1. UNVERSIDAD DEL SUR.
DOCTORA: CAROLINA RODRIGUEZ ALVAREZ
ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR.
TEYLER – TABA.
INTEGRANTES EQUIPO 1
MTRO. LAURO LABASTIDA GORDILLO.
MTRO.ALEJANDRO LABASTIDA GORDILLO
MTRO. MARTIN MONDRAGON RIOS
TUXTLA GUTIERREZ A FEBRERO DE 2012.

2. INTRODUCCIÓN
teoría curricular que en gran medida forman parte de la esencia de la Siempre será
grato conocer el aporte hecho a la teoría curricular por dos construcción social de
determinados países, es decir, buscan un tipo de individuo o un tipo de sociedad que
garantice ser útil en el desarrollo de los pueblos y para ello se necesita de construir
una planificación optando por un curriculum que cumpla grandes personajes que han
dejado huella en la historia y a los procesos de la con las expectativas lógicas de un
determinado gobierno dentro de su campo educativo, tal como lo indica Taba al
indicar que los objetivos van en constante evolución y tienen un sentido orientador,
que forman parte de una teoría del proceso enseñanza aprendizaje, pero sobre todo
es interesante enfatizar en los elementos que entran en este proceso: Sujeto, sociedad,
cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas, procedimientos de la evaluación.
Hilda Taba nació en Kooraste, una pequeña villa próxima a la ciudad de Kanepi, en el
sureste de Estonia, el 7 de diciembre de 1902. Su primera escuela elemental la atendió
en Kooraste y posteriormente en Kanepi, graduándose de la Escuela Superior en Voru
en 1921. Adquirió su primer certificado de maestra en un seminario didáctico en la
ciudad de Tartu en mismo año de 1921.
RALPH TYLER (22 de Abril 1902- 18 de Feb 1994)
Por otra parte, Tyler considera que su teoría del curriculum, no consiste en dar
respuestas sino en encontrar soluciones; para Tyler los objetivos generales de la
escuela surgen de considerar: Al sujeto de la educación, la vida exterior a la escuela y
el contenido de las asignaturas. En lo educativo sobre la acción pedagógica retoma al
sujeto, sociedad y contenidos, en el que indica que el individuo debe ser un ser que
aplique los buenos actos ante la sociedad, enfocando en la enseñanza y el aprendizaje
una teoría conductista.
El modelo de los objetivos de aprendizaje desarrollado por Ralph Tyler en la década
del 30 (el cual fue en su origen un proceso ubicado en la escuela secundaria para
planear el currículo durante la época de la posguerra con la finalidad de satisfacer las
necesidades del creciente número de estudiantes que en años anteriores no habían
podido asistir a la escuela primaria) y la metodología del diseño experimental
tuvieron un impacto significativo y duradero en las concepciones del desarrollo
curricular y en su evaluación. De hecho, para los años 60 el modelo de los objetivos de
aprendizaje se había convertido en una poderosa tecnología de la construcción del
currículo, mientras que los diseños experimentales suministraban el recurso
metodológico para realizar estudios comparativos sobre su efectividad y la de los
métodos de enseñanza.

3. ORIGENES DE LA TEORIA CURRICULAR.
Tyler y la pedagogía por objetivos.
Los objetivos educativos, ofrecer un formato científico más moderno, con la
garantía que supone apoyar el pensamiento pedagógico en una corriente psicológica
calificada de científico, a un esquema que venía trazado con la aplicación que bobbit
había hecho del modelo de producción industrial a la escuela. La pedagogía por
objetivos se ha hecho sinónimo de pedagogía basada en objetivos de conducta. El
planteamiento de Tyler surge cuatro preguntas importantes.
1.- ¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
2.- ¿Qué experiencias básicas pueden ayudar con más probabilidad a esos fines?
3.- ¿Cómo organizar eficazmente esas experiencias?
4.- ¿Cómo comprobar que alcanzaron sus fines?
Para Tyler su teoría del currículum no consiste tanto en dar respuesta sino en
encontrar soluciones. Los objetivos generales de la escuela surgen de considerar:
1.- El sujeto de la educación.
2.- La vida exterior de la escuela.
3.- El contenido de las asignaturas.
Se debe entonces buscar objetivos para la enseñanza:
1.- Filtrando los objetivos generales a través de la filosofía.
