1. Protagonismo docente en la propuesta de
organización curricular por ciclos de
aprendizaje
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VICENTE RUIZ SÁNCHEZ
24/11/2012
La consolidación de equipos de trabajo docente será definitiva para el desarrollo de la propuesta curricular de organización
escolar por ciclos de aprendizaje; a partir de ésta idea se amplia, desde algunos autores (Segura, D; Scialabba, A), la
necesidad del trabajo en equipo docente para el éxito de la propuesta. Se establecen puntos de encuentro entre la teoría de
(Bronfenbrener, 1975) y la propuesta por ciclos, y las características que han de tener las clases de currículo a la luz de la
teoría de (Glatthomr, 1987).

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Protagonismo docente en la propuesta de organización
curricular por ciclos de aprendizaje
La consolidación de equipos de trabajo docente será definitiva para el desarrollo de la propuesta
curricular de organización escolar por ciclos de aprendizaje.
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La propuesta de organización escolar por ciclos de aprendizaje invita a repensar las dinámicas
escolares y las estructuras que fundamentan la actividad de la escuela. Concepciones como
conocimiento, alumno, profesor, entre otras deben revisarse y, de ser necesario, adaptarse a la luz
de las condiciones concretas de cada institución particular, pero, sin obviar los consensos
culturales que se ha generalizado en torno a éstas. La mirada compleja de los fenómenos y de los
conceptos permite lograr un prudente equilibrio entre lo global y lo particular.
En torno a la concepción de conocimiento, bastará decir que, históricamente la escuela se ha
sustentado sobre una idea clásica asociada más a una visión oscurantista que a una
contemporánea, en la que prima el aprendizaje de resultados más que los procesos de búsqueda y
análisis de información previa (Segura, 2000). Por otro lado, el enorme desarrollo científico y
tecnológico, y la velocidad con que se genera, en la actualidad, el conocimiento ha llevado a
reconocer que la escuela no es la única fuente de información (Scialabba, 2005). En tanto el
concepto de alumno ha ido evolucionando de sujeto pasivo receptor de información a protagonista
activo en la construcción de conocimiento y de su proyecto de vida, y eje fundamental del proceso
formativo. De manera similar, la idea de profesor, también en constante evolución, se asume en la
actualidad como mediador cultural entre el estudiante y el saber al que debe acceder.
Aún así, en tiempos de enorme complejidad el trabajo aislado de los docentes no será suficiente
para lograr las mediaciones que la sociedad espera y demanda de ellos. Frente a los retos
actuales Perrenoud planteó, hace más de una década, las diez nuevas competencias para
enseñar, de las cuales, de acuerdo con los alcances del presente documento, solo se abordarán

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tres: Trabajo en Equipo, Participar en la Gestión de la Escuela y Administrar la propia Formación
Continua (Perrenoud, 2000).
Trabajo en Equipo hace referencia a la capacidad para “elaborar un proyecto de equipo, dirigir un
grupo de trabajo, conducir reuniones docentes, formar y renovar equipos de trabajo docente,
afrontar y analizar situaciones complejas, prácticas y problemas profesionales, y afrontar conflictos
interpersonales” (Perrenoud, 2000). El docente, entonces tendrá que asumir competencias que le
permitan hacer parte de un equipo de trabajo, asumir ser líder y aceptar el liderazgo de otros,
ampliar las fronteras de su aula y salir del enclaustramiento que reduce las posibilidades de cambio
en la escuela.
Participar en la Gestión de la Escuela tiene que ver con “elaborar y negociar un proyecto de
institución, administrar recursos de la escuela, organizar y desarrollar en el ámbito escolar la
participación de los alumnos” (Perrenoud, 2000). Desde ésta competencia el docente debe asumir
acciones de directivo docente, y más allá de las barreras contractuales y / o funcionales el profesor
debe aventurarse a proponer y participar de la administración de la escuela, y el directivo debe
permitir dicha participación. Esta última idea refuerza la necesidad del trabajo docente en equipo.
Administrar la Propia Formación Continua se refiere a “Saber explicitar las prácticas propias,
establecer un balance propio acerca del desarrollo de las competencias en el programa personal
de formación continua, negociar un proyecto de formación con otros colegas, involucrarse en
tareas generales de enseñanza dentro del sistema educativo, acoger la formación de colegas y
participar en ella” (Perrenoud, 2000). El docente debe involucrarse en procesos de autoformación y
poner su experticia y conocimientos al servicio de la formación continua de los colegas, y estar
dispuesto a aprender de otros.
Así como la sociedad se globalizó y los medios de comunicación ampliaron de manera
sorprendente las posibilidades de socialización de tal forma que el individuo no puede vivir aislado

