O documento descreve diferentes tendências pedagógicas, incluindo: 1) a tradicional, focada na transmissão de conteúdo; 2) a renovada, centrada no aluno; e 3) a crítico-social, que busca ligar conteúdos às realidades sociais de forma crítica.

1. Democratização da Escola Pública
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos
Tendência Liberal Tradicional
Papel da Escola: Consiste na preparação intelectual e moral dos alunos, compromisso com a
cultura, os menos capazes devem lutar para superar suas dificuldades e conquistar seu lugar junto
aos mais capazes.
Conteúdos de Ensino: Valores sociais acumulados pelos antepassados. As matérias preparam o
aluno para a vida. Conteúdos separados das realidades sociais.
Método: Exposição verbal da matéria, preparação do aluno, apresentação, associação, exercícios e
repetições.
Professor x Aluno: Predomina a autoridade do professor. O professor transmite o conteúdo na
forma absorvida. Disciplina rígida.
Pressupostos: Aprendizagem receptiva e mecânica, ocorre com a coação. Considera que a
capacidade de assimilação da criança é a mesma do adulto. Reforço em geral negativo as vezes
maior.
Prática Escolar: Comum em nossas escolas. Orientação humanicética, clássica, científica, modelos
de imitação.
Tendência Renovada Progressista
Papel da Escola: Ordenar as necessidades individuais do meio social. Experiências que devem
satisfazer os interesses do aluno e as exigências sociais. Interação entre estruturas cognitivas do
indivíduo e estruturas do ambiente.
Conteúdos: Conteúdos estabelecidos em função de experiência vivificada. Processos mentais e
habilidades cognitivas. Aprender a aprender.
Métodos: Aprender fazendo. Trabalho em grupo. Método ativo: a) situação, experiência; b)
desafiante, soluções provisórias; soluções à prova.
Professor x Aluno: Professor sem lugar privilegiado. Auxiliados. Disciplina como tomada de
consciência. Indispensável bom relacionamento entre professor e aluno.
Pressupostos: Estimulação da situação problema. Aprender é uma atividade de descoberta. Retido o
que é descoberto pelo aluno.
Prática Escolar: Aplicação reduzida. Choque com a prática - pedagogia.
Tendência Liberal Renovada não-Diretiva
Papel da Escola: Formação de atitudes. Preocupações com problemas psicológicos. Clima
favorável à mudança do indivíduo. Boa educação, boa terapia (Rogers)
Conteúdos: Esta tendência põe nos processos de desenvolvimento das relações e da comunicação se
torna secundária a transmissão de conteúdos.
Método: O esforço do professor é praticamente dobrado para facilitar a aprendizagem do aluno.
Boa relação entre professor e aluno.
Professor x Aluno: A pedagogia não-diretiva propõe uma educação centrada. O professor é um
especialista em relações humanas, toda a intervenção é ameaçadora.
Pressupostos: A motivação resulta do desejo de adequação pessoal da auto-realização, aprender,
portanto, é modificar suas próprias percepções, daí se aprende o que estiver significamente
relacionados.

2. Prática Escolar: As idéias do psicólogo C. Rogers é influenciar o número expressivo de educadores,
professores, orientadores, psicólogos escolares.
Tendência Liberal Tecnicista
Papel da Escola: Funciona como modeladora do comportamento humano, através de técnicas
específicas, tal indivíduo que se integra na máquina social. A escola atual assim, no
aperfeiçoamento da ordem social vigente.
Conteúdos: São as informações, princípios e leis, numa seqüência lógica e psicológica por
especialistas. O material instrucional encontra-se sistematizado nos manuais, nos livros didáticos,
etc...
Métodos: Consistem o método de transmissão, recepção de informações. A tecnologia educacional
é a aplicação sistemática de princípios, utilizando um sistema mais abrangente.
Professor x Aluno: A comunicação professor x aluno tem um sentido exclusivamente técnico,
eficácia da transmissão e conhecimento. Debates, discussões são desnecessárias.
Pressupostos: As teorias de aprendizagem que fundamentam a pedagogia tecnicista dizem que
aprender é uma questão de modificação do desempenho. Trata-se de um ensino diretivo.
Prática Escolar: Remonta a 2a
. metade dos anos 50 (Programa Brasileiro-Americano de Auxílio ao
Ensino Elementar). É quando a orientação escolanovista cede lugar a tendência tecnicista pelo
menos no nível oficial.
Tendência Progressista Libertadora
Papel da Escola: Atuação não formal. Consciência da realidade para transformação social.
Questionar a realidade. Educação crítica.
Conteúdos: Geradores são extraídos da prática, da vida dos educandos. Caráter político.
Método: Predomina o diálogo entre professor e aluno. O professor é um animador que por princípio
deve descer ao nível dos alunos.
Professor x Aluno: Relação horizontal. Ambos são sujeitos do ato do conhecimento. Sem relação
de autoridade.
Pressupostos: Educação problematizadora. Educação se dá a partir da codificação da situação
problema. Conhecimento da realidade. Processo de reflexão e crítica.
Prática Escolar: A pedagogia libertadora tem como inspirador Paulo Freire. Movimentos populares:
sindicatos, formações teóricas indicam educação para adultos, muitos professores vêm tentando
colocar em prática todos os graus de ensino formal.
Tendência Progressista Libertária
Papel da Escola: Transformação na personalidade do aluno, modificações institucionais à partir dos
níveis subalternos.
Conteúdos: Matérias são colocadas à disposição dos alunos, mas não são cobradas. Vai do interesse
de cada um.
Método: É na vivência grupal, na forma de auto-gestão que os alunos buscarão encontrar as bases
mais satisfatórias.
Professor x Aluno: Considera-se que desde o início a ineficácia e a nocividade de todos os
métodos, embora sejam desiguais e diferentes.
Pressupostos: Aprendizagem informal, relevância ao que tem uso prático. Tendência anti-
autoritária. Crescer dentro da vivência grupal.

