
học ở thời điểm tn
được thể hiện ở
được thể hiện ở
hiểu biết, khả năng,
hiểu biết, khả năng,
thái độ và các
thái độ và các
điều kiện nội tâm
điều kiện nội tâm
17. Hoạt động dạy
Hoạt động truyền thụ cho học sinh
nội dung dạy học mục tiêu dạy học
Hoạt động
dạy
Hoạt động
của giáo
viên
Hoạt động định hướng, tổ chức, chỉ đạo
điều khiển, giúp đỡ học sinh trong
quá trình lĩnh hội
18. Hoạt động học
Hoạt động
học
Tiếp nhận kinh nghiệm xã hội,
kiến thức, kỹ năng kỹ xảo
độc đáo
Hoạt động
một cách tự giác, tích cực,
của học
chủ động, biến nó thành
sinh
của riêng, qua đó phát triển
nhân cách bản thân
19. Hoạt động
dạy học
Là hoạt động đặc thù của xã hội nhằm
truyền thụ và lĩnh hội kinh nghiệm XH
Hình thành nhân cách nói chung
Và nhân cách nghề nghiệp nói riêng
Cho người học
Là hoạt động kép trong đó hoạt động
dạy và hoạt động học có chức năng
khác nhau, đan xen tương tác
lẫn nhau trong một không gian,
thời gian nhất định
20. Hoạt động dạy học
HĐ dạy
HĐ học
Đặc trưng
Thể hiện
vai trò
chủ đạo
của giáo
viên
Là hoạt
động có
mục đích
rõ ràng
(Có mục
tiêu dạy
học)
Có nội dung
Diễn ra trong
chương trình,
một môi trường
kế hoạch
nhất định, một
cụ thể
khoảng thời
(NDDH, lịch
gian nhất
trình, giáo
định
án, PP, PT…)
Đa dạng
về hoạt động.
Kết quả dạy
được đánh
giá thông qua
kết quả học
21. Một số quan niệm về QTDH
Theo thuyết hệ thống:
Giáo viên
QTDH = hệ thống
Học sinh
Nội dung DH
22. Một số quan niệm về QTDH
Theo điều khiển học:
MTDH
QTDH = hệ điều chỉnh
Giáo viên: bộ
phận điều chỉnh
Mạch chỉnh:
ND, PP, PT
Nhiễu
Đo: Kiểm
tra
Học sinh: bị
điều chỉnh
và tự
điều chỉnh
Nhiễu
23. Một số quan niệm về QTDH
Theo thuyết thông tin:
Giáo viên: Xử lí và truyền thông tin
QTDH
Học sinh: thu nhận, xử lí, lưu trữ
và vận dụng thông tin
24. 2. CÁC THÀNH TỐ CẤU TRÚC CƠ BẢN
CỦA QTDH:
????
Quá trình dạy học
có những thành tố cấu trúc nào?
25. 2. CÁC THÀNH TỐ CẤU TRÚC CƠ BẢN
CỦA QTDH:
QTDH với tư cách là một hệ thống:
QTDH = Giáo viên + Học sinh + Nội dung DH
Giáo viên
Học sinh
Nội dung DH
26. 2. CÁC THÀNH TỐ CẤU TRÚC CƠ BẢN
CỦA QTDH:
Nhu
cầu
xã
hội
MTDH
PTDH
NDDH
PPDH
Kết
quả
dạy
học
Môi trường kinh tế - xã hội – văn hóa – khoa học
QTDH với tư cách một loại hình hoạt động
Đánh
giá
dạy
học
28. 3. BẢN CHẤT CỦA QTDH:
Là một bộ phận của QT sư phạm tổng thể
Là một quá trình nhận thức độc đáo
Là một quá trình xã hội
Bản chất của
QTDH
Là quá trình mà HS vừa mang tính
khách thể vừa mang tính chủ thể
Là quá trình động, vừa ổn định
vừa bất ổn định
Là quá trình chịu sự tác động bên
ngoài và bên trong
Là quá trình điều khiển và điều chỉnh của
GV, tự điều khiển và tự điều chỉnh của HS
30. 4. NHIỆM VỤ CỦA QTDH:
Nhiệm vụ của QTDH
Giáo dưỡng
-Kiến thức
- Kỹ năng
-Kỹ xảo
Giáo dục
-Đạo đức, tình cảm,
thái độ
-Lý tưởng, Niềm tin
- Nhân sinh quan
-Thế giới quan v.v…
Phát triển
Năng lực nhận thức
Năng lực hành động
Khả năng tự học
tự thích ứng …
31. (1) NHIỆM VỤ GIÁO DƯỠNG
1. Định nghĩa
Nhiệm vụ giáo dưỡng trong DHĐH là trang bị
cho sinh viên những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo
về một lĩnh vực khoa học, kỹ thuật nhất định ở
trình độ hiện đại cho sinh viên để sau khi
ra trường sinh viên có khả năng lập
nghiệp.
32. TRI THỨC LÀ GÌ?
=>Là những gì đã biết, là những
kinh nghiệm loài người tích lũy
được trong quá trình đấu tranh với
tự nhiên, xã hội và hoạt động tư
duy.
33. Những sự kiện khoa học
HỆ
THỐNG
TRI THỨC
Những lý thuyết, học thuyết khoa học
Phương pháp nhận thức khoa học
Những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo
Những tri thức đánh giá
34. Dạy học ở trường đại học tri thức được
truyền tải theo các cấp như sau:
Tri thức hiện đại
Tri thức khoa học chuyên ngành
Tri thức khoa học cơ sở
Tri thức cơ bản
TRI THỨC
35. Kỹ năng: là khả năng thực hiện có kết
quả một hành động nhất định trên cơ sở
tri thức có được. => kỹ năng là tri thức
trong hành động
Kỹ xảo: là khả năng thực hiện một cách
tự động hóa một thao tác hay một công
việc nhất định
=> Kỹ xảo là kỹ năng được lập đi lập lại nhiều lần trở
thành tự động hóa.
36. (2)Nhiệm vụ
phát triển
1/ Phát triển cho học viên
về phẩm chất và
năng lực hoạt động trí tuệ.
2/ Phát triển cho học viên
về phương pháp
Năng
lực
nhận
thức
Năng
lực
hành
động
Năng
lực
giải
quyết
vấn
đề
Năng
lực
tự
học
Năng
lực
tự
thích
ứng
…
37. Phát triển phẩm chất và năng lực
hoạt động trí tuệ cho học viên
a. Phát triển
phẩm chất
trí tuệ
b. Phát triển
năng lực
trí tuệ
• Tính định hướng
• Độ rộng
• Độ sâu
•Tính linh hoạt, mềm dẻo
•Tính độc lập
•Tính logic
•Tính phê phán
•Tính khái quát
Phát triển năng lực nhận thức
Phát triển năng lực hành động
38. Tính định hướng: đối tượng, mục đích của tư duy
và con đường tối ưu để đạt đến mục đích đó
Độ rộng: nghiên cứu nhiều lĩnh vực liên quan trực
tiếp/ gián tiếp tới ngành nghề của mình
Độ sâu: sinh viên nắm vững và sâu sắc bản chất
của sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan
a. Phát triển
phẩm chất
trí tuệ
Tính linh hoạt, mềm dẻo: có thể tư duy xuôi/ngược
chiều, thích ứng với nhiều tình huống nhận thức…
Tính độc lập: phát triển khả năng suy nghĩ độc lập,
tự phát hiện vấn đề và giải quyết vấn đề cho sv
Tính logic: phát triển khả năng suy nghĩ hợp lý,
thống nhất, không mâu thuẫn của sinh viên.
Tính phê phán: phát triển khả năng phân tích,
đánh giá và phản biện của sinh viên.
Tính khái quát: giúp sinh viên phát triển khả năng
khái quát hoá, mô hình hoá kiến thức.
39. b. Phát triển
năng lực trí tuệ
Phát triển năng lực
nhận thức:
Phát triển năng lực
hành động:
Từ nhận thức cảm tính
(cảm giác, tri giác),
qua nhận thức trung gian
(biểu tượng, trí nhớ)
đến nhận thức lý tính
(tư duy: phân tích, so sánh,
suy luận, tổng hợp,…)
Khả năng vận dụng
tri thức vào thực tiễn
nghề nghiệp/thực tiễn
cuộc sống.
40. Phát triển năng lực
nhận thức trong DHĐH
Trong dạy học đại
học, người thầy phải
chú trọng phát triển
năng lực nhận thức
lý tính cho người học
phát triển được
khả năng phân tích,
so sánh, tổng hợp,
suy luận, khái quát
hoá, trừu tượng
hoá, sáng tạo…
41. Phát triển năng lực
nhận thức trong DHĐH
- Biên soạn nội dung và lựa chọn phương pháp
dạy học thích hợp, tích cực và hiệu quả.
- Chú ý tính vừa sức, vừa sức ở đây là “tương
ứng với giới hạn cao nhất của vùng phát triển
trí tuệ gần nhất của sinh viên mà họ có thể
vươn tới với sự nỗ lực cao nhất về sức lực
và trí tuệ”
(Ts.Lưu Xuân mới, Lý luận dạy học đại học,
2000).
