Avances de investigación: Interculturalidad e Inclusión

CULTURA Y EDUCACIÓN Línea de Investigación: Interculturalidad e Inclusión
Avances de Investigación :: 1

2 :: Facultad de Ciencias de la Educación
Año 2015 ISSN: 2393-6517
CULTURA Y EDUCACIÓN
Línea de Investigación: Interculturalidad e Inclusión
Coordinación
Dra. Marie Lissette Canavesi Rimbaud
Supervisión
Mag. Ana Claudia Barreto Dos Santos
Investigadores
Elber Ricardo Alves dos Santos
Imaculada Conceição dos Santos Fernandes
Diogo Alves da Silva
Daniele Macedo Scaldini
Valéria dos Santos Fernandes
Diego Alves da Silva
María Mariana Fernandes Antunes Chumino

INDICE
Transmissão da Cultura na Formação Docente e suas
Implicações para a Prática Profissional ........................................................................................... 6
Cultura, saberes e práticas: a transição do 5º para o
6º ano, paradigmas psicológicos e sociais .................................................................................... 20
Brasil De Muitas Culturas – A Influência De Todas
As Nacionalidades Recebidas Na Terra Brasilis, Da
Colonização A Contemporaneidade Brasileira .............................................................................. 32
Importância da Cultura Popular Para a Educação no Ensino
Fundamental como Pratica Eternizadora da Identidade Popular ................................................... 45
O Letramento Digital e a Formação de Professores ...................................................................... 57

Transmissão da Cultura Escolar na Formação Docente
e suas Implicações para a Prática Profissional
Elber Ricardo Alves dos Santos
Mestrando em Educação pela Facultad de Ciencias de la Educación da Universidad de la Empresa
(FCED/UDE/UY). Especialista em Didática e Metodologia do Ensino Superior (FSLF/SE). Especialista em
Metodologia do Ensino de Química (FIJ/RJ). Licenciado em Química (PIOX/SE). Coordenador de Educação
Integral (MEC/SEED/SE). Professor de Química (SEED/SE). Tutor a Distância do Curso de Licenciatura em
Química (DQI/UFS).
Imaculada Conceição dos Santos Fernandes
Mestranda em Educação pela Facultad de Ciencias de la Educación da Universidad de la Empresa
(FCED/UDE/UY). Especialista em Psicopedagogia (CEPEMG). Licenciada em Letras-Português (UFMG).
Professora Universitária e Coordenadora do Núcleo de Orientação Psicopedagógica (PROMOVE/MG).
Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la
Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.

RESUMO
O presente artigo aborda a transmissão da cultura escolar na formação de professores e suas
implicações na prática profissional docente. Inicialmente, compreende-se o histórico do conceito
de cultura escolar e como o mesmo foi construído. Em seguida, tratam-se das contribuições da
sociologia bourdieusiana para o melhor entendimento acerca dos processos de reprodução da
cultura escolar, bem como da formação docente inserida em um contexto neoliberalista. Para
tanto, utilizou-se uma pesquisa do tipo bibliográfica, com consulta a diversos pesquisadores do
cenário nacional e internacional.
Palavras chave: Cultura escolar. Formação docente. Prática profissional.
ABSTRACT
This article discusses the transmission of school culture in teacher formation and its implications
for teacher professional practice. Initially, we understand the history of the concept of school
culture and how it was built. Then treat the contributions of Bourdieu's sociology to better
understanding of the processes of reproduction of school culture as well as teacher formation in a
neoliberal context. For this, we used literature search and consultation with several researchers
from the national and international scene.
Keywords: School culture. Teacher formation. Professional practice.