2.- Poniendo a la Psicología del aprendizaje como un segundo filtro.
3.- Se debe llegar a los objetivos concretos factibles de la enseñanza.
El objetivo para Tyler será aquel que venga expresado en términos que identifiquen
al mismo tiempo el tipo de conducta que se pretende generar en el estudiante y el
contenido del sector de vida en el cual se aplicará ese comportamiento. Con la
formulación clara de los resultados a que se aspira, el autor del currículum dispondrá
de un conjunto más útil de criterios para seleccionar el contenido, sugerir actividades
de aprendizajes, decidir el tipo de procedimientos didácticos aplicables y cumplir con
los demás requisitos propios de la preparación del currículum. Tyler antes de
concebir los objetivos de esta forma empezó a interesarse por los objetivos de
conducta como una necesidad a la hora de construir los ítems (agregados) de los test.
Su orientación psicométrica y la adopción de la teoría conductista del aprendizaje dan
un significado muy decidido a los objetivos.
Las ideas de eficiencia y precisión son dos coordenadas básicas en la pedagogía por
objetivos. Con Tyler ha quedado de manifiesto un esquema básico de orden procesual
para la teoría curricular que es un esquema de diseño o programación de la acción
que consiste en:

4. 1.- Consideración de las fuentes de orientación de la acción pedagógica: sujeto,
sociedad y contenidos.
2.- Selección de objetivos.
3.- Selección de experiencias.
4.- Organización de experiencias.
Dentro del pensamiento curricular ha quedado insinuada una interpretación de este
esquema y de cómo llevarlo a cabo: la interpretación precisa, tecnicista, de los
objetivos y del diseño.
A partir de este planteo teórico, surgen perspectivas contrapuestas y aportes
científicos puntuales que se insertan en una u otra de las dos direcciones:
Taba, Stenhouse, Tanner: Tienden a considerar enfoques amplios de la teoría
curricular donde se interrelacionan sistemáticamente los diversos elementos,
haciendo de ésta una teoría del proceso enseñanza- aprendizaje, proporcionando una
guía para diseñar una acción en coherencia con todos los elementos que entran en
este proceso: Sujeto, sociedad, cultura, relaciones de comunicación, ayudas técnicas,
procedimientos de evaluación. Los objetivos tienen un sentido orientador y admiten
distintos niveles de precisión, estudiándolos en interrelación con los demás
elementos. Los problemas teóricos a estudiar y a resolver en la práctica son muchos
por las múltiples interrelaciones. Diseñar la enseñanza supone estructurar una acción
que considera cómo es la situación concreta en la que se actúa, cómo podemos influir
sobre ella sabiendo hacia dónde nos debemos mover. Los problemas relativos a cómo
precisar los objetivos son problemas menores dentro de este enfoque globalizador.
Diferencias entre Tyler y Taba.
En opinión de Gimeno sacristán Taba es representante del enfoque global, sin
embargo, coincide con Tyler en el diagnóstico de necesidades, formulación de
objetivos, selección de contenidos, organización de contenidos, selección de
contenidos de aprendizaje, organización de las actividades, determinación de qué es
evaluar y cómo hacerlo.
Pero para Taba los objetivos tienen que reflejar tanto el contenido al que se aplican
como el tipo de actividad mental o conducta en general que desarrollan, porque sobre
un contenido se puede ejercer la memorización, el análisis, la crítica, etc y una
actividad mental varía según el contenido al que se aplique. El proceso educativo
consiste tanto en el dominio del contenido como en el desarrollo de las facultades. Es
muy importante la consideración de Taba de que los objetivos son evolutivos y
representan caminos por recorrer antes que puntos terminales. Para Taba, es
necesaria la clarificación de objetivos pero solamente llegando a grandes categorías
del comportamiento que expresen la base racional en la que se apoya la concepción
misma de los objetivos poniendo de manifiesto la filosofía educativa que los sustenta.
Estas categorías son por ejemplo: el pensamiento reflexivo, la capacidad para

5. interpretar datos, la aplicación de hechos y principios, valores, actitudes, habilidades,
etc. Veamos pues, en detalle el análisis y la propuesta de Hilda Taba.
Hilda Taba.