3. Prática Escolar: Trabalhos não pedagógicos mas de crítica as instituições. Relevância do saber
sistematizado.
Tendência "Crítica-Social dos Conteúdos"
Papel da Escola: É a tarefa primordial. Conteúdos abstratos, mas vivos, concretos. A escola é a
parte integrante de todo social, a função é "uma atividade mediadora no seio da prática social e
global". Consiste para o mundo adulto.
Conteúdos: São os conteúdos culturais universais que se constituíram em domínios de
conhecimento relativamente autônomos, não basta que eles sejam apenas ensinados, é preciso que
se liguem de forma indissociável.
A Postura da Pedagogia dos Conteúdos: assume o saber como tendo um conteúdo relativamente
objetivo, mas ao mesmo tempo "introduz" a possibilidade de uma reavaliação crítica frente a este
conteúdo.
Método: É preciso que os métodos favoreçam a correspondência dos conteúdos com os interesses
dos alunos.
Professor x Aluno: Consiste no movimento das condições em que professor e alunos possam
colaborar para fazer progredir essas trocas. O esforço de elaboração de uma pedagogia dos
conteúdos está em propor ensinos voltados para a interação "conteúdos x realidades sociais".
Pressupostos: O aluno se reconhece nos conteúdos e modelos sociais apresentados pelo professor.
O conhecimento novo se apoia numa estrutura cognitiva já existente.
Sistemas Educacionais:
MONTESSORIANA Maria Montessori, fisioterapeuta e educadora, desenvolveu na Itália em 1907, um sistema educacional e materiais
didáticos com o objetivo de despertar um interesse espontâneo na criança, obtendo uma concentração natural nas
tarefas, para não cansar e não chateá-la.
O método tem sua originalidade no fato das crianças ficarem livres para movimentarem-se pela sala de aula,
utilizando os materiais em um ambiente propício à auto-educação. A manipulação destes materiais em seus aspectos
multi-sensoriais é um fator primordial para o aprendizado da linguagem, matemática, ciências e prática
de vida.
O aprendizado da leitura e da escrita se inicia mais cedo, com crianças antes da idade de 05 anos. Os agrupamentos
não seguem rígidas delimitações de idade, juntando-se crianças de faixas etárias diferentes, em até três anos. O
professor assume um papel de observador e propulsionador dos fatores da aprendizagem.
A aprendizagem auto motivada e individualizada, é a essência do método, que procura desenvolver a auto disciplina
e a auto confiança.
Encontramos atualmente muitas escolas montessorianas, principalmente para as crianças de educação infantil e as
quatro primeiras séries do ensino fundamental.
TRADICIONAL A pedagogia tradicional é uma proposta de educação centrada no professor cuja função define-se por vigiar os
alunos, aconselhá-los, ensinar a matéria e corrigí-la. A metodologia decorrente de tal concepção tem como
princípio a transmissão dos conhecimentos através da aula do professor, freqüentemente expositiva, numa
seqüência predeterminada e fixa, enfatiza a repetição de exercícios com exigências de memorização .
Valoriza o conteúdo livresco e a quantidade. O professor fala, o aluno ouve e aprende. Não propicia ao sujeito que
aprende um papel ativo na construção dessa aprendizagem, que é aceita como vinda de fora para dentro. Muitas
vezes não leva em consideração o que a criança aprende fora da escola, seus esforços espontâneos, a construção
coletiva.
A figura do professor como detentor do saber é uma força motriz nessas escolas.
A função primordial da escola, nesse modelo, é transmitir conhecimentos disciplinares para a formação geral do
aluno, formação esta que o levará, ao inserir-se futuramente na sociedade, a optar por uma profissão valorizada.
Na maioria das escolas essa prática pedagógica se caracteriza pela sobrecarga de informações que são veiculadas aos
alunos, o que torna o processo de aquisição de conhecimento, muitas vezes burocratizado e destituído de
significação.

4. A postura da escola se caracteriza como conservadora. No processo de alfabetização, apoia-se principalmente nas
técnicas para codificar/decodificar a escrita. A escrita espontânea da criança em fase de alfabetização não é levada
em conta, sendo a cartilha seqüencialmente seguida, a base do processo de alfabetização.
RENOVADA A "pedagogia renovada" é uma concepção que inclui várias correntes que, de uma forma ou de outra, estão ligadas
ao movimento da Escola Nova ou Escola Ativa. Tais correntes, embora admitam divergências, assumem um mesmo
princípio norteador de valorização do indivíduo como ser livre, ativo e social.
O centro da atividade escolar não é o professor, nem os conteúdos disciplinares, mas sim o aluno, como ser ativo e
curioso. O mais importante não é o ensino, mas o processo de aprendizagem.
Em oposição à Escola Tradicional, a Escola Nova destaca o princípio da aprendizagem por descoberta e estabelece
que a atitude de aprendizagem parte do interesse dos alunos, que, por sua vez, aprendem fundamentalmente pela
experiência, pelo que descobrem por si mesmos. O professor é visto, então, como facilitador no processo de busca
de conhecimento que deve partir do aluno.
Cabe ao professor organizar e coordenar as situações de aprendizagem, adaptando suas ações às características
individuais dos alunos, para desenvolver suas capacidades e habilidades intelectuais.
A idéia de um ensino guiado pelo interesse dos alunos acabou, em muitos casos, por desconsiderar a necessidade
de um trabalho planejado, perdendo-se de vista o que deve ser ensinado e aprendido.
Essa tendência, que teve grande penetração no Brasil na década de 30, no âmbito do ensino pré-escolar (jardim de
infância), até hoje influencia muitas práticas pedagógicas.