42. Phát triển năng lực
nhận thức trong DHĐH
Ngoài ra, “tư
liệu của nhận
thức cảm tính
càng phong
phú, đa dạng
thì nhận thức
lý tính càng
sâu sắc”
43. Phát triển năng lực
nhận thức trong DHĐH
Do đó, người thầy phải tạo điều kiện cho người
học được cảm giác, tri giác đối tượng thật nhiều
thông qua các giờ thí nghiệm, thực hành hoặc
các hình ảnh trực quan sinh động nhờ sự hỗ trợ
của các phương tiện dạy học, từ đó,
người học sẽ có thêm nhiều tư liệu phong phú
làm cơ sở để nhận thức lý tính trở nên sâu sắc
hơn.
44. Phát triển năng lực
hành động trong QTDH
- Năng lực: là đặc điểm tâm
sinh lý cá nhân phù hợp và
đảm bảo cho việc thực
hiện một số hoạt động nào
đó hiệu quả, đạt kết quả.
- Năng lực hành động: là
khả năng chiếm lĩnh tri
thức và vận dụng tri thức
vào thực tiễn nghề nghiệp
cũng như thực tiễn cuộc
sống.
45.
46. Phát triển năng lực
hành động trong QTDH
Thông qua con đường
giáo dưỡng, bằng những
phương pháp và hình thức
tổ chức dạy học tích cực
như dạy học nêu, giải quyết
vấn đề, dạy học theo nhóm,
dạy học theo tình huống,
dạy học định hướng hoạt
động v.v…, người thầy giúp
cho sinh viên có thể phát
triển năng lực hành động.
47. 2/ Phát triển
về phương pháp
- Bồi dưỡng phương pháp
luận khoa học và phương
pháp nghiên cứu khoa
học.
- Bồi dưỡng phương pháp
tự học và phương pháp
giải quyết vấn đề .
- Bồi dưỡng năng lực tự
thích ứng
48. KẾT LUẬN
Nhiệm vụ phát triển là
nhiệm vụ giúp người học
phát triển các phẩm chất trí
tuệ (tính định hướng, bề
rộng, độ sâu, tính linh hoạt
mềm dẻo, tính logic, độc lập,
phê phán và khái quát của tư
duy) và các năng lực trí tuệ
(năng lực nhận thức, năng
lực hành động) và các năng
lực về phương pháp.
49. (3) NHIỆM VỤ GIÁO DỤC
Là nhiệm vụ xây dựng và bồi
dưỡng cho sinh viên:
•Lý tưởng, niềm tin, hình thành nên
ở họ nhân sinh quan và thế giới
quan khoa học.
•Hình thành những phẩm chất đạo
đức tốt đẹp.
•Hình thành nên thái độ, tác phong
của người cán bộ khoa học kỹ
thuật.
•Mục đích cuối cùng của dạy học là
hình thành ở học sinh các phẩm
chất nhân cách.
50. HÌNH THÀNH THẾ GIỚI QUAN KHOA HỌC
LÝ TƯỞNG, NIỀM TIN
HÌNH THÀNH CÁC PHẨM CHẤT ĐẠO ĐỨC
HÌNH THÀNH TÁC PHONG THÁI ĐỘ
HÌNH THÀNH HÀNH VI VÀ THÓI QUEN TỐT
51. HÌNH THÀNH THẾ GIỚI QUAN
KHOA HỌC
• THẾ GIỚI QUAN là quan
điểm, là cái nhìn của một
con người về sự tồn tại của
thế giới, về mọi sự vật hiện
tượng tự nhiên, văn hóa, xã
hội…trong cuộc sống
52. THẾ GIỚI QUAN KHOA HỌC
• Người giáo viên trong QTDH phải xây
dựng, bồi dưỡng cho người học thế giới
quan khoa học bằng cách tổ chức dạy học
một cách khoa học, chính xác.
TRIẾT HỌC
53. LÝ TƯỞNG, NIỀM TIN
Tổ chức dạy học một cách
khoa học, chính xác, có
phương pháp sư phạm phù
hợp Bồi dưỡng cho
người học niềm tin với
chuyên môn, lòng yêu
nghề, từ đó hình thành lòng
yêu cuộc sống, lý tưởng
cống hiến vì cộng đồng,
hướng đến CHÂN, THIỆN,
MỸ.
54. NHỮNG PHẨM CHẤT ĐẠO
ĐỨC TỐT ĐẸP
• Cần cù thông minh sáng
tạo trong lao động sản xuất
.
• Luôn gìn giữ và phát huy
tinh hoa văn hóa dân tộc
• Có lòng nhân hậu, có tính
cộng đồng
• Vì lợi ích của mọi người và
xã hội.
55. TÁC PHONG THÁI ĐỘ
CỦA NGƯỜI CÁN BỘ KHKT
Người năng động phải biết
khắc phục lối sống thụ động,
trông chờ, ỉ lại, dựa dẫm, tự ti,
mặc cảm, phải thể hiện là
người nhanh nhẹn, tháo vát,
luôn đặt ra cho mình mục tiêu
để phấn đấu vươn lên.
56. TÁC PHONG THÁI ĐỘ
CỦA NGƯỜI CÁN BỘ KHKT
Ý thức trang bị cho
mình đầy đủ kiến thức,
kỹ năng nghề nghiệp,
bản lĩnh, chủ động, tự
tin trong giải quyết mọi
tình huống.
57. TÁC PHONG THÁI ĐỘ
CỦA NGƯỜI CÁN BỘ KHKT
Các tính cách phù hợp để
đáp ứng thực tiễn nghề
nghiệp và cuộc sống thực
tiễn như tính cẩn thận, ý
thức an toàn lao động, ý
thức tiết kiệm năng lượng,
tiết kiệm nguyên liệu, tác
phong công nghiệp v.v...
58. HÌNH THÀNH HÀNH VI VÀ
THÓI QUEN TỐT
Theo cách hiểu chung
nhất thói quen là những
hành động được lặp đi
lặp lại nhiều lần trở nên
tự động hóa mà mỗi cá
nhân không thể không
thực hiện.
59. HÀNH VI VÀ
THÓI QUEN TỐT
• Người giáo viên cần tạo
điều kiện cho người học
hình thành những thói
quen tốt bằng cách giúp
họ tự động hóa những
hành động tốt, lặp đi lặp
lại chúng thường xuyên
60. KẾT LUẬN VỀ NHIỆM VỤ
GIÁO DỤC
Giáo dục nhân cách hay
giáo dục thái độ là nhiệm
vụ quan trọng của quá trình
dạy học. Hình thành các
phẩm chất nhân cách cho
học sinh là mục đích của
quá trình dạy học. Kết quả
giáo dục là kết quả tổng
hợp của việc dạy kiến thức
và dạy trí tuệ.
61. MỐI QUAN HỆ GiỮA BA NHIỆM VỤ
NHIỆM VỤ
Ba nhiệm vụ giáo dưỡng, phát triển và giáo
dục trong dạy học đại học có sự gắn bó chặt
chẽ với nhau, được tiến hành song song, đan
xen và kết hợp trong nhau. Nhiệm vụ này là
kết quả của nhiệm vụ kia và quay lại tích cực
hoá nhiệm vụ kia.
62. 5. CÁC KHÂU CỦA QTDH
Quá trình dạy học gồm
có các khâu nào???
63. 5. CÁC KHÂU CỦA QTDH
Khâu 1: Gây động cơ, chuẩn bị tâm lí,
chuẩn bị ý thức cho việc học tập
Các khâu
Của QTDH
Khâu 2: Tổ chức giải quyết nhiệm vụ
nhận thức
Khâu 3: Củng cố, hoàn thiện tri thức,
vận dụng tri thức
Khâu 4: Kiểm tra, đánh giá tri thức,
kỹ năng, kỹ xảo
64. Gây động cơ, chuẩn
bị tâm lý, ý thức
cho việc học
Kiểm tra,
đánh giá
Tổ chức giải
quyết nhiệm vụ
nhận thức
Củng cố,
Vận dụng
65. a. Gây động cơ, chuẩn bị tâm lí, ý
thức cho việc học tập
Mục tiêu chính
của khâu này là gây
mâu thuẫn, tạo
hứng thú, nhu cầu
và động cơ học tập
ở học sinh nhằm lôi
cuốn học sinh vào
hoạt động học tập,
kích thích tính tích
cực,
lòng
ham
muốn giải quyết vấn
đề nhận thức.
66. b. Tổ chức giải quyết các nhiệm vụ
nhận thức
Mục tiêu:
• Truyền đạt nội dung tri
thức mới.
• Tổ chức nhận thức cho
học sinh.
• Tổ chức cho học sinh tìm
thấy tri thức mới.
• Kích thích định hướng
mục tiêu dạy học.
Nội dung tri thức mới phải
trình bày theo thứ tự logic,
kết hợp với phương tiện
dạy học trực quan cũng
như các phương pháp
thích hợp.
67. c. Củng cố, hoàn thiện, vận dụng tri
thức, kĩ năng, kĩ xảo:
Mục tiêu:
• Hệ thống hoá lại
nhằm hoàn thiện
tri thức.
• Củng cố những
điểm quan trọng.
• Hình thành kĩ xảo
và nâng cao
năng lực nhận
thức.
• Vận dụng những
kiến thức vừa
mới tiếp thu.