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de lo que sucede en su entorno global y local – el cual se ve afectado por el global- el docente no
puede seguir desarrollando su práctica profesional de manera individual. El socializar y construir
con los pares es esencial para el educador actual.
Se debe tener cuidado pues la organización escolar por ciclos de aprendizaje plurianuales busca
que se conformen equipos de docentes por ciclos que, a partir de de las improntas y los objetivos
del ciclo, concreten sus acciones de manera mancomunada hacia la obtención de lo propuesto. De
cierta manera esto conlleva a la especialización de los docentes en cada ciclo particular. No se
trata de fortalecer el individualismo del profesor durante más años con un grupo de estudiantes.
Desde ésta perspectiva se requieren espacios, dentro de la jornada laboral, periódicos y continuos,
de discusión, consenso y planeación colectiva para los docentes de cada ciclo que les permitan los
encuentros de equipo para consensuar objetivos de ciclo y las acciones que posibiliten alcanzarlos.
En este sentido la integración curricular de las áreas del conocimiento en campos de pensamiento
o núcleos temáticos que buscan reducir la excesiva fragmentación del saber exige, nuevamente,
el trabajo docente en equipo (Secretaría de Educación de Bogotá, 2009).
Trabajo en equipo y niveles de desarrollo humano
Reconociendo que existen otros actores diferentes a la escuela y al alumno que afectan el proceso
educativo y a la luz de la teoría de (Bronfenbrenner, 1975) en la que se evidencia los entornos de
desarrollo humano y la escolaridad, se establecen las siguientes relaciones:
NIVELES DE ENFASIS DE LA PROPUESTA
DESARROLLO HUMANO
ONTOSISTEMA Se propone un currículo abierto que tenga en cuenta las
particularidades de la mayoría de los estudiantes, sus
preconceptos, la forma como acceden al conocimiento, sus ritmos
de aprendizaje, sus valores, sus creencias, y la impronta de ciclo,
etc.

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MICROSISTEMA Se concibe una relación maestro-estudiante horizontal, en el que
el docente sea mediador del proceso de aprendizaje que permita
potenciar todas las habilidades del estudiante, y superar las
posibles deficiencias que tenga. Los pares serán importantes en
el trabajo colaborativo que fundamenta esta propuesta.
MESOSISTEMA Se busca establecer lenguajes comunes entre la escuela y, otros
sistemas que intervienen en el proceso educativo, como la
familia para lograr vínculos más eficaces que contribuyan al
proceso de formación de los estudiantes.
EXOSISTEMA Se pretende articular, en torno al proceso de formación de los
estudiantes, los diferentes estamentos, externos a la escuela, que
usualmente impactan este proceso pero de forma aislada, y que
por tanto, adolecen de efectividad.
MACROSISTEMA Se propende por el respeto a todas las manifestaciones culturales
de los niños y jóvenes.
CRONOSITEMA Se aprovechará las posibilidades tecnológicas que tenemos a
nuestro alcance para dinamizar el aprendizaje y la capacitación
docente.
Clases de currículo
Por otro lado (Glatthorm, 1987) establece las clases de currículo, las cuales para ésta propuesta
tendrán las siguientes características:
CURRICULO APOYADO: Para el éxito de ésta propuesta se requiere invertir en capacitación de
docentes en pedagogía, en didáctica y en trabajo en equipo, e invertir, también en adquisición de
equipos tecnológicos para sistematizar experiencias.

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CURRICULO ENSEÑADO: Se procurará que la distancia entre el currículo enseñado y el escrito
sea más corta que la que se dé entre el enseñado y el oculto, para ello el trabajo en equipo de los
docentes será fundamental.
CURRICULO APRENDIDO: El trabajo en equipo de los maestros debe derivar en mayor
coherencia entre lo que se planea y se desarrolla en la escuela y lo que efectivamente aprende el
estudiante.
CURRICULO EVALUADO: Se busca una evaluación del aprendizaje a través de actividades
abiertas, flexibles que permitan diversas opciones de respuesta y diferentes caminos para llegar a
ésta, convirtiéndose en una evaluación incluyente y respetuosa de la individualidad (Ianfrancesco,
2004). La evaluación del aprendizaje desde los campos de pensamiento o núcleos temáticos
contribuirá para que dicho ejercicio sea más integral y dialógico.
CURRICULO INTENCIONADO: La intención de éste currículo hace referencia a incorporar
temáticas nuevas al que hacer institucional que permitan a los estudiantes desarrollar y cualificar
otros procesos intelectuales asociados a la inteligencia social, la inteligencia emocional y el trabajo
en equipo, con la esperanza que puedan ser competitivos en una sociedad compleja y globalizada
en la que dichas habilidades son fundamentales.
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Ese es el sueño, esa es la utopía, vale la pena intentarlo, y para eso el trabajo en equipo de
docentes y directivos docentes será definitivo.

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Bibliografía
Bronfenbrenner, U. (1975). Two worlds of childhood: US and USSR Penguin. New York.
Glatthorm, A. (1987). Curriculum Leadership. United States of America: Harper Collins Publisher.
Ianfrancesco, G. (2004). La evaluación integral y de los Aprendizajes: Fundamentos y Estrategias.
Bogotá: Serie Escuela Transformadora. Cooperativa Editorial magisterio.
Perrenoud, P. (2000). Las 10 nuevas competendias docentes para enseñar. Porto Alegre: Artmed.
Scialabba, A. (2005). ¿Se está muriendo la escuela? La responsabilidad de la aparicioón de las
tecnologías en la redefinición de la escuela. Revista Iberoamericana de educación .
Secretaría de Educación de Bogotá. (2009). Desarrollo Curricular por Ciclos Educativos para la
Transformación de la Enseñanza y el Desarrollo de los Aprendizajes Comunes y Esenciales de los
Niños, Niñas y Jóvenes . Bogotá: Documento de Trabajo SED Bogotá.
Segura, D. (2000). ¿Es posible pensar otra escuela? Bogotá: EPE.