TECNICISMO Nos anos 70 desenvolveu-se acentuadamente o que se chamou de "tecnicismo educacional", inspirado nas teorias
behavioristas da aprendizagem e da abordagem sistêmica do ensino, que definiu uma prática pedagógica altamente
controlada e dirigida pelo professor, com atividades mecânicas inseridas numa proposta educacional rígida e
passível de ser totalmente programada em detalhes. A supervalorização da tecnologia programada de ensino trouxe
conseqüências: a escola se revestiu de uma grande auto-suficiência, reconhecida por ela e por toda a comunidade
atingida, criando assim a falsa idéia de que aprender não é algo natural do ser humano, mas que depende
exclusivamente de especialistas e de técnicas. O que é valorizado nessa perspectiva não é o professor, mas a
tecnologia, o professor passa a ser um mero especialista na aplicação de manuais e sua criatividade fica restrita
aos limites possíveis e estreitos da técnica utilizada. A função do aluno é reduzida à um indivíduo que reage aos
estímulos de forma a corresponder às respostas esperadas pela escola, para ter êxito e avançar. Seus interesses e seu
processo particular não são considerados e a atenção que recebe é para ajustar seu ritmo de aprendizagem ao
programa que o professor deve implementar. Essa orientação foi dada para as escolas pelos organismos oficiais
durante os anos 60, e até hoje está presente em muitos materiais didáticos com caráter estritamente técnico e
instrumental.
LIBERTADORA No final dos anos 70 e início dos 80, a abertura política decorrente do final do regime militar coincidiu com a intensa
mobilização dos educadores para buscar uma educação crítica a serviço das transformações sociais, econômicas e
políticas, tendo em vista a superação das desigualdades existentes no interior da sociedade. Ao lado das
denominadas teorias crítico-reprodutivistas, firma-se no meio educacional a presença da "pedagogia libertadora" e
da "pedagogia crítico-social dos conteúdos", assumida por educadores de orientação marxista.
A "pedagogia libertadora" tem suas origens nos movimentos de educação popular que ocorreram no final dos anos
50 e início dos anos 60, quando foram interrompidos pelo golpe militar de 1964; teve seu desenvolvimento retomado
no final dos anos 70 e início dos anos 80. Nessa proposta, a atividade escolar centra-se em discussões de temas
sociais e políticos e em ações sobre a realidade social imediata; analisam-se os problemas, seus fatores
determinantes e organiza-se uma forma de atuação para que se possa transformar a realidade social e política. O
professor é um coordenador de atividades que organiza e atua conjuntamente com os alunos. Esse movimento
esteve muito mais presente em escolas públicas de vários níveis e em universidades, do que em escolas privadas.
CRÍTICO-
SOCIAL DOS
CONTEÚDOS
A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" que surge no final dos anos 70 e início dos 80 se põe como uma
reação de alguns educadores que não aceitam a pouca relevância que a "pedagogia libertadora" dá ao aprendizado do
chamado "saber elaborado", historicamente acumulado, e que constitui parte do acervo cultural da humanidade.
A "pedagogia crítico-social dos conteúdos" assegura a função social e política da escola através do trabalho com
conhecimentos sistematizados, a fim de colocar as classes populares em condições de uma efetiva participação nas
lutas sociais. Entende que não basta ter como conteúdo escolar as questões sociais atuais, mas que é necessário que
se tenha domínio de conhecimentos, habilidades e capacidades mais amplas para que os alunos possam interpretar
suas experiências de vida e defender seus interesses de classe.
PIAGETIANA A partir dos anos 80 surge com maior evidência um movimento que pretende a integração entre tendências que
tinham um viés mais psicológico e outras cujo viés era mais sociológico e político. Se há necessidade de ter
preocupações com o domínio de conhecimentos formais para a participação crítica na sociedade, considera-se
também necessária uma adequação pedagógica às características de um aluno que pensa, de um professor que
sabe e aos conteúdos de valor social e formativo.
Esse momento se caracteriza pelo enfoque centrado no caráter social do processo de ensino e aprendizagem e é
marcado pela influência da psicologia genética.

5. Esse enfoque trouxe para a questão pedagógica aspectos relevantes, principalmente no que diz respeito à maneira
como entender as relações entre desenvolvimento e aprendizagem, à importância da relação interpessoal nesse
processo, à relação entre cultura e educação e ao papel da ação educativa ajustada às situações de aprendizagem e às
características da atividade mental construtiva do aluno em cada momento de sua escolaridade.
A psicologia genética propiciou aprofundar a compreensão sobre o processo de desenvolvimento na construção do
conhecimento. Compreender os mecanismos pelos quais as crianças constroem representações internas de
conhecimentos construídos socialmente, em uma perspectiva psicogenética, traz uma contribuição para além das
descrições dos grandes estágios de desenvolvimento.
A teoria epistemológica de Piaget e seus seguidores, e as suas significativas descobertas, acarretou desvios por parte
de pedagogos que passaram a "criar" teorias piagetianas para a educação, como se o próprio Piaget as tivesse
elaborado, o que não ocorreu. A pedagogia, neste sentido, não fazia parte dos objetivos de suas pesquisas.
Assim encontramos inúmeras escolas que se autopromovem dizendo-se piagetianas, sem que apliquem em suas
abordagens metodológicas os princípios decorrentes das pesquisas de Piaget sobre a teoria do conhecimento, a
evolução do pensamento até a adolescência.
CONSTRUTIVISTA A pesquisa sobre a psicogênese da língua escrita chegou ao Brasil em meados dos anos 80 e causou grande
impacto, revolucionando o ensino da língua nas séries iniciais e, ao mesmo tempo, provocando uma revisão do
tratamento dado ao ensino e à aprendizagem em outras áreas do conhecimento. Essa investigação evidencia a
atividade construtiva do aluno sobre a língua escrita, objeto de conhecimento reconhecidamente escolar,
mostrando a presença importante dos conhecimentos específicos sobre a escrita que a criança já tem e que
embora não coincidam com o dos adultos, têm sentido para ela.
Segundo Schnitman: "O construtivismo é uma teoria post- objetiva do conhecimento que defende que o observador
participa de suas observações e que constrói e não descobre uma realidade, questionando assim os conceitos de
verdade, objetividade e realidade".( Texto não publicado).