68. d. Kiểm tra, đánh giá tri thức,
kĩ năng, kỹ xảo:
Mục tiêu:
- Kiểm tra, đánh giá mức
độ phát triển ở học
sinh.
- Giúp học sinh tự đánh
giá.
- Giúp giáo viên điều
chỉnh, đánh giá đúng
trình độ từng học sinh.
Yêu cầu đối với giáo
viên:
- Tổ chức kiểm tra nhận
xét chất lượng, tổ
chức cho học sinh tự
kiểm tra đánh giá và
điều chỉnh.
69. Chú ý:
•
Các khâu của QTDH có thể lặp đi lặp
lại, và xen kẽ nhau, thâm nhập vào nhau
ở mỗi giai đoạn hay chu trình dạy học.
•
Trình tự các khâu ở trên không phải và
không thể là bắt buộc một cách cứng
ngắc và không nhất thiết tất cả các khâu
đó đều phải thực hiện trong mỗi tiết, mỗi
phần bài dạy.
70. 6. ĐỘNG LỰC CỦA QTDH
Động lực của
quá trình dạy học
… là gì???
71. Động lực…
…là sự mong muốn, thôi thúc
…là yếu tố thức đẩy hành
động
đạt mục tiêu
72. Động lực của quá trình dạy học…
…là yếu tố thúc đẩy quá trình dạy học, thúc
đẩy người học tiến hành hoạt động nhận thức
74. vận động
Mọi sự vật
hiện tượng
phát triển
sự thống nhất
và đấu tranh
giữa các mặt
đối lập
~
N
HS
Động lực của
quá trình dạy học
hậ
n
Mâu thuẫn
ức
th
iả
G
qu
i
ết
y
75. Sự nhận thức và giải quyết mâu
thuẫn chỉ trở thành động lực khi
mâu thuẫn…
…người học có thể
nhận thấy được
và cảm thấy có
khó khăn nhất định
trong nhận thức
… xuất
…vừa sức
phát một cách
tự nhiên và
hợp lý trong
QTDH
76. Thành phần chủ
yếu của
động lực
Nội động cơ
Nhu cầu
Động cơ
Hứng thú
Ngoại động cơ
77. 7. NGUYÊN TẮC DẠY HỌC
• Nguyên tắc dạy học là những luận điểm
cơ bản phải dựa vào khi giảng dạy
• Là những luận điểm chỉ đạo trực tiếp việc
lựa chọn nội dung và các hình thức tổ
chức dạy học, vận dụng trong các khâu
của quá trình dạy học cũng như trong tất
cả các môn học
78. Đảm bảo tính thống nhất giữa GD tư tưởng,
GD khoa học và GD nghề nghiệp
Đảm bảo tính thống nhất giữa lý luận
và thực tiễn
Đảm bảo thống nhất giữa cụ thể và
trừu tượng
Các nguyên tắc
dạy học
Đảm bảo thống nhất giữa dạy và học
Đảm bảo thống nhất giữa cá nhân và tập thể
Kiến thức vững vàng, tư duy sáng tạo
Tính khoa học và tính vừa sức
79. Chương II: MỤC TIÊU VÀ NỘI DUNG
DẠY HỌC
I. Mục tiêu dạy học:
1. Khái niệm
2. Phân bậc
3. Phân loại
4. Đặc điểm
5. Cách thiết kế mục tiêu dạy học
II. Nội dung dạy học trong dạy nghề:
1. Khái niệm
2. Các yếu tố cơ bản của nội dung dạy học
3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn nội
dung
4. Quy trình xây dựng CTĐT nghề
80. I. Mục tiêu dạy học
?????
Mục tiêu dạy học là gì?
81. Khái niệm:
Mục tiêu: “là cái đích cần phải đạt tới”
(từ điển tiếng Việt, NXB Giáo dục, 1998)
82. Mục tiêu
dạy học
~
Là sự mô tả trạng thái của người
học sau một khoá học/
một môn học/một bài học…
mong muốn đạt được
về kiến thức, kỹ năng,
kỹ xảo.
VD: Sau bài học này, người học có khả năng:
- Trình bày được khái niệm mục tiêu dạy học.
- Phân bậc và phân loại được mục tiêu dạy học.
- Phân tích được đặc điểm của mục tiêu dạy học
- Thiết kế được mục tiêu dạy học cho một bài dạy đúng yêu cầu
- Hình thành ý thức trách nhiệm khi thiết kế mục tiêu dạy học.
83. Mục đích- Mục tiêu- Hành động
Mỗi một quá trình hoạt động đều gồm các thành
phần đầu vào, đầu ra và hệ thống:
Đầu vào (input) biến đổi trong hệ thống
(system) đầu ra (output).
Tương tự với hệ thống giáo dục. Đây là quá
trình thuận
84. Mục đích- Mục tiêu- Hành động
Quá trình nghịch gồm 3 bước :
(1)Xác định mục đích (purpose)
(2)Từ mục đích, xác định mục tiêu (target)
xác định đầu ra (output) từ đầu ra, thiết
kế hệ thống (system) phù hợp tương ứng
cuối cùng mới xác định đầu vào (input)
(3)Hệ thống đi vào giai đoạn vận hành, hành
động (action)
Quá trình nghịch-thuận ba bước này được
gọi vắn tắt là quá trình Mục đích - Mục
tiêu-Hành động (Purpose-Target-Action).
85. Mục đích- Mục tiêu- Hành động
• Áp dụng trong giáo dục:
Ban đầu người ta xác định mục
đích đào tạo (mẫu mô hình nhân
cách cần đào tạo ra), từ đó xác định
các mục tiêu cụ thể (chuẩn đầu ra
của chương trình). Từ chuẩn đầu ra
đó, người ta xác định hệ thống đào
tạo (nội dung-phương pháp-phương
tiện-cách kiểm tra đánh giá) và từ
đó xác định đầu vào (đối tượng đào
tạo)
Cuối cùng là hành động – thực
hiện công tác đào tạo.
87. Mục tiêu dạy học
Mục tiêu tổng quát
cao
Mục tiêu môn
học, chương
trình
Mục tiêu nhóm
Mục tiêu cụ thể
thấp
Mức độ trừu tượng
Mục tiêu dạy
học của chương,
modul
Mục tiêu dạy
học của bài
dạy
Các cấp diễn đạt của mục tiêu dạy học
88. Phân loại MTDH:
1.Biết
2.Hiểu
3.Vận dụng
MT về nhận thức
(thang Bloom)
4.Phân tích
6.Đánh giá
5.Tổng hợp
1.Bắt chước
Mục tiêu
dạy học
MT về kỹ năng
2.Lặp lại
3.Đúng, quen dần
5.Tự động
4.Nhuần nhuyễn
1.Cảm xúc
MT về thái độ
5.Thế giới quan
2.Phản ứng
4.Quan điểm
3.Thái độ
89. Phân bậc nhận thức
Thang Bloom do nhóm nghiên cứu
Benjamin Bloom đưa ra năm 1956
như trên. Đến năm 2001,
Anderson và Krathwohl đề nghị
chỉnh sửa hệ thống Bloom thành:
- Nhớ lại (remember)
- Hiểu (understand)
- Ứng dụng (apply)
- Phân tích (analyze)
- Đánh giá (evaluate)
- Sáng tạo (create)
90. Phân bậc nhận thức
Ngoài ra còn có thang Perry
(đưa ra năm1970) có liên hệ
nhiều đến siêu nhận thức:
1. Nhị nguyên (dualism)
2. Tương đối luận (relativism)
3. Đa dạng (Multiplicity)
4. Tận tụy (Commitment)
91. Phân bậc nhận thức
1.
2.
3.
4.
5.
Thang SOLO do Biggs và Collis đưa ra năm
1982 phân chia mức độ nhận thức theo mức
độ học nông cạn (surface learning) hay học
sâu sắc (deep learning):
Tiền cấu trúc (prestructural): kiến thức rời rạc,
nông cạn, chưa cấu trúc được ý chính.
Đơn cấu trúc (unistructural): hiểu ý chính
nhưng chưa có sự liên kết các khái niệm.
Đa cấu trúc (multistructural): có sự liên kết
khái niệm nhưng mục tiêu chưa sâu.
Liên kết (relational stage): bức tranh kiến
thức hoàn chỉnh.
Khái quát trừu tượng (extended abstract):
mức độ khái quát hóa, trừu tượng hóa cao.
92. Đặc điểm của mục tiêu dạy học:
S (SPECIFIC) : Cụ thể
M (MEASURABLE): Đo lường được
SMART
A (ATTAINABLE): Có thể đạt được
R (REALISTIC): Thực tiễn
T (TIME BOUND): Có giới hạn thời gian
93. 3. Cách thiết kế mục tiêu dạy học
Mục tiêu dạy học là những phát
biểu mà thông tin được cụ thể,
chính xác, không sai lầm, mơ hồ,
chung chung về kết quả đạt được
theo mong muốn của người đề ra.
Nên được xác lập bằng những từ cụ
thể, rõ ràng, ít gây mơ hồ hay nhầm
lẫn.