Sostiene Hilda Taba, que el concepto de la sociedad acerca de la función de la escuela
pública determina en alto grado qué clase de currículum tendrán las escuelas. Esto es
más difícil de determinar en una democracia que en una sociedad totalitaria. Se podría
decir que el gran debate sobre las escuelas y su función, es un debate sobre muchos de
los problemas que encara nuestra sociedad: el equilibrio entre libertad y control,
entre tradición y cambio, la opción entre minorías, de poder o de intelecto, los factores
de participación en la estructura de la política pública y muchos otros. Pero cualquiera
que sean las opiniones no parece existir discrepancia sobre la importancia del papel
de la educación. Cualquiera que investigue las diversas “tendencias” en la elaboración
del currículum en los EEUU notará un movimiento en zigzag en el cual una “tendencia”
engulle a la que precede y la aniquila con una discontinuidad casi increíble en el
pensamiento teórico. Cuando la educación es demasiado sensible a la opinión pública,
los cambios están destinados a ser hechos irreflexivamente. La continuidad en la
capitalización de las realizaciones ya logradas peligra ante la vehemencia de las
reformas y los cambios formulados apresuradamente. Existe una gran variedad de
conceptos sobre cuál es la función esencial de las escuelas públicas. Existe consenso
en cuanto a la idea de que las escuelas funcionan en nombre de la cultura dentro de la
cual existen. No obstante las opiniones están divididas en cuanto a la naturaleza
precisa de esta función. Las diferencias oscilan entre los conceptos que suponen una
fuerte determinación cultural en todo lo que la escuela hace y debe hacer, hasta los
postulados sobre ideales de desarrollo individual totalmente independientes de las
normas culturales.
La educación como preservadora y transmisora de la herencia cultura
Hay quienes postulan la función preservadora de la educación como medio para
conservar la herencia cultural, transmitiendo las verdades elaboradas en el pasado a
las nuevas generaciones. Se hace hincapié en la transmisión de la sabiduría acumulada
de la raza y de las verdades y valores básicos. el informe Harvard sobre la educación
general señala que es función de la educación transmitir la visión heredada acerca del
hombre y la sociedad y que su tarea principal es perpetuar ideas como la dignidad
humana y las creencias comunes en aquello que es bueno. Para esta concepción,
incumbe a la educación inculcar un compromiso con estas verdades. Esta función
preservadora o conservadora de la educación es acentuada por un grupo de teóricos
clasificados filosóficamente como humanistas y clasicistas racionales. Insisten en que
el aprendizaje debe tener conexión con los elementos esenciales, es decir, los
principios enunciados en las grandes obras y en la tradición clásica. Puesto que la
racionalidad es esencial, las ramas de estudio con mayor contenido racional también
tendrían prioridad en el currículum. Ellas son las artes liberales y entre estas las

6. humanidades. Insisten que aunque las sociedades difieren entre sí estas diferencias
son efímeras y que los problemas deben ser comprendidos a la luz de las verdades
eternas. La primera consecuencia lógica de este criterio es el rechazo a las asignaturas
técnicas y de la educación vocacional. Este tipo de “educación” no es considerada
como tal, sino como una formación.
Este grupo reitera que la transmisión de la herencia cultural es función principal de
las escuelas públicas. Esta herencia está definida por la importancia que se otorga a
tres puntos de vista, cada uno de los cuales tiene consecuencias sobre las propuestas
para el currículum:
1. El desarrollo intelectual ha de ser la función característica de las escuelas públicas:
Según Bestor, este desarrollo intelectual debe poner de relieve la comprensión de los
principios y la capacidad para comprender y aplicar ideas complejas, para utilizar un
amplia serie de conocimientos exactos y arbitrar los medios para lograr una
comunicación efectiva.
2.- Importancia de las habilidades y disciplinas básicas: este tipo de ejercitación
intelectual solo es posible mediante la centralización del esfuerzo educativo en las
habilidades y disciplinas básicas:, escritura y aritmética a nivel elemental; lógica,
historia, filosofía, matemáticas, ciencia y arte a niveles lectura superiores.
3. Rechazo a otras funciones de la escuela como formadora de ciudadanos, de valores
morales y de la capacidad de tratar problemas sociales, así como el interés por el niño
en su totalidad o cualquier otra forma de adaptación a la vida incluyendo la educación
vocacional. Estas son funciones de otros organismos: la familia, la iglesia.