A metodologia utilizada nessas pesquisas foi muitas vezes interpretada como uma proposta de pedagogia
construtivista para alfabetização, o que expressa um duplo equívoco: redução do construtivismo à uma teoria
psicogenética de aquisição de língua escrita e transformação de uma investigação acadêmica em método de ensino.
Com esses equívocos, difundiram-se, sob o rótulo de pedagogia construtivista, as idéias de que não se devem
corrigir os erros e de que as crianças aprendem fazendo "do seu jeito". Essa pedagogia, dita construtivista, trouxe
sérios problemas ao processo de ensino e aprendizagem, pois desconsidera a função primordial da escola que é
ensinar, intervindo para que os alunos aprendam o que, sozinhos, não têm condições de aprender.
Em relação estritamente a alfabetização podemos, nesse caso, dizer segundo Terezinha Nunes, "talvez a contribuição
mais significativa que o construtivismo já ofereceu à alfabetização (foi) auxiliar as alfabetizadoras na tarefa de
compreender as produções da criança e saber respeitá-las como construções genuínas, indicadoras de progresso, e
não como erros absurdos. Nesse sentido, podem-se destacar dois momentos em alfabetização: antes e depois dos
trabalhos de Emilia Ferreiro". Não existe um método construtivista para a educação, no sentido em que é propalado
pelas escolas.
No construtivismo a maneira de construir o saber é muito ampla, incluindo realmente as idéias de descobrir,
inventar, redescobrir, criar; sendo que aquilo que se faz é tão importante quanto o como e porque fazer.o como e
porque fazer.
Não devemos nos esquecer que a ação se dará no sentido de compreender, atribuir um sentido, que está na
dependência das estruturas mentais que se têm.
Saiba mais sobre Construtivismo
Como se conhece no construtivismo ?
MÉTODO
SINTÉTICO
Utilizado para se referir a maneira com que se alfabetiza uma criança. É mais usado pura e rigidamente em escolas
que adotam metodologias e posturas tradicionais.
Parte de elementos mais simples (Letra, fonema ou sílaba) que serão combinados, formando palavras e sentenças.
Pode ser: Alfabético, Fônico ou Silábico. Saiba mais!
GLOBAL Tem como ponto de partida elementos significativos, unidades de sentido (palavras, sentenças ou contos) que,
analisados em suas diferenças e semelhanças, levarão ao conhecimento dos elementos fonéticos. Este conhecimento
habilitará o aluno a formar e identificar novas palavras.
Pode ser: Palavração, Sentenciação, Contos, Unidades de
experiências. Ainda encontramos o chamado Analítico-sintético que faz uma mescla, partindo da palavra para a
sílaba e depois a letra, num movimento de análise e síntese.
Os problemas e impasses do cotidiano de nossos professores não são resolvidos com postulados teóricos. Sabemos que há necessidade de
uma ação-reflexão grupal para a compreensão desses problemas e a busca de soluções.
As teorias estudadas desarticuladamente nos cursos de formação de professores, parecem que não são incorporadas, discutidas e refletidas
para que a ação docente seja exercida com consciência do posicionamento que perpassa essa ação, em que ela está fundamentada, o porquê

6. de "ensinar-se" desta ou daquela maneira.
Um curso de formação de professores, ou de educação permanente, deveria possibilitar o confronto entre as diversas abordagens do
processo ensino-aprendizagem, repensando-as em seus pontos de intersecção.
Ao mesmo tempo oportunizar ao professor uma análise de seu fazer pedagógico, a fim de que ele se conscientizasse de sua ação e
pudesse, não só interpretá-la e contextualizá-la, mas também buscar superá-la constantemente.
No artigo que apresentaremos a seguir fizemos uma breve síntese dessas diferentes abordagens do processo, enfocando as características
gerais, o modelo de homem, sociedade e cultura, educação, escola, metodologia, avaliação, etc., tentando ajudar, ao possibilitar um ponto
de partida a reflexão de nossos estudantes e professores, ao qual chamamos de "Pedagogias: Abordagem Comparativa".
Breve definição do que é pedagogia crítico-social dos conteúdos
“A pedagogia crítico-social dos conteúdos leva o aluno a refletir sobre a relação entre a sua cultura e a herança cultural
da humanidade, entre seu modo de viver e os modelos sociais para um projeto novo de sociedade. O professor orienta o
aluno a ultrapassar as situações-problema e cria outras, para que ganhe autonomia e ajudando-o no seu esforço de
distinguir a verdade do erro, levando-o a compreender as realidades sociais e a sua própria experiência.”
A QUESTÃO DOS CONTEÚDOS NUMA METODOLOGIA HISTÓRICO-
CRÍTICA
Luís Paulo Leopoldo Mercado
Professor do Departamento Teorias e Fundamentos da Educação
CEDU/UFAL
Resumo
Este ensaio coloca em discussão a questão dos conteúdos numa abordagem histórico-crítica e transformadora,
voltados para a realidade social dos indivíduos englobando o conhecimento sistematizado e a cultura popular.
1 – INTRODUÇÃO
Este ensaio coloca em discussão algumas questões relacionadas aos conteúdos, abordados pela metodologia
histórico-crítica e transformadora. Entende-se por metodologia histórico-crítica e transformadora aquela que faz a
articulação entre o professor e o aluno (educador-educando), e que utiliza todos os meios para apreensão crítica dos
conteúdos, permitindo a apropriação da cultura popular para superá-la.
Para que se possa utilizar uma metodologia que considere uma visão histórico-crítica, é necessário, em
primeiro lugar, que seja definido um projeto de sociedade que contemple a escola com função de transformação da
realidade na qual está inserida, e que considere a prática educativa como momento da prática social, superando o
conhecimento teórico dentro do contexto em movimento. A partir desse projeto de sociedade, vai-se buscar uma
proposta pedagógica que instrumentalize o aluno para que, como cidadão, possa transformar a realidade existente.