VD: trình bày được, liệt kê được,
giải thích được, phân tích được, so
sánh được, thiết kế được, lắp ráp
được, sửa chữa được, đọc được,
hình thành được thái độ…
94. 3. Cách thiết kế mục tiêu dạy học
Sau bài học này / tiết học này /
buổi học này / môn học này…
người học (học sinh / sinh viên /
học viên) có khả năng:
- Về mặt kiến thức: (động từ cụ
thể)
- Về mặt kĩ năng: (động từ cụ thể)
- Về mặt thái độ: (động từ cụ thể)
95. 1. NỘI DUNG DẠY HỌC TRONG TRƯỜNG
THCH VÀ DẠY NGHỀ
a. Khái niệm:
Nội dung dạy học (NDDH) là
thành tố quan trọng của QTDH,
là tập hợp, là hệ thống các kiến
thức văn hoá, xã hội, khoa học
công nghệ, các kỹ năng lao động
chung và chuyên biệt
Hình thành và phát triển
các phẩm chất năng lực
đáp ứng
được yêu cầu của XH ở
trình độ mong đợi
96. 2. Các yếu tố cơ bản của NDDH:
Hệ thống tri thức
Nội dung dạy học
Hệ thống kỹ năng, kỹ xảo
hoạt động trí óc hoặc
chân tay
Hệ thống kinh nghiệm hoạt
động sáng tạo
97. 3. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc lựa chọn và xây dựng
nội dung dạy kỹ thuật nghề:
Sự phát triển của
khoa học, kỹ thuật
và công nghệ liên
quan đến nghề
Nhu cầu của
xã hội
Nhu cầu của thị
trường lao động
về người lao
động
98. 4. Quy trình xây dựng chương trình đào tạo nghề:
5.Biên soạn modul/
môn học
1.Mô tả tình huống
5
1
4
2
2.Xác định đối
tượng đầu
vào, đầu ra
3
3.Phân tích nghề,
phân tích công
việc
Giai đoạn chuẩn bị
4.Xác định
mục tiêu của
CTĐT
6
7
6.Dạy thực
nghiệm
7. Đánh giá
Giai đoạn xây dựng CTĐT
99. Chương IV: PHƯƠNG TIỆN
DẠY HỌC
I. Những cơ sở chung
về phương tiện dạy
học (PTDH):
• Khái niệm ?
• Chức năng, tính chất,
nguyên tắc?
• Phân loại?
100. 1. Khái niệm PTDH
PTDH theo nghĩa rộng là
toàn bộ các yếu tố sử
dụng trong QTDH nhằm
tác động đến sự chuyển
biến nội dung hướng đến
mục tiêu dạy học.
101. PTDH theo nghĩa hẹp là
những đối tượng mang
nội dung dạy học,
được sử dụng trực tiếp
vào QTDH để chuyển
biến nội dung hướng
đến mục tiêu dạy học.
102. Phương tiện kỹ thuật dạy học: là những phương
tiện máy móc thiết bị như là những công cụ chế
tạo và là những phương tiện trình chiếu, khuếch
đại các phương tiện dạy học theo nghĩa hẹp trong
quá trình dạy học. Ví dụ: máy chiếu overdead,
máy chiếu projector.
103. 2. Chức năng của phương tiện dạy học
trong QTDH
Xét theo mối quan hệ cơ bản của QTDH:
Giáo viên
Nội dung DH
Học sinh
PTDH: trực quan
điều khiển
luyện tập
104. 3. Tính chất của PTDH:
(1) Tính ngưng giữ
(2)Tính gia công
(3)Tính phân phối
105. II. Vai trò của các kênh thu nhận thông tin và
các biện pháp sử dụng PTDH:
Nghe: 20%.
Nhìn:30%.
Nghe và nhìn:50%.
107. Một số biện pháp sử dụng PTDH tăng hiệu quả
dạy học:
(1) Kết hợp tác động
nhiều kênh thông tin:
nghe, nhìn, mô phỏng,
làm trong bài dạy;
(2) Tạo điều kiện để cho
học sinh có được sự
quan sát thực tiễn
(3) Tuân thủ nguyên tắc
trực quan và nguyên
tắc vừa sức.
108. Chương V: PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ
HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC
I. Đại cương về Phương pháp dạy học:
1. Khái niệm:
Phương pháp dạy học là gì?
109. • Phương pháp: là cách
thức, con đường để
đạt đến mục tiêu nhất
định. Phương pháp
phải gắn liền với mục
tiêu, nội dung và đối
tượng. Mục tiêu quy
định nội dung, phương
pháp, phương pháp
chịu sự chi phối của
mục tiêu, nội dung.
110. Phương pháp dạy học: là
cách thức làm việc của
thầy và trò dưới sự chỉ
đạo của thầy nhằm làm
cho trò nắm vững kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo một cách tự
giác, tích cực tự lực, phát
triển những năng lực nhận
thức và năng lực hành
động, hình thành thế giới
quan khoa học” (Nguyễn
Ngọc Quang).
111. 2. Phân loại các PPDH
• Căn cứ vào mục đích của lý luận dạy
học.
• Căn cứ vào đặc trưng của sự tri giác
thông tin
• Căn cứ vào đặc trưng hoạt động nhận
thức của học sinh
• Căn cứ vào mức độ tích cực, sáng tạo
của học sinh
• Căn cứ theo mặt trong và mặt ngoài
112. Cách phân loại theo mô hình 3
cấp độ: Quan điểm dạy học (QĐDH),
Phương pháp dạy học cụ thể (PPDH) và Kỹ
thuật dạy học (KTDH):
• Cấp độ quan điểm: PPDH định hướng hoạt
động, PPDH lấy học sinh làm trung tâm,
PPDH tích cực hoá người học, PPDH mở,
kiểu PPDH thông báo-tái hiện, kiểu PPDH
khám phá-phát hiện…
• Cấp độ PPDH cụ thể: theo mặt trong và
mặt ngoài (xem bảng trang sau)
• Cấp độ kỹ thuật dạy học: não công
(brainstorming), sơ đồ tư duy (mind map),
bể cá vàng, làm dấu trích đoạn, gây tập
trung, nhóm lắp ghép…
113. Xét theo mặt ngoài
Xét theo mặt trong
Theo hình
thức tổ
chức DH
Theo hình Theo hình
thức tổ
thức hoạt
chức giờ động
học
Theo mục
đích của
LLDH
PPDH
logic
đơn
giản
PPDH
phức hợp
-lên lớp
-tham
quan, triển
lãm
-thực tập
-kiểm tra,
thi
- toàn lớp trực diện
- nhóm
- cá nhân
- PP gây động
cơ
- PP giới thiệu
tài liệu mới.
- PP hình
thành kiến
thức, kỹ năng,
kỹ xảo
-PP củng cố
kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo.
-PP vận dụng
kiến thức, kỹ
năng, kỹ xảo.
-PP kiểm trađánh giá
-PP
phân
tích
-PP
tổng
hợp
-PP diễn
dịch
-PP quy
nạp
-PP kế
thừa,
phát
triển
- PP
chương
trình hóa
-PP Algorit.
-PPDH dựa
trên vấn đề
-PP tình
huống
* Nhóm PP
truyền thụ:
-Thuyết
trình
-Diễn trình
* Nhóm PP
đối thoại:
-Đàm thoại
-Thảo luận
* Các PP
dạy thực
hành: 3
bước, 4
bước, 6
bước.
114. Nhóm các phương pháp truyền thụ:
1. Phương pháp thuyết trình
2. Phương pháp diễn trình làm mẫu
115. Phương pháp thuyết trình
• Khái niệm
• Mục đích SP
• Ưu, nhược điểm
• Phân loại
• Vận dụng
116. Khái niệm PP thuyết
trình:
Phương pháp thuyết trình là
phương pháp giáo viên dùng
lời nói kèm những yếu tố phi
ngôn ngữ để trình bày một nội
dung nào đó theo một hệ thống
chủ động trước lớp học sinh thụ
động. Điểm nổi bật trong
phương pháp này là tính thông
báo trong lời giảng của thầy
và sự tiếp nhận mang tính thụ
động của học sinh
117. 2. Mục đích PP thuyết trình
Truyền thụ
những nội dung
mang tính khách
quan
Thông tin về
quan điểm, ý
kiến mang tính
chủ quan
kiến thức khoa học, phương
pháp luận, các khái niệm, các
quan hệ…
bình luận, nhận xét, thuyết
phục…(xác lập các giá trị, quy
tắc ứng xử, nhận thức về trách
nhiệm, vai trò,…)
118. 3. Ưu, nhược điểm PP thuyết trình
* Ưu điểm:
- Thứ nhất: Phương pháp
thuyết trình có thể chuyển
tải được một số lượng
thông tin rất lớn và
phong phú, được trình
bày theo một logic chặt
chẽ cho một số lượng
lớn học sinh trong thời
gian ngắn nhất.
119. - Thứ hai: cung cấp cho người
học những thông tin cập nhật,
chưa kịp trình bày trong tài liệu
giáo khoa.
- - Thứ ba: Thái độ và sự nhiệt
tình của giảng viên khi thuyết
trình có thể truyền cảm hứng
cho học sinh.
- - Thứ tư: cung cấp cho người
học khuôn mẫu về phương
pháp nhận thức, phương
pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu
học tập.
120. * Nhược điểm:
- Thu được rất ít phản hồi của
người học.
- Mức độ lưu giữ thông tin của
người học rất thấp vì trí nhớ
làm việc của người nghe
thường xuyên bị quá tải.