La educación básica se opone a cualquier tipo de objetivo que vaya allá de los que
contemplan el desarrollo intelectual y propiciar una vuelta a la forma pura de las
disciplinas según la definición de la tradición clásica y circunscribiendo la educación
general que limita a aquellos que demuestren tener un cierto nivel intelectual.
La educación como un instrumento para el cambio.
Muchos educadores y analistas sociales sostienen una opinión contraria afirmando
que la educación puede y debe jugar un papel creativo en la modificación e incluso en
la reforma de la cultura dentro de la cual funciona; que la educación y la política
popular están íntimamente vinculadas y que el progreso de una se ve limitado sin el
progreso de la otra. La educación debe ocuparse de las necesidades de la cultura
corriente y aún ayudar a formar el futuro. La obra de Dewey y sus colaboradores
hicieron florecer la idea que la educación es un proceso social; el instrumento
primordial y más eficaz para la reconstrucción social. La tesis principal de este grupo
postulaba que la escuela no es simplemente una institución residual que sirve para
mantener las cosas como están: la educación tiene que desempeñar una función
creativa en la formación de los individuos y mediante ellos, en la formación de la
cultura. Dewey concibió la función de la escuela tanto en términos psicológicos como
sociales.

7. La función de la educación es la de inculcar los hábitos que les permitan controlar
su medio, no someterse él.
Características comunes del enfoque que valoran la función social de la escuela:
1.- La educación debe trabajar para el establecimiento cultural de una sociedad dada,
en un momento y lugar dados, forjando el individuo en cierta medida para participar
en sociedad. La cohesión (unión) social depende no tanto de la transmisión del
conocimiento común como de la participación en los valores comunes.
2.- Una apreciación profunda del hecho del cambio en la cultura moderna y del
significado del cambio social.
3.- La educación es una empresa moral que comienza y termina con las decisiones
valorativas. Ninguna escuela en sociedad alguna puede ser absolutamente neutral.
El concepto de la educación como reconstrucción de la sociedad va más allá de
cualquiera de los anteriores. Así, consideran la educación como el gobierno y el
control del cambio social, como ingeniería social y a los educadores como estadistas.
La idea de educación no solo debe fomentar cambios en la sociedad sino cambiar el
orden mismo fue expresada por primera vez por COUNTS y luego reiterada en THE
EDUCACTIONAL FRONTIER cuya tesis fundamental sostiene que la tarea de la
educación consiste en //”preparar individuos que tomen parte inteligentemente en el
manejo de las condiciones bajo las cuales viven, llevarlos hacia la comprensión de las
fuerzas en movimiento, equiparlos con armas intelectuales mediante las cuales ellos
mismos puedan tomar parte en la conducción de esa fuerza.”//
Más recientemente un grupo de educadores autodenominados “reconstruccionistas”
se manifestaron de manera similar y con el mismo sentido de la urgencia acerca de la
misión social de la educación. Algunas de sus tesis: la transformación de la sociedad
mediante la revolución tecnológica y científica es tan radical que requiere un nuevo
consenso moral e intelectual capaz de modelar y dirigir esta transformación. Es
indispensable realizar una revisión crítica y constante del significado de la forma de
vida democrática en condiciones sociales modificadas.
En este esquema se asigna una función prominente a la educación y a las escuelas. El
planeamiento del currículum debe centrarse en la elaboración de “metas sociales” y
de una “orientación social común”. La capacidad de la educación en general y la de las
escuelas públicas en particular para asumir una función rectora en el cambio de la
sociedad y especialmente en la estructura social ha sido seriamente cuestionada.
Los sociólogos que generalmente las metas de la educación son conservadoras,
responden al concepto del adulto ideal que la sociedad desea producir y las
instituciones educacionales pueden perseguir sólo aquellos objetivos que la sociedad
considera deseables. Por lo que es utópico considerar la educación como un medio
para la reconstrucción radical de la sociedad. También se critica que es fácil exagerar
la capacidad real o potencial de cualquier institución incluyendo las escuelas para
contribuir al consenso en la sociedad, ya sea que el medio para lograrlo sea la

8. formación de la personalidad básica o la introducción de un conjunto de valores
comunes.