Nessa proposta, a escola e sua função devem ser repensadas, oportunizando igualdade de condições sem
reproduzir a estratificação da sociedade, tornando-se a escola, dessa maneira, um espaço de luta onde se discute o poder
e a política numa relação dialética.
Para desenvolver esta proposta é necessário que o educador seja um agente político inserido nesta realidade,
que problematize o conhecimento, buscando conflitos e sua superação através de uma prática social, que oportunize a
práxis (teoria e prática).
O educador, ao assumir compromisso com a tranformação, necessita de uma visão global do conhecimento,
temporalizando-o para estabelecer as relações com o contexto social existente, considerando no conteúdo o saber
universal sistematizado e o saber cotidiano do aluno (cultura popular).
A questão dos conteúdos será o centro deste artigo, onde será enfatizado que estes devem ser voltados para a
realidade, englobando o conhecimento sistematizado e a cultura popular.
Para contemplar a questão dos conteúdos numa visão histórico-crítica, é preciso que se analise a relação
conteúdos e teoria educacional e que se discutam algumas questões que estão envolvidas com o tema, como a questão

7. do conhecimento (saber) e a questão da cultura, entre outras, para se tentar trabalhar os conteúdos dentro de uma
proposta histórico-crítica.
2 - OS CONTEÚDOS E A TEORIA EDUCACIONAL
Os conteúdos estão relacionados com a escola desde sua criação, quando esta surgiu como “remédio” contra a
ignorância e o analfabetismo, tendo a escola o papel de difundir a instrução e transmitir conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistematizados logicamente.
A questão dos conteúdos será anlisada através da relação com a teoria educacional, adotando-se os cinco
enfoques utilizados por VEIGA (1989) para caracterizar a Didática: Tradicional, Escola Nova, Tecnicista, Crítico-
Reprodutivista e Histórico-Crítica (Dialética). Será feita uma breve colocação destes enfoques, detendo-se mais
especificamente na visão Histórico-Crítica, na qual está inserida a proposta inicial deste artigo.
2.1 - A Didática Tradicional
A Didática Tradicional, onde a escola é marcada pelo conservadorismo cultural, inspirando-se no passado para
resolver os problemas do presente, enfatiza muito a experiência social e cultural que é transmitida. O Saber (conteúdo)
já produzido é muito mais importante do que a experiência que o sujeito venha a possuir.
A ênfase na acumulação de conhecimento de todas as descobertas da humanidade torna fundamental a
transmissão desse conhecimento, que é determinado pelo professor e assimilado pelo aluno, tornando a prática
pedagógica estática, sem que haja questionamento da realidade e das relações existentes, sem pretender qualquer
transformação da sociedade.
O trabalho pedagógico, neste enfoque, mostra grande desvinculação da educação com a sociedade. A
educação em nada contribui para a mudança social, ao contrário, evita todo processo de mudança por enfatizar o
aspecto humanístico, que se desloca da realidade.
Os conteúdos, nesse enfoque, são selecionados a partir da cultura universal, do saber acumulado e
sistematizado e da acumulação do saber enciclopédico. O importante é a quantidade de conhecimentos colocada e
passada ao aluno, e não a qualidade dos mesmos. O aluno passa a dominar o conteúdo cultural e universal, transmitido
pela escola. A didática tradicional é vista como “conjunto de normas e regras para ensinar a dar aula, que leva a
centralização no método de ensinar(...). Os conteúdos, a prática pedagógica são neutros e completamente desvinculados
de nossa realidade”. (VEIGA, 1989).
LIBÂNEO (l985:23) coloca que na tendência liberal tradicional, os conteúdos
“são os conhecimentos e valores sociais acumulados pelas gerações adultas repassados ao aluno como verdades. As
matérias de estudo visam preparar o aluno para a vida, são determinadas pela sociedade e ordenadas na legislação”.
Pelas idéias colocadas acima, se observa que a questão dos conteúdos no enfoque tradicional restringe-se apenas à
forma, à quantidade e à maneira pela qual é transmitido, sem que ao menos se questione que conteúdos são esses e por
que estes conteúdos devem ser transmitidos.
2.2 - A Didática da Escola Nova
Nesse enfoque, o ponto central da prática educativa é o aluno, sua vida e atividade no meio em que se insere
(no caso a escola), não levando em conta a realidade na qual a escola está inserida; considera os problemas que
ocorrem na educação como sendo da escola e não da sociedade. O caráter neutro é acentuado e o contexto político-
social ignorado. A prática pedagógica é vista em si mesma, sem desvinculação com o caráter mais amplo.
O papel da escola é atender às diferenças individuais, às necessidades e interesses dos alunos, enfatizando os
processos mentais e habilidades cognitivas em detrimento aos conteúdos organizados racionalmente. A cultura geral, ao
invés de vir do acúmulo do conhecimento do passado, passa a se basear na função das experiências que o aluno
vivencia frente a um problema. O mais importante é “o processo de aquisição do saber do que o saber propriamente
dito”. (LIBÂNEO, 1985:25).
A ênfase no processo faz com que os conteúdos sejam desconsiderados. Não é preciso saber e sim aprender a
fazer, o que reduz o conhecimento a simples “receitas de bolo”, cada vez menos relacionado com a realidade social na
qual se insere
.
2.3 - A Didática Tecnicista
Os princípios da racionalidade, eficiência e produtividade e a neutralidade científica produzem uma enorme
distância entre o planejamento e a prática educativa. O Planejamento é feito por especialistas e técnicos de educação e o
professor e aluno são meros executores de atividades prontas.
Os meios e os recursos passam a ser o centro da prática educativa. O conteúdo se torna insignificante, abstrato
e instrumental, sendo centralizado na organização racional do processo de ensino. O mais importante são os objetivos a

8. serem alcançados e é a partir desses objetivos que todos os conteúdos são estruturados e ordenados numa sequência
lógica e psicológica que atenda aos princípios de eficiência, racionalização e produtividade.