1. Introdução
Observa-se, no Brasil, que as instituições educativas têm ganhado papel de destaque no que
concerne às pesquisas desenvolvidas no país. Isso pode ser percebido através da quantidade de
estudos que englobam diversas áreas do conhecimento educacional, tais como sociologia da
educação, políticas públicas educativas e práticas pedagógicas, com o objetivo de compreender
melhor os processos que permeiam a cultura escolar, bem como poder propiciar-lhes melhorias.
À medida que se intensificam os estudos educacionais, há sempre um componente que se faz
presente: o reconhecimento de uma cultura própria nos ambientes formais de aprendizagem.
Cultura essa que apresenta mecanismos e práticas sociais particulares.
2. Cultura escolar: histórico e construção de conceitos
De acordo com Silva (2006) os primeiros estudos acerca da cultura escolar surgiram na década
de 80 do século XX, fortalecendo-se dez anos mais tarde. Atualmente, as pesquisas sobre cultura
escolar apresentam distintas tendências de investigação. Além disso, parece não haver
discordância quando se fala que a escola possui uma cultura própria. Desse modo, afirma:
os principais elementos que desenhariam essa cultura seriam os atores (famílias,
professores, gestores e alunos), os discursos e as linguagens (modos de conversação e
comunicação), as instituições (organização escolar e o sistema educativo) e as práticas
(pautas de comportamento que chegam a se consolidar durante um tempo) (p.202).
Pol et al. (2007) enxergam a cultura escolar como um conceito com caráter unificador, visto que
permite uma relação com diferentes áreas do conhecimento que operam nas escolas. Dessa
forma, engloba os anseios e expectativas da comunidade escolar, ou seja, a visão de como
deveriam ser essas instituições, bem como a parte referente às normas dos processos aí
existentes.
Contudo, é perceptível que a cultura escolar não está limitada às teorias, mas também diz respeito
às práticas que ocorrem nesses ambientes de formação. Para Cândido (1964) a escola é algo
amplo à medida que compreende não somente as relações de poder conscientemente definidas,
mas todas aquelas derivadas de sua vivência enquanto grupo social.

Conforme aponta Nóvoa (1998) as escolas são instituições com um perfil bastante particular,
assim, não podem ser encaradas como fábricas ou oficinas. Todas as ações que ocorrem no dia a
dia escolar, portanto, sejam elas referentes às formas com que são organizadas ou geridas, ou
ainda no que remete à constituição das linguagens e currículos utilizados podem ser entendidas
como cultura escolar.
Stenke e Melzer (1998) apud Pol et al. (2007) defendem que a cultura escolar não é algo
desenvolvido apenas na escola, mas compreende iniciativas e ações contempladas pelos diversos
atores que, de alguma maneira, estão envolvidos com esse tipo de ambiente.
Numa outra percepção, Viñao Frago (1996) entende a cultura escolar como um conjunto de
práticas, valores e ideias capazes de expressar os modos de pensar e fazer o cotidiano da escola.
Dessa forma, são rituais, mitos, ações, discursos interiorizados, assumidos e compartilhados nos
ambientes formais de educação.
Holtappels (1995) citado por Pol et al. (2007) defende o conceito de cultura escolar como sendo a
qualidade da escola. Tal cultura se desenvolve pelos significados que possuem as condições no
interior da escola, contudo, não se pode deixar de mencionar que essa qualidade também
depende de estruturas sociais, assim como dos sujeitos específicos que pertencem a esse
sistema e da própria realidade escolar.
Dessa maneira, a escola é uma instituição com caráter singular, fincada em valores, normas,
processos e práticas que acabam por constituir sua própria cultura, porém, para Silva (2006) faz-
se necessário perceber que:
os indivíduos e suas práticas são basilares para o entendimento da cultura escolar,
particularmente no que se refere à formação desses indivíduos, à sua seleção e ao
desenvolvimento de sua carreira acadêmica. Dessa forma, os discursos, as formas de
comunicação e as linguagens presentes no cotidiano escolar, constituem um aspecto
fundamental de sua cultura (p. 204).
No entanto, Forquin (1993) propõe uma distinção entre os termos “Cultura da Escola” e “Cultura
Escolar”. O primeiro estaria atrelado aos elementos do cotidiano da instituição, que ao seu modo,
constituem a própria cultura, tais como: formas de pensamento, significados e rituais. O segundo
termo envolve o conjunto organizado de saberes, que dão sustentação aos conhecimentos os
quais trabalham os indivíduos da comunidade escolar. Nesse contexto, fazem parte os
conhecimentos populares, eruditos, científicos etc.