La educación para el desarrollo del individuo
La otra rama de la filosofía de DEWEY pone de relieve el desarrollo individual como
función primordial de la educación. Gran parte del movimiento de la educación
progresista insiste en la función creativa de ésta sociedad estimulando el desarrollo
de un individuo creativo. Según esta la idea la acción central que la educación debe
dirigir su desarrollo de todas las facultades del hombre, especialmente a su
imaginación creadora, su libertad, su independencia, su derecho a la investigación y
sus facultades físicas y emocionales. El niño en el centro de la actividad educativa.
Un criterio más moderado del desarrollo individual apoya el interés por las
necesidades del individuo en sentido intelectual, emocional, reconociendo que esta
evolución necesita combinar la disciplina social e intelectual con la libertad, en un
equilibrio razonable.
Esta interpretación del desarrollo individual ha influido más sobre los programas y las
prácticas escolares que los conceptos de la función social. En el concepto de las
diferencias individuales se incluyó la madurez emocional y social además de la
capacidad y la realización. Actualmente incluye también un interés por los orígenes
sociales de las facultades individuales. Una de las tesis es que la educación este entre
otras cosas, un acceso a la movilidad social, un arma para lograr la igualdad que la
sociedad utiliza para democratizar su estructura inevitablemente jerárquica en cuanto
oportunidades económicas, sociales e intelectuales. Una de las funciones de la escuela
es llenar los vacíos, corregir las deficiencias que se presentan en la socialización
debido a la limitación de las oportunidades por parte de la estructura social. Es tarea
de la escuela seleccionar y nutrir la capacidad empobrecida por las limitaciones
impuestas por el medio social. La escuela actúa al mismo tiempo como una fuerza
conservadora a favor de la democracia humana y como fuerza innovadora al ayudar al
individuo a redescubrir la democracia en un medio que es en gran medida
antidemocrático.
La mundialización del campo del currículo. Tensión creciente de miradas
La internacionalización de la disciplina del currículo se realizó inicialmente desde la
perspectiva planes y programas, dejo de ser objeto de debate al interior de la
comunidad académica de Estados Unidos, para recibir aportaciones y desarrollos de
todo el mundo. Ciertamente por la dinámica que tiene la comunidad académica en los
llamados países del primer mundo, estos intercambios fueron fructíferos entre los
grupos intelectuales que podían comunicarse en inglés; tal fue el caso de Autores
británicos, australianos y estadounidenses.
Pero esto no significa que en el mundo del habla hispana no existieran desarrollos
importantes y significativos. En México, por ejemplo, había aportaciones a conceptos
como” diagnóstico de necesidades” (taba, 1974) o “ fuentes y filtros” para el diseño

9. curricular al establecer conceptos como un marco de referencia de un plan de
estudios, análisis de la práctica profesional, objeto de transformación (Días Barriga,
1997) y se generaba una significativa experiencia en relación con el llamado sistema
modular. Por su parte, en España, Zabalza (1801) proponía en la década de los
ochenta, el concepto de “desarrollo curricular” frente al de “diseño curricular”
(curriculum design).
Así, la perspectiva de planes y programas se enriqueció y conformó un ámbito de
debate. En el fondo se atendía una de las cuestiones centrales que dio origen a la
teoría curricular: atender las necesidades institucionales del sistema educativo. Esto
es, ver la selección de contenidos y la formación de habilidades como un problema del
conjunto de la sociedad, no como un aspecto que corresponda dilucidar (explicar) a
una escuela en particular o, menos aún, a un profesor especifico. A la larga se impone
un cambio radical en las condiciones de desempeño docente, que es conveniente
analizar porque mientras en la era educativa anterior el profesor era el responsable
de pensar tanto los contenidos como los contenidos de enseñanza, en la era curricular
el profesor se responsabiliza de conocer y dominar los contenidos establecidos y. en
algunos casos de revisar y seleccionar las actividades de enseñanza que los
especialistas recomiendan.