2.4 - A Didática Crítico-Reprodutivista
O enfoque crítico-reprodutivista enfatiza o aspecto político em detrimento da técnica, denunciando o caráter
reprodutor da escola, enfocando o discurso pelo discurso. GIROUX (1988:55) afirma que a escola é reprodutora porque
“fornece às diferentes classes e grupos sociais, formas de conhecimento, habilidades e cultura que não
somente legitimam a cultura dominante, mas também direcionam os alunos para postos diferenciados na força de
trabalho”.
Isso mostra que nós, educadores, fazemos a crítica, o discurso, apontando os conteúdos conflitantes, mas relegamos
para segundo plano a especificidade destes conteúdos. É a reprodução do saber acumulado. Para que servem esses
conteúdos se não são coerentes com a realidade sócio-cultural em que estão inseridos? Essa incoerência levou ao
questionamento da prática escolar demonstrada por nós, onde nos dizemos críticos, mas na realidade somos meros
reprodutores da ideologia dominante.
A perspectiva crítico-reprodutivista se revela capaz de fazer a crítica do existente, de explicitar os mecanismos
desse existente, mas não tem proposta de intervenção na realidade. Limita-se apenas a constatar que é assim e não pode
ser de outra forma.
Para SAVIANI (1986:17), na teoria crítico-reprodutivista
“é impossível que o professor desenvolva uma prática crítica: a prática pedagógica situa-se sempre no âmbito
da violência simbólica, da inculcação ideológica, da reprodução das relações de produção. Para cumprir essa função, é
necessário que os educadores desconheçam seu papel e quanto mais eles ignoram que estão reproduzindo, mais eficaz é
a reprodução”.
2.5 - A Didática Histórico-Crítica (Dialética)
A perspectiva de uma abordagem dialética da educação inicia com a busca de uma teoria crítica em educação,
que enfatize o coletivo e seja comprometida com a transformação da sociedade. O aluno é considerado um ser concreto,
onde são enfocados e discutidos todos os problemas a partir do contexto histórico onde estão inseridos. Para que isso
ocorra, SNYDERS (1978) considera os conteúdos de ensino como ponto central para se propor uma pedagogia
coerente com a realidade do aluno.
O enfoque histórico-crítico parte de uma análise das realidades sociais, salienta o compromisso e finalidade
política da educação.
SNYDERS (1978), ao relacionar a pedagogia progressista com a pedagogia conservadora, coloca que a
distinção entre elas está em a pedagogia progressista considerar as guerras, as lutas e desigualdade de classe, as
diferentes políticas e interpretações ideológicas. A diferença fundamental se dá no enfoque das realidades sociais, de
classe, na qual os indivíduos estão inseridos, o que leva a didática histórico-crítica a dar relevância ao aspecto dos
conteúdos vivenciados pelo aluno e não aos conteúdos acadêmicos.
Os conteúdos são selecionados através da cultura popular (ciência, filosofia, arte, política, história...).
Refletem a realidade na qual se insere a escola e são apropriados para serem superados, chegando-se à produção de um
novo saber. O aluno passa a dominar os conteúdos, tornando-se determinado e capaz de operar, conscientemente,
mudanças na realidade.
Salientando a colocação acima, CUNHA (1987:108) assim se expressa
“o conteúdo programático da educação não é uma doação ou uma imposição, um conjunto de informações que o
educador deposita no educando, mas é a devolução organizada e sistematizada daquilo que o educando deseja conhecer
e entregou de forma não estruturada: conteúdo que volta ao educando já enriquecido, porque passou pelo educador e
pela mediação do mundo. O conteúdo que vai ser acrescido ao educando que, por sua vez, ainda o transformará e o
enriquecerá”.
O conteúdo não é abstrato, pronto, que vem de fora, paralelo à vida das pessoas envolvidas no processo
(educandos e educadores), que buscam na própria realidade, no contexto onde estão inseridos, o verdadeiro conteúdo
da educação. Trabalhando-se neste conteúdo, e sistematizando-o, pode-se torná-lo suficiente para ser usado em
qualquer situação de vida pela qual passam. Dessa forma, o conteúdo não se constitui um fim em si mesmo, mas um
meio para atingir um fim, que é a transformação social.
SNYDERS (1978) coloca que os conteúdos, para serem vivos, concretos, pertencentes às realidades sociais,
precisam ser trabalhados na base da relação de continuidade e ruptura, que é o acesso a conteúdos verdadeiros e
concretos reais que interessam ao aluno e para que sejam vividos por estes. Ruptura é fornecer bases sólidas aos alunos
contra a dominação, a alienação e domesticação às normas vigentes e à ideologia dominante. “Os conteúdos precisam
ser interessantes e significativos para os alunos, conforme o seu contexto social (continuidade), livres de interferências
hetero-estruturadas (ruptura). (CORREA, 1989:5).

9. A questão dos conteúdos no enfoque histórico-crítico vem sendo discutida em duas vertentes teóricas: a tendência
libertadora, defendida por FREIRE, GADOTTI entre outros e, a tendência crítico-social dos conteúdos, defendida por
LIBÂNEO e SAVIANI.
2.5.1 - Tendência Libertadora
A tendência libertadora está preocupada com quem está fora da escola, buscando a emancipação do homem,
contemplando a especificidade da educação.
Nesse enfoque, o educador tem apenas o domínio da leitura e da escrita, buscando a construção de um novo
“coletivo social”. Segundo o MOVA/SP (1989), “é a construção de uma alternativa democrática e popular em nosso
país, a mudança radical das estruturas políticas e da organização social”.
A educação para ser libertadora precisa objetivar uma ação e reflexão consciente e criadora das classes oprimidas sobre
seu próprio processo de libertação, pois
“a educação é uma atividade onde professores e alunos mediatizados pela realidade que apreendem e da qual extraem o
conteúdo da aprendizagem, atingem um nível de consciência dessa mesma realidade, a fim de nela atuarem, num
sentido de transformação social”. (LIBÂNEO, 1985:33).