No entender de Silva (2006) os dois conceitos acima mencionados acabam por evidenciar quase
a mesma ideia no que remete à concepção da escola enquanto instituição social regida por
normas e mecanismos próprios, construídos no transcorrer do tempo, oriundos dos embates
existentes entre os eventos externos a ela e tudo aquilo que é mantido enquanto tradição da
instituição, por sua vez, refletindo em suas práticas diárias.
Fazendo-se uma análise mais profunda, é possível perceber a escola mais além da visão que a
limita enquanto lugar onde ocorre, tão somente, a transmissão de conhecimento. Conforme Julia
(2001) a escola seria ao mesmo tempo e, talvez, de maneira principal, um local onde ocorre a
inculcação de comportamentos e de hábitos.
Em conformidade com Silva (2006), a forma com que a escola tem se organizado tende a reforçar
os mecanismos que fazem com que os sujeitos sejam submetidos a processos de adaptação e
dominação. Essa ideia foi defendida com veemência por importantes pensadores, tais como
Bourdieu e Passeron, o que torna relevante o aprofundamento de tal discussão. Em estudo
realizado por tais pesquisadores (1992), por exemplo, a escola serviria aos propósitos de
produção e reprodução das diversas condições institucionais, o que acarretaria em reprodução
social e cultural.
3. Reprodução da cultura escolar e contribuições da sociologia
bourdieusiana
O percurso intelectual pelo qual passou Pierre Bourdieu (1930-2002), sociólogo francês e
considerado o fundador da sociologia moderna, com seus estudos e análises voltadas para as
relações sociais nas sociedades contemporâneas permitiu grandes contribuições ao campo da
sociologia da educação, ao considerar a escola como meio de reprodução das estruturas
dominantes.
De acordo com Stival e Fortunato (2008), esses estudos possibilitam entender o sistema
educacional a partir de três vieses: ideológico, político e de legitimação, esclarecendo como
ocorrem a manutenção arbitrária da ordem e o disfarce da realidade social ao qual está fincado o
sistema educativo, que por sua vez contribuem para a perpetuação das desigualdades sociais.
Bourdieu se atém àidéia de que o homem enquanto “ser” edifica sua realidade mediante relações
com universos simbólicos, ficando o homem preso a essas relações.

Carvalho (2007) aponta que para a sociologia bourdieusiana, o espaço social e as interações que
são realizadas entre os sujeitos configuram-se em uma representação abstrata, norteada por
determinada lógica simbólica, que por sua vez direciona as relações de aproximação e
distanciamento entre os agentes sociais. Essas construções simbólicas seriam, portanto, oriundas
das lutas entre as classes sociais.
Ao entender a realidade pelo viés da representação simbólica, Bourdieu aponta uma ligação entre
as estruturas mentais e as estruturas sociais dos indivíduos. As classes sociais, mediante seus
arranjos nas estruturas social e econômica seriam, de forma simbólica, a representação dessa
conexão da realidade, percebendo-se no mundo e interagindo-se em conflito.
Carvalho (2007, p. 08) ao expandir a definição original de classe social de Bourdieu (1998)
defende que:
[...] passa a ser pensada como um conjunto de agentes que se encontram situados em
condições de existência homogêneas que impõe alguns condicionantes homogêneos e
produzem alguns sistemas de disposições também homogêneas, apropriadas para
engendrar algumas práticas semelhantes, e que possuem um conjunto de propriedades
comuns objetivadas ou incorporadas.
Com isso, torna-se perceptível que o universo simbólico das realidades sociais seja criado e
recriado através de ações realizadas pelos agentes sociais, ações essas que precisam ser aceitas
e legitimadas por esses mesmos agentes que em suas lutas de classes necessitam da crença
nessa legitimidade.
Del Percio (2000) assegura que é muito difícil firmar um sistema estável de domínio, que obedeça
exclusivamente, às forças dos dominadores. Faz-se necessário também que parcela dos
dominados acatem essas forças por considerá-las legítimas. Dessa forma, quem exerce o poder
possui o direito de continuar fazendo-o.
Com isso, Bourdieu trata de uma estrutura social de dominação, operando nas mais diversas
dimensões e permitindo que os agentes possam se definir uns em relação aos outros. Isso pode
ser realizado através de uma concordância tácita acerca das regras de manutenção das relações
no jogo social. Bourdieu (1996, p. 139-140) afirma que “se você tiver um espírito estruturado de
acordo com as estruturas do mundo no qual você está jogando, tudo lhe parecerá evidente e a
própria questão de saber se o jogo vale a pena não é nem colocada”.