De igual manera, con la generalización de esta perspectiva curricular se atendía a uno
de los núcleos de esta teoría, la educación del ser humano en la “era industrial”. En
este sentido, la concepción curricular puede ser vista como una parte de la teoría
educativa que responde a las necesidades generadas por la industrialización. Los
conceptos de eficiencia y la construcción del empleo como una categoría que orienta
los fines educativos, reemplazaron las finalidades que la visión humanista de la
educación había conformado en la filosofía kantiana de principios del siglo XIX. De
esta manera, educar para impulsar todas las potencialidades de la naturaleza humana,
“dotar al hombre de la mayor perfección posible”, lograr esa dimensión integral: “de
qué sirve que aprenda aritmética, si pierde el placer por lo estético” –se preguntará
Herbart (1992)–, son reemplazadas por “educar al ciudadano”, “educar para la
democracia” y “educar para el empleo”, esto es, educar para resolver los problemas de
la sociedad. En otra perspectiva, puede afirmarse que ésta es la diferencia
fundamental entre los exámenes académicos que se formulan en el sector educativo y
la prueba de habilidades y destrezas para la vida que ha desarrollado la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE)
Parte, no podemos perder de vista que en ese proceso de Por otra
internacionalización del campo del currículo, no concluía la década de los sesenta
cuando se recuperaba vigorosamente la otra línea olvidada en el debate. La
formulación del concepto currículo oculto (Jackson, 1968) reestablecía la perspectiva
que hemos denominado de la experiencia, articulando una serie de aprendizajes no

10. explícitos en un plan de estudio, que no son intencionados, pero que se muestran
altamente eficaces. Estos aprendizajes son resultado de la interacción escolar y en el
aula; en este sentido, son resultados de la experiencia.
El modelo de investigación desarrollado por Jackson, junto con las limitaciones de los
modelos curriculares –o mejor dicho de los modelos de planes de estudio basados en
desarrollos de una psicología de corte conductual y en un modelo de administración–
se constituyeron en el contexto que permitió el auge de otras miradas sobre el
currículo más cercanas a las teorías interpretativas y microsociales, y la inclusión de
desarrollos provenientes de la microsociología o de la escuela crítica de Frankfurt. De
esta manera, a finales de los años setenta, se establecieron planteamientos de corte
sociológico como el de Eggleston, en Inglaterra, Sociología del currículo escolar
(1977),13 mientras que Michael Apple, en los Estados Unidos, presenta Ideología y
currículo (1979) que busca analizar críticamente lo que sucede en la educación,
incorporar al enfoque conceptual y empírico el político, y examinar en la escuela el
currículo real para compararlo con las suposiciones de los educadores. En el fondo,
este conjunto de textos refleja el establecimiento de otra perspectiva en el campo
curricular. Al mismo tiempo, su evidente enriquecimiento constituía una evidencia de
su internacionalización.
A partir de ese momento, una vez “reestablecidas” las vetas originarias del campo del
currículo, los investigadores continuarían profundizando y realizando elaboraciones
en cada una de estas perspectivas mediante diversas formas: currículum formal
(frente o vs.) vivido, currículum establecido (frente o vs.) oculto, currículum formal
(frente o vs.) currículum como proceso. Incluso se llegaron a formular “sinsentidos” en
estas categorizaciones al hablar de “currículum nulo”.
En este marco de complejidad, el campo del currículo se fue construyendo como un
saber multidisciplinario con aspectos de la sociología, historia, administración y
economía para fundamentar los planes de estudio, así como de la psicología y la
didáctica para las propuestas de programas que finalmente se combinaron con
aportaciones de la antropología y de los desarrollos de los saberes “micro” (historias
de vida, microsociología) para dar cuenta de lo que acontece en el aula. A todo ello, se
agrega una visión epistemológica y filosófica que busca elucidar el valor conceptual
del campo o derivar conceptos del mismo a alguna de las vertientes del campo
curricular. Así, las fronteras del campo se diluyeron y los objetos de estudio se
multiplicaron. Sin embargo, las dos ópticas del campo curricular entraron en tensión
paulatinamente. Lo que puede observarse en varias de las dinámicas que actualmente
se encuentran en el ámbito curricular. A nivel internacional resulta muy claro que la
perspectiva curricular vinculada al diseño o desarrollo de planes y programas de
estudio se ha mantenido en un plano de menor determinación –esto es, se reconoce
que no se puede modelar la elaboración de planes y programas– que busca orientar y

11. recuperar la riqueza que se genera en cada experiencia de elaboración o
reformulación de un plan o programa de estudios.