- Tính cá thể hoá trong giờ
học thấp.
- Thời gian thu hút và duy trì
sự chú ý vào bài học thấp
hơn các phương pháp khác.
122. 5. Vận dụng PP thuyết trình
* Chuẩn bị:
- Xác định rõ mục tiêu, nội
dung và cấu trúc bài
giảng.
- Đọc kĩ và hiểu rõ nội dung
cần diễn đạt.
- Tái cấu trúc hoá lại tài liệu.
- Có sự chuẩn bị kết hợp
với các phương pháp khác
123. Thực hiện PP thuyết trình
Thu hút và duy trì sự chú ý của học
sinh, gây được sự hứng thú trong
học tập, hướng dẫn tư duy học sinh:
- Thái độ nhiệt tình, tích cực, say
sưa.
- Tạo không khí thân thiện.
- Hiểu biết học sinh.
- Điệu bộ, lời nói, nét mặt hợp lý, thu
hút .
- Nên dùng văn nói hơn là dùng văn
viết, dùng câu đơn giản, dễ hiểu.
124. Thực hiện PP thuyết trình
Điệu bộ, phong cách, cử chỉ của
giáo viên:
-Nên đứng ngay ngắn, dáng điệu tự
nhiên trước học sinh.
-Cử chỉ chậm, tự nhiên không làm xao
lãng độ tập trung của học sinh.
-Đôi khi một vài bước di chuyển tự
nhiên từ bên này qua bên kia giúp chấm
dứt một điểm trong bài để chuyển qua
điểm khác.
-Tránh những cử chỉ không cần thiết.
-Nên nhìn học sinh này một lát rồi học
sinh kia một lát để cả lớp có cảm tưởng
là giáo viên có thể nhìn thấy từng người
125. Thực hiện PP thuyết trình
Giọng nói, tốc độ:
- Nói to đủ để để mọi người cùng
nghe rõ.
- Thay đổi ngữ điệu và âm sắc cao
thấp khéo léo, phù hợp để tránh sự
buồn tẻ.
- Nói tốc độ vừa phải cho người học
kịp nghe, hiểu.
- Nói nhanh những nội dung dễ học
và đã đọc, nói chậm với nội dung
mới, khó hiểu, thỉnh thoảng dừng lại
để lưu ý cho học sinh những điểm
quan trọng.
126. Nhóm các phương pháp truyền thụ:
2. Phương pháp diễn trình làm
mẫu:
Là phương pháp dạy học trong
đó giáo viên trình bày các thao
tác với đồ dùng dạy học để học
sinh trực tiếp quan sát nhằm
nhận thức đúng đắn sự vật, hiện
tượng, thí nghiệm…hoặc các thao
tác thuộc kỹ năng, kỹ xảo nghề
nghiệp, qua đó học sinh nhận
thức, ghi nhớ và làm theo các
thao tác mẫu.
127. Mục đích của PP diễn trình làm mẫu:
• Cung cấp các thao tác mẫu cho
người học lặp lại hoặc vận dụng.
• Rèn luyện kỹ năng quan sát, nhận
thức về quy trình, kỹ năng.
• Làm cho học sinh hình dung được
rõ ràng từng động tác riêng lẻ của
kỹ thuật lao động và trình tự của các
động tác đó.
• Làm mẫu là điều kiện cơ bản cho
quá trình luyện tập của học sinh học
nghề và là một phần quan trọng
trong sự hướng dẫn ban đầu của bài
thực hành.
128. Vận dụng PP diễn trình làm mẫu:
Chuẩn bị:
• Bố trí vị trí học sinh trong lớp sao
cho ai cũng quan sát được thao
tác của thầy
• Cần chuẩn bị trước một số câu
hỏi gợi mở, chất vấn, động viên
học sinh trong quá trình diễn trình
để lôi kéo sự tham gia tích cực
của học sinh.
• Giáo viên cần phải luyện tập thật
kĩ các động tác trước đó
129. Vận dụng PP diễn trình làm mẫu:
Tiến hành diễn trình:
- Sắp xếp các thiết bị theo đúng thứ
tự.
- Trình diễn kết hợp với giải thích về
cách làm, về lí do tại sao làm như
thế, kết hợp quan sát người học,
vừa sử dụng các câu hỏi mở, chất
vấn để lôi kéo sự tập trung của học
sinh như: “Tại sao tôi làm thế này?”,
“tôi sẽ làm gì tiếp theo?”, “điều gì sẽ
xảy ra nếu tôi sẽ làm thế này?”…
Thường xuyên tiếp nhận thông tin
phản hồi từ người học.
130. Vận dụng PP diễn trình làm mẫu:
• Thể hiện chậm từng động tác, lặp
lại động tác khó. Những lần sau có
thể tiến hành nhanh dần.
• Thông thường, ban đầu làm mẫu
với tốc độ bình thường sau đó làm
mẫu với tốc độ chậm, cuối cùng là
làm mẫu tóm tắt toàn bộ công việc
với tốc độ bình thường.
• Cần chú ý từng chi tiết nhỏ như sự
sắp xếp thiết bị, tắt công tắc sau
khi thực hiện…vì người học chú ý
vào thao tác, thái độ của giáo viên
để bắt chước theo.
131. Vận dụng PP diễn trình làm mẫu:
Củng cố:
Sau khi diễn trình, giáo viên
phải xem học sinh đã nắm
vững quá trình công nghệ đó
chưa bằng cách yêu cầu học
sinh nhắc lại hoặc làm mẫu
lại trước tổ, nhóm, trong đó
các học sinh khác chú ý phát
hiện sai sót và bổ sung.
132. Nhóm các phương pháp đối thoại:
1. Phương pháp đàm thoại
2. Phương pháp thảo luận:
133. Phương pháp đàm thoại
a. Khái niệm: Phương pháp
đàm thoại là phương pháp
giáo viên căn cứ vào nội dung
bài học khéo léo đặt ra những
câu hỏi cho học sinh trả lời
dựa trên những kiến thức,
kinh nghiệm đã có nhằm củng
cố, mở rộng, đào sâu kiến
thức, kiểm tra hệ thống hoá tri
thức hoặc kiểm tra, đánh giá
sự nắm vững tri thức ở học
sinh.
134. b. Đặc điểm PP đàm thoại:
- Phương tiện giao tiếp là lời
nói, có sự đối đáp giữa
giáo viên và học sinh, đặt
câu hỏi - trả lời.
- Giáo viên có sự khích lệ
học sinh, giúp học sinh
hoạt động một cách tự
giác, tự lực, tích cực tham
gia vào quá trình đàm
thoại.
135. c. Mục đích của PP đàm thoại:
- Tái hiện kiến thức và
củng cố kiến thức.
- Phát triển kiến thức mới
dựa trên sự liên thông
với kiến thức, kinh
nghiệm của học sinh.
- Phát triển năng lực diễn
đạt.
136. e. Ưu điểm PP đàm thoại:
• Ưu điểm:
- Kích thích tính tích cực hoạt động
của học sinh, điều khiển hoạt động
tư duy của học sinh.
- Bồi dưỡng cho học sinh năng lực
diễn đạt bằng lời.
- Giúp giáo viên thu được tín hiệu
ngược từ phía học sinh để kịp thời
điều chỉnh hoạt động của mình và
của học sinh, thông qua đó giáo viên
vừa có thể chỉ đạo nhận thức toàn
lớp, vừa chỉ đạo nhận thức của từng
học sinh.
137. Hạn chế của PP đàm thoại:
• Nếu vận dụng không
khéo léo sẽ chiếm nhiều
thời gian, hạn chế phát
triển trí tuệ học sinh, ảnh
hưởng đến kế hoạch lên
lớp.
• Nếu không kiểm soát
được sẽ trở thành đối
thoại của giáo viên với
một vài học sinh, không
thu hút cả lớp vào hoạt
động chung.
138. Vận dụng PP đàm thoại
• Bước 1 : Đặt câu hỏi cho cả lớp. Chờ vài giây.
• Bước 2 : Quan sát phản ứng của học sinh.
Chờ vài giây. Đảm bảo mọi học sinh đều hiểu
câu hỏi.
• Bước 3 : Cho học sinh xung phong trả lời hoặc
chỉ định vài học sinh trả lời.
• Bước 4 : Xử lý các ý trả lời của học sinh (khi
học sinh trả lời xong cần yêu cầu các học sinh
khác nhận xét, bổ sung câu trả lời nhằm lôi
kéo sự tập trung chú ý của cả lớp vào vấn đề)
• Bước 5 : Tìm kiếm sự nhất trí cho những câu
trả lời đúng.
141. Nhóm các phương pháp đối thoại:
Phương pháp thảo luận:
Khái niệm: Phương pháp thảo luận
là phương pháp giáo viên dùng lời
nói đặt câu hỏi gợi mở động viên và
tổ chức cho học sinh tham gia ý kiến
về một vấn đề, trên cơ sở đó rút ra
kết luận là tìm ra kiến thức mới, xác
định và làm sáng tỏ vấn đề, trao đổi
ý kiến, tin tức liên quan đến bài học,
tóm tắt củng cố kiến thức sau khi
học tập một chương hoặc sau khi
tham quan
142. Đặc điểm của PP thảo luận:
• Đây là phương pháp tổ chức học
tập mang tính tích cực, khuyến
khích sự tự lực tự giác rất cao.