Para Bourdieu, em determinadas sociedades de classes, existem diferenças de cunho cultural, em
que a burguesia possui um determinado patrimônio cultural, tais como: valores, maneiras de falar,
de se portar etc. Ao passo que a classe trabalhadora possui outro patrimônio e essas diferenças
as mantêm enquanto classes.
Na concepção de Stival e Fortunato (2008), a escola tem ignorado a existência de tais diferenças
à medida que seleciona e privilegia as práticas culturais das classes dominantes, ou seja, a escola
passa a favorecer aos sujeitos que já pertencem a essa realidade dominante. Dessa forma, a
escola para esses agentes sociais é encarada como uma continuidade de sua casa, de sua
família, enquanto que para os filhos das classes dominadas é imposto que se faça a assimilação
das concepções hegemônicas da classe dominante.
Conforme Bourdieu e Passeron (1975) todas as ações pedagógicas configuram-se em violência
simbólica, visto que carregam em si um poder arbitrário imposto, logo, o grande predomínio dos
preceitos da cultura dominante, tornando-a cultura geral. As ações pedagógicas, dessa maneira,
mantêm a reprodução cultural e social das classes, como defende Bourdieu (2004):
[...] o sistema escolar cumpre uma função de legitimação cada vez mais necessária à
perpetuação da “ordem social” uma vez que a evolução das relações de força entre as
classes tende a excluir de modo mais completo a imposição de uma hierarquia fundada na
afirmação bruta e brutal das relações de força (p. 311).
Stival e Fortunato (2008) afirmam com isso que ao agir de tal maneira, a escola exerce grande
violência simbólica, o que não implica dizer que haja necessariamente violência física; há um
treinamento para que o indivíduo pense e aja de acordo com os princípios da classe dominante,
legitimando assim, mesmo sem se dar conta, a estrutura vigente.
No entender de Santos (1999), a violência se apresenta como algo de grande complexidade e
polissemia, ou seja, possui diferentes sentidos, expondo assim, significado, mediante o contexto
econômico, social e cultural que a produz, ao levar em consideração a gama de valores que é
adotada por determinada sociedade.
Bourdieu e Passeron (1975) asseguram que no contexto das instituições educativas existe, de
fato, um tipo de violência intrínseca e inevitável a esse contexto: a violência da educação, que
impõe a reprodução da cultura dominante, suas convenções, modelo de socialização e
significações. A essa violência simbólica estaria atrelado o desprezo pela cultura popular, com