Los autores que trabajan la perspectiva de los planes de estudios están conscientes de
la necesidad institucional no sólo para evaluar y reformular los planes de estudio, sino
también para ofrecer desde un plan de estudios una perspectiva que invite a los
docentes a innovar y organizar su trabajo educativo. Esta realidad los obliga
intelectual y moralmente a generar o sistematizar propuestas para la elaboración de
planes de estudio, tales como la formación centrada en la investigación de los
currícula de posgrado, en particular los de doctorado; la organización curricular
flexible; la enseñanza por competencias, o bien, la incorporación de teorías cognitivas
como la educación situada y la formación por problemas. En estos y otros proyectos
curriculares se pretende establecer un concepto renovador que oriente al conjunto de
profesores de una institución y los invite a buscar formas de innovación en su trabajo
educativo.
Finalmente los especialistas en planes de estudio son conscientes de que los
contenidos que se establecen en un plan de estudios no necesariamente se llevarán a
cabo al pie de la letra en un escenario escolar. De hecho, se esfuerzan por lograr una
formulación de contenidos mínimos que no siempre surgen de su cabeza, sino que son
el resultado del trabajo que realizan con un grupo de especialistas en cada una de las
disciplinas del plan. También hay conciencia de que las instituciones necesitan
promover el trabajo escolar a partir de un plan, ya que la educación –en esta era
industrial, supercompleja y de la sociedad del conocimiento– reclama una orientación
general, lúcida, innovadora y sensata que se plasme en un plan de estudios.
Mientras por otro lado, las perspectivas del currículo como proceso, como lo vivido o
como lo oculto –que son diferentes– han abierto la posibilidad de múltiples y distintos
desarrollos conceptuales: las relaciones entre cultura y procesos escolares; el empleo
de la etnología, llamada etnografía en educación, para describir una multiplicidad de
acontecimientos en el escenario escolar, como: formas de autoridad y de trabajo
pedagógico, sistemas de interacción entre estudiantes y de evaluación. Es decir, de-
velar la cultura escolar desde dentro. En algún sentido la mirada curricular original se
perdió, pues no interesa identificar las experiencias educativas en el aula, sino
documentar lo no documentado.
En este contexto se han generado diversos comportamientos en la comunidad
académica abocada al ámbito curricular, lo que ha provocado muy diversas dinámicas
respecto a las dos vetas que hemos señalado. En general se podría hablar de una
especie de ignorancia mutua entre ambos grupos. Por un lado, quienes consideran que
la problemática curricular surgió para promover los procesos de selección y
organización del contenido atendiendo los requerimientos de la sociedad y del
sistema educativo, piensan que los especialistas en el currículo en vida cotidiana
muestran un escepticismo frente a esta actividad y han perdido la perspectiva

12. curricular por considerar que sus planteamientos se acercan más a ámbitos de la
didáctica, las teorías instruccionales y la antropología.
Por otra parte, quienes interpretan el campo curricular desde las diversas
perspectivas de la vida cotidiana, descubren una insospechada riqueza en la vida
escolar que reclama ser conocida. Sus diversos instrumentos de aproximación les
permiten dar cuenta de una serie de acontecimientos sobre los cuáles no se ha
reflexionado. Ello los lleva a buscar modelos de conceptualización de esta realidad que
en ocasiones resultan “abigarrados”; sin embargo, establecen un rigor conceptual en
un lugar donde lo que impera es el acontecimiento educativo en sí. En estricto sentido
debemos reconocer que no siempre logran esta tarea; tampoco ofrecen un análisis que
permita una mejor comprensión del acontecimiento educativo. En parte porque las
conceptualizaciones densas al final de cuentas impiden iluminar lo que acontece en el
aula, y porque en ocasiones se pierden en la descripción de sus observaciones con
interpretaciones simples y puntuales a hechos complejos. Ciertamente consideran
“absurda” la pretensión de establecer una organización curricular, pues sus estudios
muestran que existe una “contra-organización” que surge en el aula, en la relación
cotidiana entre docentes y estudiantes. De igual forma extienden comentarios críticos
que desconocen cualquier otra opción curricular.