• Đòi hỏi người học phải có kiến
thức, kinh nghiệm, đầy đủ tài liệu
tham khảo.
• Người học tìm ra kiến thức mới
với sự gợi mở của giáo viên.
• Về mặt xã hội: thảo luận tạo điều
kiện để phát triển quan hệ xã giao
giữa nhóm học viên, nghe, nói,
tranh luận, lãnh đạo.
• Về mặt giáo dục: phát triển kĩ năng
suy luận, giải quyết vấn đề.
143. Mục đích sư phạm của PP thảo luận:
• Tạo cho học sinh có cơ hội lập
luận bảo vệ ý kiến của mình.
• Tạo cho học sinh có cơ hội
lắng nghe ý kiến của bạn và
điều chỉnh quan điểm của
mình.
• Đưa ra một ý kiến kết luận
chung của một nhóm hoặc
một tập thể từ nhiều ý kiến,
kinh nghiệm khác nhau.
144. (1) Thảo luận có hứơng dẫn:
Toàn lớp hay nhóm nhỏ cùng đề
tài thảo luận hoặc khác đề tài
thảo luận
Phân loại
PP thảo luận:
(2)Báo cáo Sêminar có thảo
luận:
Sau khi báo cáo chuyên đề,
người nghe sẽ đóng góp ý kiến
hoặc nêu thắc mắc
(3)Tọa đàm:
Theo cùng một chủ đề, có nhiều ý
kiến có thể mâu thuẫn, không khí
ôn hòa, không phê bình ý kiến, tự
rút ra kết luận
145. Ưu điểm và hạn chế của PP thảo luận:
– Ưu điểm:
• Tăng khả năng giao tiếp
giữa học sinh với giáo
viên, giữa học sinh với
học sinh.
• Tăng khả năng hợp tác,
làm việc tập thể, tăng
khả năng xử lí thông tin.
• Phát huy tính tích cực
của học sinh.
146. Hạn chế của PP thảo luận :
• Tốn nhiều thời gian chuẩn
bị, tiến hành, đúc kết.
• Chủ đề hạn chế, số lượng
tham gia hạn chế.
• Người tham gia phải có đủ
kinh nghiệm và tài liệu tham
khảo.
• Một số người còn chủ quan,
bảo thủ, thành kiến dẫn đến
nguỵ biện, lạc đề.
147. Phương pháp dạy thực hành
Khái niệm: Phương pháp
dạy thực hành là phương
pháp giảng dạy dựa vào sự
quan sát giáo viên làm mẫu
và thực hành tự lực của học
sinh dưới sự hướng dẫn của
giáo viên thể hiện bằng lời
nói, câu hỏi hay bài tập thực
hành nhằm giúp cho học
sinh rèn luyện kĩ năng thực
hành và rút ra kết luận khoa
học.
148. Phân loại PP dạy thực hành
Phân loại theo hình thức
gồm:
- Phương pháp thực hành
4 bước.
- Phương pháp thực hành
3 bước.
- Phương pháp thực hành
6 bước.
149. Quá trình hình thành kĩ năng
Giai đoạn 1
Hình thành động cơ và
lĩnh hội hiểu biết cần
thiết cho hoạt động
Giai đoạn 2
Tạo dựng động
hình vận động
Giai đoạn 3
Hình thành kĩ
năng
150. Thực hiện bài dạy thực hành
Chuẩn bị:
• Chuẩn bị phương án thực hành:
dựa vào nhiều yếu tố như nội
dung, học sinh, thời gian, phương
tiện mà chọn phương án cá nhân,
đồng loạt hay nhóm.
• Chuẩn bị dụng cụ: trong tình
trạng sử dụng được và đủ cho học
sinh/ nhóm học sinh, kiểm tra, sắp
xếp dụng cụ.
• Chia nhóm/ phân công học sinh.
151. THỰC HIỆN BÀI DẠY THỰC HÀNH
• Hướng dẫn mở đầu
• Hướng dẫn thường xuyên
• Hướng dẫn kết thúc
152. Hướng dẫn mở đầu:
Giáo viên sử dụng các
phương pháp khác như
thuyết trình để trình bày
rõ mục tiêu dạy học, diễn
trình để hướng dẫn cách
thực hiện. Có thể sử dụng
các sơ đồ, nhấn mạnh
việc sử dụng dụng cụ và
lưu ý các mốc kiểm, điểm
khoá. Giáo viên kiểm tra
học sinh về những lý
thuyết bắt buộc.
153. Hướng dẫn thường xuyên:
Giáo viên phải theo dõi từng
nhóm/ từng cá nhân để
hướng dẫn kịp thời, giải đáp
những thắc mắc
154. Hướng dẫn kết thúc:
Yêu cầu về mặt sư
phạm là phải kết thúc
trước giờ quy định để
giáo viên nhận xét về
kết quả thực hiện, giải
đáp thắc mắc, lưu ý
những sai sót và củng
cố kiến thức đã học
thông qua thực hành
155. Các phương pháp dạy thực hành
Phương pháp 4 bước
Bước 1: Thông
tin Giáo viên gây động
cơ, vào bài, làm rõ nhiệm
vụ, kiến thức sơ bộ.
Bước 3: Học sinh
làm lại học sinh làm
lại và giải thích, giáo viên
đặt câu hỏi kiểm tra, sửa
lỗi, khen ngợi/ phê bình,
nhắc nhở.
Bước 2: Giáo
viên làm mẫu
Dùng phương pháp diễn
trình làm mẫu, thực hiện
các động tác, thao tác kết
hợp giải thích.
Bước 4: Học sinh tự
luyện tập học sinh tự
thực hiện các công đoạn,
giáo viên kiểm soát, giúp đỡ
khi cần, kiểm tra kết quả,
kiểm tra theo chuẩn đánh
giá.
156. Đặc điểm của PP 4 bước
PP 4 bước
nên sử dụng
khi nào?
• Phương pháp này tuân
thủ theo nguyên tắc diễn
trình làm mẫu, làm theo
và sau đó luyện tập.
• Sử dụng PP 4 bước để
dạy thực hành khi học
sinh chưa có kỹ năng
ban đầu.
157. Các phương pháp dạy thực hành
Phương pháp 3 bước
Bước 1: Thông tin
Giáo viên gây động cơ,
đưa ra nhiệm vụ bài
thực hành.
Bước 2:
Lĩnh hội lý
thuyết
Giáo viên
trình bày lý
thuyết, quy
trình luyện
tập, phân
nhóm, giao
nhiệm vụ, lưu
ý an toàn lao
động, học
sinh lĩnh hội
nội dung lý
thuyết
Bước 3: Tự luyện tập
Học sinh tự luyện
tập theo quy trình
hướng dẫn ở bước 2,
giáo viên quan sát,
giúp đỡ.
158. Khi học sinh đã có một ít
kỹ năng về hoạt động
nghề nào đó, nhằm
luyện tập kỹ năng cao
hơn thì giáo viên sử
dụng mô hình phương
pháp dạy thực hành 3
bước.
PP 3 bước
nên sử dụng
khi nào?
159. Các phương pháp dạy thực hành
Phương pháp 6 bước
Phương pháp 6 bước được xây
dựng trên cơ sở của lý thuyết
hoạt động kết hợp với chức năng
hướng dẫn và thông tin tài liệu để
kích thích học sinh độc lập giải
quyết nhiệm vụ học tập. Đây là
một phương pháp đa hợp, trong
đó học sinh tự thu nhận thông tin,
nhiệm vụ học tập và tiến hành lập
kế hoạch, quy trình, thực hiện
chúng theo các phiếu học tập.
160. Các phương pháp dạy thực hành
Phương pháp 6 bước
1.Thông
tin
2. Lập kế
hoạch
6. Đánh giá
3. Quyết
định
5. Kiểm tra
4. Thực hiện
161. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• Khái niệm:
Phương pháp dạy học giải
quyết vấn đề là cách thức,
con đường mà giáo viên áp
dụng trong việc dạy học để
làm phát triển khả năng tìm
tòi, khám phá độc lập của
học sinh bằng cách đưa ra
các tình huống có vấn đề.
162. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề:
1. Xuất phát từ tình huống có vấn
đề mang tính ơrixtic: Đặc trưng
cơ bản của tình huống có vấn đề
là sự lúng túng trong lý thuyết và
thực hành để giải quyết vấn đề,
là mâu thuẫn giữa cái chưa biết
và cái đã biết và có khả năng giải
quyết được khiến học sinh nảy
sinh nhu cầu, hứng thú muốn tìm
tòi, khám phá để giải quyết vấn
đề Đặc trưng độc đáo của
DHGQVĐ là sự tiếp thu tri thức
trong hoạt động tư duy sáng tạo
163. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề :
2. Quá trình dạy học theo giải
quyết vấn đề bao gồm
nhiều hình thức đa dạng:
- Làm việc theo nhóm nhỏ.
- Kỹ thuật hỗ trợ tranh luận
(ngồi vòng tròn, chia nhóm
theo những ý kiến cùng
loại…)
- Tấn công não
(brainstorming)
- Sắm vai/ mô phỏng.