A educação libertadora questiona concretamente a realidade das relações do homem com o mundo e com os
outros homens, buscando uma transformação.
Os conteúdos são temas geradores ou grupos temáticos, retirados da prática cotidiana dos educandos. Cada
pessoa ou grupo dispõe, em si próprio, dos conteúdos necessários de onde se parte. A transmissão de conteúdos
estruturados a partir de fora é considerada uma “invasão cultural”, porque não emerge do saber popular. Estes
conteúdos não podem ser levados como verdades absolutas, cientificamente neutras às classes trabalhadoras. Os
conteúdos são trabalhados considerando-se o contexto experimental dos educandos, tentando superar esse momento,
levando à ampliação do conhecimento crítico da realidade, garantindo o acesso ao conhecimento mais elaborado, tendo
assim, um instrumento a mais para lutar contra a opressão.
2.5.2 - Tendência Crítico-Social dos Conteúdos
Coloca como tarefa primordial da escola a difusão de conteúdos vivos, concretos e indissociáveis das
realidades sociais. Busca o papel transformador da escola na sociedade, a partir das condições existentes no momento.
Para servir às camadas populares, é preciso a escola oferecer condições de um bom ensino, onde haja a apropriação dos
conteúdos escolares básicos que tenham ressonância na vida dos alunos. A “atuação da escola consiste na preparação
do aluno para o mundo adulto e suas contradições, fornecendo-lhes um instrumental, por meio da aquisição de
conteúdos e da socialização da sociedade” (LIBÂNEO, 1985:39).
Os conteúdos, neste enfoque, são aqueles conteúdos culturais universais, incorporados pela humanidade, mas
sempre reavaliados frente às realidades sociais. Os conteúdos não são só ensinados, mas se ligam, de forma
indissociável ao seu significado humano e social. Com isso passa-se da experiência imediata e desorganizada ao saber
sistematizado.
A escola, nesse contexto, segundo a Secretaria da Educação do Estado do Rio Grande do Sul (SEC/RS):
“passa de repassadora de conteúdos prontos e acabados, de reforçadora das desigualdades sociais, de
excluidora, se transformando em geradora de idéias, articuladora de ações solidárias e cooperativas e em promotora da
permanência do aluno na escola”.
Assim, a prática pedagógica passa a considerar a realidade onde o aluno está inserido, e o conhecimento
universalmente sistematizado, através da superação da dicotomia teoria-prática, saber-fazer, conhecimento científico-
conhecimento popular, que leve à socialização do saber elaborado.
3 - OS CONTEÚDOS E A METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
3.1 - A Questão da Cultura
Os conteúdos da realidade, na qual se insere o aluno, estão intimamente ligados à questão da cultura popular e
da cultura intelectualizada.
Todos nós somos intelectuais por pensarmos, fazermos mediações e termos uma visão de mundo, embora nem
todos se comportem como intelectuais. Os educadores, nessa visão, são intelectuais em função de sua política, da
natureza dos seus discursos e das funções pedagógicas que desempenham.
A cultura, na visão de GIROUX (1988) deve ser compreendida como parte da prática e do poder. É uma esfera
de luta continuada de pessoas para afirmar suas histórias e espaços de vida. A dominação pela cultura vai se dar quando
silenciam ativamente as culturas subordinadas.
A cultura para ser emancipatória, precisa ser uma expressão concreta da afirmação, da resistência e da luta do
povo para ter lugar no mundo.

10. Para se discutir a questão da cultura, torna-se necessário fazer uma breve visão da relação cultura e educação
no Brasil nos últimos anos.
BRANDÃO (1990) faz um retrospecto da cultura no Brasil, onde coloca que os primeiros trabalhos publicados
buscavam as raízes da brasilidade na cultura popular. Essa fase é a da idealização romântica dos grupos étnicos (negro,
índio e branco). A partir da década de 30, o homem rural começa a ser alvo, na valorização de tipos como o gaúcho, o
Jeca Tatú, que passam a representar o “popular”.
Os anos 40 e a chegada dos meios de comunicação de massa trazem um novo elemento: a utilização da cultura
popular pelo aparelho do Estado, na alternância da supervalorização e do controle. O processo de desenvolvimento que
o Brasil atravessa traz, no final da década de 50, o “afã dos folcloristas” quando a tarefa do pesquisador passa a ser
coletar o mais rápido possível os fragmentos da cultura popular, antes que a industrialização desapareça com ela.
Começa a surgir a idéia de que os fenômenos não existem soltos, deslocados da realidade, mas encarnados na
sociedade num significativo avanço. O centro de interesses, nesta ótica, passa a ser não mais o produto, mas o processo
social em que ele está inserido.
A década de 60 assiste ao surgimento dos movimentos populares de cultura, mudando a concepção de que a
cultura popular não só é um fato social e político, mas a prática política se dá via cultura. E, neste sentido, o que o povo
faz é traduzido como modos alienados e desqualificados de inserção destes atores na sociedade e cabe aos intelectuais
resgatar estas práticas, dar-lhes uma razão crítica e, finalmente, devolvê-las ao povo, para que a cultura popular não
seja apenas fato social, mas fato político.
Assim, nos anos 70, constata-se a necessidade de se valorizar a questão da cultura, passando esta de simples
saber enciclopédico para reconhecer que no povo existem saberes que dialogam com o saber culto, num processo que
JIMENEZ (1989:24) chama de espiralidade cultural, ou seja,
“é aquela que pretende mostrar como as culturas não ocorrem em estado puro: mas em seu processo de
constituição e desenvolvimento, encontram-se com outras culturas populares, cultas ou de massa e vão assumindo
características dessa última, integrando-as em seus elementos mais primitivos, mas fornecendo-nos um sujeito do qual
a característica fundamental é a mestiçagem e, precisamente, o traço que aparece é o que denominamos espiralidade
cultural e esta é a maneira como este traço vai se criando, a partir de seu eixo cultural básico, fornecido este por sua
origem sócio-histórico de classe”.