Las consecuencias para el campo del currículo y de la comunidad académica estudiosa
del tema no son las mejores; se mueven entre el desconocimiento y la descalificación
entre ambos grupos. Falta interlocución entre académicos de ambas perspectivas que,
si bien, permiten el trabajo y proyección de cada una de éstas no fomentan un
necesario enriquecimiento de puntos de vista. Sin embargo, en la perspectiva del
currículo en proceso o vivido, la comunidad académica nacional se ha comportado de
una manera diversa a la internacional. Mientras en ésta se mantiene una producción
constante en esa perspectiva curricular, en el ámbito nacional encontramos una
emigración de los especialistas en estos temas hacia otras disciplinas. Así, quienes
trabajaban estos temas hoy buscan su desarrollo en el ámbito de la cultura escolar, los
estudios de género y la disciplina escolar. Esto fue debidamente documentado en la
investigación que hicimos sobre la situación de los estudios del currículo, en la década
de los noventa, en México (Díaz Barriga, en prensa). A la larga, esto puede generar un
empobrecimiento de los debates curriculares. A ello se aúna la disolución de las
fronteras de la disciplina curricular. La evolución del campo del currículo y su
rompimiento con las teorías conductuales que llevaron a la conformación de saberes
de múltiples disciplinas –hoy es un campo multidisciplinario de filosofías, sociologías,
psicologías, teorías microsociales, etcétera– han favorecido la invasión de fronteras de
otras disciplinas, o bien fusionarse con otros campos de conocimiento. Así, desde el
currículo se estudia el desempeño laboral de los egresados (invadiendo los estudios
socioeconómicos de trayectorias laborales y seguimiento de egresados); se analizan
las necesidades ocupacionales para ejercer una profesión (invadiendo aproximaciones

13. de sociología de las profesiones o de la economía de la educación); se determinan los
principios didáctico-psicológicos a seguir en el trabajo escolar (invadiendo los
desarrollos de la psicología del aprendizaje); se reporta el comportamiento de un
grupo de maestros o estudiantes frente a determinado contenido o programa
(empleando diversas formas de la investigación en microsociología y en antropología:
observación participante, registro etnográfico). Sin embargo, en estas últimas
perspectivas el campo del currículo se fusiona totalmente con la didáctica.
El resultado de ello, no sólo afecta la delimitación conceptual del campo –cuya génesis,
como enunciamos al principio de este ensayo estuvo marcada por ambas perspectivas
y el conflicto entre éstas– sino que genera diversos comportamientos de las
comunidades académicas: desconocimiento, descalificación y desinterés por los temas
y los académicos que abordan cada una de estas vertientes curriculares.
CONCLUSIÓN
Ante la necesidad de buscar el desarrollo de la sociedad a la par de la tecnología, se
tienen que agrupar una Variedad de ideas que tomen en cuenta el tipo de ciudadano,
como el tipo de sociedad que se desea lograr en un país de primer mundo, es aquí
donde juega un papel fundamental el tipo de curriculum que un determinado país
aplicará para sus ciudadano.
Por lo que podemos decir que nuestro país México enfrenta un grave problema al
ser uno de tantos en el mundo que carece de investigadores que razonen por propio
tipo de ciudadanos que desean formar y a la vez el tipo de sociedad que se espera que
opere sobre cómo ir sobre la solución de grandes retos y que formen un estilo único
de ciudadanos desde los pequeños hasta los jóvenes universitarios; por ello, si bien es
cierto Tyler y Taba nos brindan grandes aportes en la teoría curricular, pues es aquí
donde empieza nuestra labor como docentes implicados en la tarea educativa, para
empezar a proponer desde el punto de vista educativo y lograr ser agentes de cambio,
buscar separarse de la malicia política que tanto afecta a nuestro país en la división
de grupo y subgrupo con ideología diferente, siendo un obstáculo que ocasiona
muchos paradigmas de tipo ideológico que repercuten en la práctica pedagógica.
De esta manera es útil conocer parte de lo que nos ofrece Tyler que para él lo
interesante es encontrar soluciones tomando en cuenta al sujeto de la educación, la
vida exterior a la escuela, contenidos de las asignaturas y hace gran relevancia a la
conducta del individuo que debe ser reflejada en la sociedad. Mientras que Taba nos
dice que los objetivos son evolutivos y se tienen que reflejar en los contenidos al que
se aplican el tipo de actividad mental, en sí existen coincidencias entre los dos.

14. BIBLIOGRAFIA.
Bolívar, A. (1999). El currículum como ámbito de estudio. En J. M. Escudero (Ed.),
Diseño, desarrollo e innovación del currículum (pp. 23-44). Madrid: Síntesis.
Charters, W. (1924). Curriculum construction. Nueva York: Macmillan.
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