- Báo cáo và trình bày.
164. Đặc trưng của dạy học giải quyết vấn đề :
3. Có nhiều mức độ tích
cực tham gia của học sinh
khác nhau:
- Tự nghiên cứu vấn đề
- Tìm tòi từng phần
- Trình bày giải quyết vấn đề
165. Ưu điểm và nhược điểm của PP giải
quyết vấn đề:
• Ưu điểm:
Đặc biệt phát triển tư
duy sáng tạo giải quyết
vấn đề của học sinh.
Học sinh trở thành chủ
thể, có nhu cầu và hứng
thú trong việc tìm kiếm
tri thức và củng cố tri
thức.
166. Ưu điểm và nhược điểm của PP giải
quyết vấn đề:
• Hạn chế:
- Tốn thời gian
- Không phải bài học nào
cũng có thể xây dựng
tình huống có vấn đề
- Đòi hỏi mức độ cá nhân
hoá rất cao và giáo viên
trình độ cao
167. Chương VI: KIỂM TRA VÀ ĐÁNH GIÁ
I.Đại cương về kiểm tra đánh giá:
1. Khái niệm: Kiểm tra và đánh
giá là khâu cuối của quá trình dạy
học, kiểm tra đánh giá có mối
quan hệ khăng khít với nhau
trong đó kiểm tra là phương
tiện còn đánh giá là mục đích.
Kiểm tra là công cụ để đo lường
trình độ kiến thức, kỹ năng, kỹ
xảo của học sinh. Đánh giá là xác
định mức độ trình độ kiến thức,
kỹ năng, kỹ xảo của học sinh
168. 2. Chức năng của kiểm tra đánh giá
Chức
năng so
sánh:
giữa mục
đích yêu
cầu đề ra
và kết quả
thực hiện.
Chức
năng
phản
hồi: giúp
giáo viên
điều chỉnh
quá trình
dạy học
ngày càng
tối ưu.
Chức
năng dự
đoán: có
thể dự đoán
sự phát triển
của người
học
169. 3. Các tiêu chuẩn của một bài kiểm tra
Dễ sử
dụng:
Đáng tin cậy:
Có giá
trị: hữu hiệu
về nội dung
kiểm tra
về mặt tổ chức kiểm
tra (nghiêm túc,
không có tiêu cực),
về kĩ thuật ra đề
(vừa sức học sinh,
toàn diện về kiến
thức), về sự khách
quan khi chấm bài.
trong việc tổ
chức kiểm tra,
dễ chấm và ít
tốn kém
170. 4. Các nguyên tắc đánh giá
Đánh giá phải khách quan.
Đánh giá phải dựa vào mục
tiêu dạy học
Đánh giá phải toàn diện
Đánh giá phải thường xuyên
và có kế hoạch
Đánh giá phải nhằm cải tiến
phương pháp giảng dạy, hoàn
chỉnh chương trình
171. 5. Phân loại kiểm tra – đánh giá:
• Các phương pháp kiểm
tra chủ quan: gồm
phương pháp quan sát
thường xuyên và có hệ
thống, kiểm tra miệng
(vấn đáp), kiểm tra viết,
kiểm tra thực hành.
• Kiểm tra trắc nghiệm
khách quan.
172. Kiểm tra vấn đáp:
Trường hợp sử dụng: Được
sử dụng bất cứ lúc nào
trong buổi học (đầu buổi
học: ôn lại bài cũ hay mở
đầu bài mới; Đang lúc
giảng bài: đặt câu hỏi liên
quan đến kiến thức cũ hay
phát hiện tình hình kiến
thức của học sinh; Cuối
buổi học: củng cố kiến thức
đã học; Kiểm tra định kì
hoặc cuối học kì)
173. Kiểm tra vấn đáp:
Phân loại: Gồm kiểm
tra cá nhân (mỗi cá
nhân có câu hỏi riêng),
kiểm tra đồng loạt (câu
hỏi chung cho tất cả
học sinh, ai cũng có thể
trả lời) và kiểm tra phối
hợp
174. Ưu, nhược điểm của kiểm tra vấn đáp:
– Ưu điểm:
• Kiểm tra vấn đáp giúp học sinh
mạnh dạn phát biểu ý kiến,
luyện khả năng trình bày, diễn
đạt, nhớ kiến thức lâu hơn vì
phải trình bày bằng ngôn ngữ
của chính mình.
• Giúp giáo viên nhanh chóng
nhận định được đúng trình độ
của học sinh qua câu hỏi chính
và những câu hỏi phụ bổ sung.
175. Ưu, nhược điểm của kiểm tra vấn đáp:
– Nhược điểm:
• Mất nhiều thời gian.
• Câu hỏi cho mỗi học sinh
có độ khó không đồng đều
nhau.
• Giáo viên có thể bị tác động
bởi những yếu tố ngoại lai.
• Qua câu trả lời của một vài
học sinh thì không thể đánh
giá được trình độ cả lớp.
176. Lưu ý khi vận dụng PP vấn đáp
• Kiểm tra vấn đáp tại lớp phải
lôi cuốn được sự chú ý của
cả lớp (đặt câu hỏi to, rõ cho
cả lớp cùng suy nghĩ, gọi
học sinh trả lời, gọi học sinh
khác nhận xét, bổ sung, giáo
viên nhận xét)
• Câu hỏi đặt ra phải rõ ràng,
cụ thể, hệ thống, logic, cần
tư duy phê phán hay tư duy
liên hệ, nên hạn chế câu hỏi
chỉ đòi hỏi trí nhớ.
177. Kiểm tra viết :
• Trường hợp sử dụng:
Thường hạn chế sử dụng vì mất
nhiều thời gian, thông thường
dùng để kiểm tra định kì sau
khi học xong một chương trình
hay một phần, thời gian là 1
tiết hay dài hơn, kiểm tra cuối
học kì thời gian 2-3 tiết. Ngoài
ra còn có thể sử dụng trong
giờ giảng với thời gian rất
ngắn có ý nghĩa khảo sát tính
chuyên cần của học sinh.
178. Kiểm tra viết :
Phân loại : gồm
• Luận đề: thời gian dài, đầu
đề là câu hỏi về một vấn đề
lớn và học sinh phải trả lời
có nhập đề, thân bài và kết
luận
• Câu hỏi ngắn: mỗi câu hỏi
trả lời khoảng 15’-20’, học
sinh chỉ cần trả lời ngắn
gọn đúng trọng tâm theo ý
chính.
179. Ưu nhược điểm của PP kiểm tra viết:
– Ưu điểm:
• Có thể kiếm tra số lượng
lớn học sinh trong thời gian
ngắn.
• Học sinh có đủ thời gian
suy nghĩ và trình bày.
• Giáo viên có thể nắm được
trình độ cả lớp và cá nhân
học sinh.
• Đề kiểm tra độ khó như
nhau cho tất cả học sinh.
180. Ưu nhược điểm của PP kiểm tra viết:
– Nhược điểm:
• Đề không thể trải rộng ở
tất cả mọi nội dung nên
học sinh có thể học tủ.
• Nếu đề quá rộng thì đòi hỏi
thang điểm phức tạp, việc
đánh giá sẽ khó khăn.
• Kết quả có thể bị ảnh
hưởng bởi những yếu tố
như cách trình bày, chữ
viết, cách hành văn của
học sinh.
181. Lưu ý khi vận dụng PP kiểm tra viết:
• Kiểm tra viết định kì phải
được thông báo rõ thời gian
và nội dung kiểm tra.
• Câu hỏi phải lưu ý về độ khó
và độ phức tạp.
• Tổ chức kiểm tra nghiêm
túc.
• Chấm bài kiểm tra phải kèm
lời phê bình, giải thích
những sai lầm điển hình và
giải đáp những thắc mắc.
182. Kiểm tra thực hành:
• Trường hợp sử dụng:
Rất hạn chế, chỉ dùng
để kiểm tra những kỹ
năng, kỹ xảo nghề
nghiệp.
183. Kiểm tra thực hành:
Kiểm tra
sản phẩm
thực hành
Kiểm tra
thao tác
thực hành
184. Kiểm tra thực hành:
• Kiểm tra sản phẩm thực
hành: đánh giá sản phẩm
làm ra của học sinh dựa vào
các tiêu chuẩn kỹ thuật đã
được phổ biến trước. Các
tiêu chuẩn kĩ thuật bao gồm:
hình dáng, kích thước, phẩm
chất, thời gian thực hiện, số
lượng, những sai số cho
phép.
185. Kiểm tra thực hành:
• Kiểm tra thao tác thực hành: trong
thời gian kiểm tra, giáo viên phải quan
sát các thao tác của học sinh từ đầu
đến cuối. Trong việc kiểm tra thao tác,
giáo viên phải căn cứ vào các tiêu
chuẩn sau để đánh giá:
– Tiêu chuẩn thao tác: có tiến hành
đúng trình tự các bước không?
Các thao tác có chính xác không?
– Tiêu chuẩn kỹ thuật: sử dụng dụng
cụ lao động có thích hợp không?
– Tiêu chuẩn nội quy: có thực hiện
đúng nội quy không?
186. Ưu nhược điểm của PP kiểm tra thực hành :
• Ưu điểm: Đây là phương pháp kiểm tra hữu
hiệu nhất mà không loại kiểm tra nào có thể thay
thế được để đánh giá kỹ năng, kỹ xảo, tay nghề.