3.2 - A Questão do Conhecimento (Saber)
O conhecimento é importante e se torna instrumento de poder. Esse poder vai ser atingido na medida em que
se conhece e se discute, a partir do meu cotidiano, que é aquilo que está mais próximo da realidade. Quanto mais nós
conhecemos o mundo, melhor estaremos preparados para um vínculo de atuação como cidadão. Não se pode exercer de
maneira consciente a cidadania se não se tem com clareza o conhecimento dos direitos a nós assegurados.
Por isso, nós precisamos desenvolver o conhecimento (SABER) nos educandos, o mais rápido possível dos
instrumentos de produção e de organização da vida social, do acesso aos meios culturais, aos meios sociais e políticos,
que poderão preparar o educando para o exercício da cidadania.
O professor, com funções de ensinar costumes ou conhecimentos específicos, tem uma longa prática na
história da humanidade. Isto é típico da sociedade que separa vida da escola, levando à divisão social do saber que é
regulado a partir do poder.
A separação e o controle do saber e o começo de sua institucionalização pelo Estado fornece um controle
político do saber e de seus mecanismos de distribuição, o que contribui para uma desigualdade social começe a ser vista
como uma desigualdade natural, com consequências sobre o desenvolvimento da cultura.
Para entender a questão do conhecimento, é preciso que exista uma unidade entre o objetivo e o subjetivo no
ato de conhecer. A realidade concreta nunca é dado objetivo apenas, mas é também a percepção que dela se tenha. A
educação deve oportunizar a captação crítica dos dados e das relações causais e circunstanciais da realidade, o que
define um posicionamento a respeito da validade e dos critérios de seleção dos conteúdos a serem abordados e
discutidos.
Entende-se aqui por conteúdos válidos aqueles que ajudam as pessoas a compreenderem a realidade buscando sua
tranformação, utilizando-os como instrumento para essa transformação.
4 - A IMPORTÂNCIA DOS CONTEÚDOS NA METODOLOGIA HISTÓRICO-CRÍTICA
Na metodologia histórico-crítica, a metodologia não é neutra e existe questionamento de conteúdo (saber,
conhecimento). Os conteúdos são ideológicos, retratam a cultura dominante e a cultura popular encerrando algum fim
social e ideológico. As formas e técnicas não são importantes e sim a abordagem dos conteúdos.
A Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos entende a educação como um processo que ajuda os indivíduos a
por em questão as condições presentes de sua vida cotidiana geradas pelo modo de organização da produção em nossa
sociedade.

11. A escola, dentro desta ótica, visa transformar o aluno em sujeito capaz de recuperar e realizar sua
“humanidade” em um projeto coletivo e solidário de superação das condições atuais de trabalho.
A metodologia histórico-crítica é importante por ser a construção mediadora entre contexto social e contexto
educacional. Caminha em busca das contradições e não se apropria delas já elaboradas e prontas. O cotidiano é o ponto
de partida para superação.
O papel da escola, nesta concepção, é o de socialização do saber sistematizado. Pretende que o domínio de
instrumentos culturais e científicos, consubstanciados no saber elaborado auxilie no conhecimento e compreensão das
realidades sociais, favorecendo a atuação dos indivíduos na luta pela transformação social.
A pedagogia histórico-crítica “se diferencia da visão crítico-reprodutivista, uma vez que procura um tipo de
orientação pedagógica que seja crítica sem ser reprodutivista”. (SAVIANI, 1986:15).
5 - CONCLUSÃO
Como educadores, lutamos para recuperar o ensino de modo a torná-lo concreto, interessante, que vá ao e
encontro dos interesses do aluno, que considere sua cultura, sua capacidade de tentar mudar alguma coisa, e sua
realidade para a produção de conhecimentos.
Nesse ponto, o conflito é fundamental para estimular a crítica e expor as contradições no sistema educacional,
com estratégia política que vise a mudança social através da conscientização.
Assim, o homem passa a criar a cultura na medida em que, integrando-se nas condições de seu contexto de
vida, reflete sobre ela e dá respostas aos desafios que encontra. O homem vai se transformar através da cultura, que
para LIBÂNEO (1986) é a atividade incessante dos homens em transformar o mundo natural em social, tornando-o
mais humano.
A questão do saber também levantará, juntamente com a da cultura e dos conteúdos, onde o saber é a
manifestação da cultura. É um dos produtos da ação transformadora do homem sobre a natureza e as relações sociais. A
aquisição do saber é uma necessidade humana que possibilita a ampliação das capacidades humanas para o
desenvolvimento da atividade humana material e social.
6 - REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRANDÃO, Carlos. Palestra “Uma viagem pela história da análise dos fenômenos populares”. Porto Alegre,
42a.SBPC, 1990.
CORREA, Ayrton D. Escola progressista: sugestões para discussão. Cad. CPGE, UFSM, 7. Santa Maria, 1989.
CUNHA, Inez. Sobre Paulo Freire. In: Licenciaturas: em busca de novos caminhos. Santa Maria, Imprensa
Universitária, 1987.
GIROUX, Henry. A Pedagogia radical e o intelectual transformador. In: Escola crítica e política cultural. 2.ed. São
Paulo, Cortez, 1988.
JIMENEZ, M.R. Educação popular: pedagogia e dialética. Ijuí, UNIJUI, 1989.
LIBÂNEO, José C. Tendências pedagógicas na prática social. In: Democratização da escola pública. São Paulo,
Loyola, 1985.
________________. Os conteúdos escolares e suas dimensões crítico-social. In: Revista da ANDES, 11, 1986.
MOVA/SP. Concepções: princípios político-pedagógicos: uma proposta unificadora. São Paulo, 1989.