187. Ưu nhược điểm của PP kiểm tra thực hành :
Nhược điểm:
• Đòi hỏi thời gian thực hiện và
đòi hỏi giáo viên phải theo dõi
suốt quá trình kiểm tra.
• Cần đầy đủ phương tiện, trang
thiết bị máy móc
• Vì phải theo dõi cùng một lúc
nhiều học sinh nên giáo viên
không thể theo dõi một cách
cẩn thận. Để khắc phục nhược
điểm này nên tổ chức từ 2 – 6
người cùng một lúc.
188. Lưu ý khi vận dụng PP kiểm tra thực hành:
• Chỉ kiểm tra thực hành sau
một thời gian học sinh đã
luyện tập kỹ năng, kỹ xảo.
• Nội dung kiểm tra thực hành
phải dựa trên phân tích
nghề, dựa vào nội dung của
các động tác, nên kiểm tra
các động tác thường xuyên
xảy ra trong nghề, sử dụng
phiếu động tác.
189. Lưu ý khi vận dụng PP kiểm tra thực hành:
Khi soạn bài kiểm tra thực
hành, giáo viên thường
soạn theo các bước:
• Xác định mục đích yêu cầu.
• Chọn lựa công tác.
• Phân tích công tác gồm những
động tác đã học.
• Liệt kê một bảng để theo dõi học
sinh.
• Chuẩn bị đầy đủ nguyên vật liệu
và dụng cụ lao động.
• Soạn các chỉ dẫn.
190. Trắc nghiệm khách quan:
• Khái niệm: Trắc nghiệm là
hình thức kiểm tra khách
quan, người được kiểm tra
phải trả lời bảng câu hỏi
được thiết kế sẵn bằng cách
lựa chọn hoặc ghép hợp
những phương án trả lời đã
được thiết kế sẵn hoặc điền
khuyết vào chỗ trống đã
được chừa sẵn.
191. Trắc nghiệm khách quan:
Đặc điểm: có 2 đặc điểm cơ bản
• Tính tin cậy: Biểu hiện qua sự ổn định của kết quả đo
lường. Chấm nhiều lần bảng trả lời trắc nghiệm của học
sinh hay do nhiều người chấm, kết quả vẫn không thay
đổi. Điểm số không phụ thuộc vào người chấm nên còn
gọi là kiểm tra khách quan. Tính tin cậy còn thể hiện ở
kết quả đo lường phân biệt được trình độ của học sinh.
• Tính giá trị.
192. Trắc nghiệm khách quan:
•
-
Phân loại:
Trắc nghiệm đúng sai.
Trắc nghiệm nhiều lựa chọn
Trắc nghiệm ghép hợp
Trắc nghiệm điền khuyết.
193. Trắc nghiệm khách quan:
(1) TRẮC NGHIỆM ĐÚNG SAI:
- Hình thức:
Một câu khẳng định gồm một hoặc nhiều
mệnh đề để học sinh đánh giá nội dung
đúng hay sai. Học sinh trả lời bằng cách
ghi dấu vào phiếu trả lời ở câu thích
hợp.
- VD: Luật giáo dục bổ sung ban hành năm
2005.
A. Đúng
B. Sai
• Ưu điểm: ngắn gọn, đơn giản
• Nhược điểm: xác xất may rủi lớn 5050, khó ra câu hỏi có giá trị.
194. Trắc nghiệm khách quan:
(1)TRẮC NGHIỆM ĐÚNG
SAI:
Chú ý khi biên soạn:
tránh trích nguyên văn
từ giáo khoa hay giáo
trình, câu trắc nghiệm
Sai chỉ nên có 1 yếu tố
sai. Ngắn gọn, đơn giản
không mơ hồ. Tránh
dùng phủ định kép.
195. Trắc nghiệm khách quan:
(2) TRẮC NGHIỆM ĐA PHƯƠNG ÁN
- Hình thức:
Câu phát biểu gọi là câu dẫn hay câu
hỏi liền theo đó có các yếu tố trả lời
thường 4 hoặc 5 phương án để học
sinh lựa chọn. Học sinh chỉ được chọn
một câu đúng hay hợp lí theo yêu cầu
của câu dẫn.
- VD: Luật giáo dục năm 2005 có hiệu
lực kể từ:
A. 1-1-2005
B. 1-7-2005
C. 1-1-2006
D. 1-7-2006
196. Trắc nghiệm khách quan:
(2) TRẮC NGHIỆM ĐA PHƯƠNG ÁN:
• Ưu điểm: độ may rủi thấp (20-25%), phân biệt được khá
chính xác trình độ.
• Nhược điểm: tốn công, tốn thời gian soạn, câu trả lời
nằm sẵn bên dưới nên học sinh có thể dễ nhận ra.
• Chú ý khi biên soạn: ngắn gọn rõ ràng, thống nhất về
ngữ pháp giữa phần gốc và phần lựa chọn, thiết kế phần
gốc chú ý không để lộ kết quả.
197. Trắc nghiệm khách quan:
(3) TRẮC NGHIỆM ĐIỀN
KHUYẾT:
Hình thức
Câu phát biểu trong đó có
chỗ chừa trống để học sinh
điền từ hoặc số, hay công
thức… cho nội dung có ý
nghĩa nhất.
- VD: Luật giáo dục bổ sung
ban hành năm ______ .
198. Trắc nghiệm khách quan:
(3) TRẮC NGHIỆM ĐIỀN
KHUYẾT:
• Ưu điểm: Không có tỷ lệ
may rủi, dễ soạn, thường
dùng để kiểm tra trí nhớ.
• Nhược điêm: chỉ kiếm tra
được kiến thức rời rạc,
không kiểm tra được kiến
thức tổng hợp, hệ thống
của người học. Khó chấm
bài
hơn.
199. Trắc nghiệm khách quan:
(3) TRẮC NGHIỆM ĐIỀN
KHUYẾT:
Chú ý khi biên soạn:
Các khoảng chừa trống
điền khuyết phải có độ
dài đồng đều, gọn
gàng, rõ ràng, lời văn
sáng sủa, không nên
chừa trống nhiều làm
câu văn tối nghĩa.
200. Trắc nghiệm khách quan:
(4) TRẮC NGHIỆM GHÉP HỢP:
- Hình thức:
• Phần hướng dẫn là một câu cho biết yêu cầu ghép từng
phần tử của tập hợp các dữ kiện thứ nhất (cột bên trái)
phù hợp với một phần tử của tập hợp các dữ kiện thứ hai
(cột bên phải).
• Hai tập hợp các dữ kiện hợp thành hai cột có số lượng
các phần tử không đều nhau. Các phần tử ở cột bên trái
là những yếu tố để hỏi còn các phần tử ở cột bên phải là
những yếu tố lựa chọn để trả lời. Số lượng các phần tử
bên phải bao giờ cũng nhiều hơn số phần tử ở cột bên
trái, thông thường dài gấp đôi.
201. Trắc nghiệm khách quan:
(4) TRẮC NGHIỆM GHÉP HỢP:
VD: Ghép hợp các văn bản với năm ban hành:
Văn bản
1. Luật Giáo dục
2. Điều lệ trường đại học
3. Điều lệ trường dạy nghề
Năm ban hành
A. 2000
B. 2001
C. 2002
D. 2003
E. 2004
F. 2005
202. Trắc nghiệm khách quan:
(4) TRẮC NGHIỆM GHÉP HỢP:
• Ưu điểm: Xác xuất may rủi rất thấp
• Nhược điềm: khó biên soạn, tốn giấy, tốn
thời gian.
• Chú ý khi biên soạn: mỗi cột phải có tiêu
đề, các phần tử trong cùng một cột phải
cùng loại, cùng tính chất, thông thường có 3
phần tử hỏi ứng với 6-10 phần tử trả lời, mỗi
phần tử ở cột bên trái chỉ ứng với 1 phần tử
ở cột bên trái.
203. Ưu, nhược điểm của kiểm tra trắc nghiệm:
Ưu điểm:
- Phân biệt học sinh giỏi và học
sinh kém.
- Kiểm tra những điều hiểu biết
tối thiểu về một phần của chương
trình.
- Khảo sát đánh giá được nhiều
nội dung HS đã học.
- Chẩn đoán và tìm ra những chỗ
mạnh - yếu của học sinh để quy
hoạch việc giảng dạy.
- Chính xác, khách quan, độ tin
cậy cao.
204. Ưu, nhược điểm của kiểm tra trắc nghiệm:
• Nhược điểm:
- Không kiểm tra được quá trình lí luận
của học sinh. Hạn chế khả năng diễn
đạt, sắp xếp tư tưởng, tự lập luận, linh
hoạt sáng tạo trong việc giải quyết yêu
cầu câu hỏi.
- Để có một câu hỏi hay, đúng yêu cầu
kĩ thuật, đòi hỏi phải soạn thảo rất công
phu lại phải qua thử nghiệm nhiều lần
trên một số lượng lớn thí sinh để thẩm
định thì câu hỏi mới có giá trị sử dụng.
- Tốn rất nhiều giấy để in loại câu hỏi
này so với các loại khác, học sinh cần
nhiều thời gian để đọc câu hỏi