conseqüente internalização da expressão cultural da parcela mais poderosa política e
economicamente, fazendo com que os grupos minoritários percam sua identidade e referências.
Essa situação provocaria fraqueza e insegurança, deixando esses sujeitos mais propensos à
perpetuação da dominação imposta.
Com isso, vê-se que, a certo modo, a educação acaba por reproduzir as situações desiguais que
existem na sociedade, através de suas políticas públicas, sistemas escolares com excessiva
burocratização e demais mecanismos de dominação.
Segundo Del Percio (2009), a sociedade acabou por produzir professores medíocres no mesmo
ritmo em que a demanda de professores e de escolas também cresceu. Esses docentes, por sua
vez, não conseguem estimular os alunos, visto que estão também desestimulados. Dessa forma,
um ciclo de contradições é perpetuado, por um lado a existência de uma educação distante do
contexto real e que produz alunos sem motivação, por outro, professores sem estímulos e com má
remuneração, que necessitam estar na escola por muito tempo a fim de que seus salários não
permaneçam tão baixos.
Diante de tal contexto, faz-se necessário refletir acerca do papel docente nas sociedades
contemporâneas; se a função do educador está sendo exercida de maneira efetiva, além de
outros aspectos tais como: emancipação dos sujeitos discentes, desenvolvimento da criticidade e
da transformação por meio dos processos educativos.
É desejado que a escola, assim como os professores e o próprio sistema educativo, percebam-se
enquanto agentes socializadores e em constantes mudanças, reavaliando e atualizando seu fazer
pedagógico.
4. Formação docente no contexto neoliberalista: transmissão da cultura
escolar e prática profissional
Diante dos aportes tecidos anteriormente, faz-se indispensável corroborar com Abonizio, Medeiros
e Rocha (2008), quando afirmam:
Neste novo contexto, a escola enquanto instituição social cuja especificidade é o trabalho
com o processo educativo, constitui-se como lócus privilegiado para a adaptação do
indivíduo no cenário atual. Assim como ocorreu durante a implantação dos modelos

taylorista/fordista, o novo modelo neoliberal só pode ser efetivamente apropriado pela
sociedade a partir da “captura das subjetividades”. A produção simbólica, isto é, a cultura
não-material da qual a subjetividade é formada, tem na escola o espaço ideal para sua
disseminação. É a partir da internalização do seu ideário pela maioria da população que o
sistema vigente conseguiu encontrar espaço para alocar-se e ditar suas regras (p. 06).
Com isso, percebe-se a educação como um importante aparelho ideológico inserido no projeto
neoliberal e objetivando saciar os estreitos interesses de preparação para o trabalho, ao passo
que também é utilizada enquanto mecanismo de disseminação de ideias a favor do livre mercado.
Logo, tem-se a educação como mercadoria e também, por sua vez, sujeita ao mercado. A esse
discurso Faceira (2000) acresce que a educação vem se desenvolvendo levando em
consideração as exigências do mercado, formando docentes com as premissas de qualidade total,
características plurais e polivalentes e formação abstrata, flexibilização e descentralização.
Em estudo levantado por Brunner (1994), no final da década de 1990 completou-se na América
Latina o processo de expansão da educação superior, acompanhado de grandes transformações
nessa esfera. Pode-se citar a exemplo disso, a multiplicação e diferenciação das instituições de
ensino com intensa presença do setor institucional privado, diversificação e ampliação do quadro
docente, bem como do número de graduados.
Silva et al (2011) afirmam que no campo da educação, novas competências profissionais e
cognitivas são desejadas, em virtude das exigências da atual conjuntura da política de
globalização. Com isso, a discussão acerca da formação docente ganha intensidade à medida
que os simpatizantes do neoliberalismo têm atribuído à ineficácia dos profissionais da educação,
os males existentes no sistema público de ensino.
Conforme Loureiro (2001) a visão simplista que atribui aos professores a culpa pelos males da
educação, já não é condizente com a estrutura complexa que se forma entre sociedade, educação
e formação docente. Essa maneira de enxergar a educação precisa ser superada.
O que pode ser percebido, na atualidade, é o exacerbado individualismo implicando na negação
da objetividade, a aceitação do ideal mercadológico e da competição dentro das instituições
educativas causando a perda da visão total do trabalho do professor. Além disso, presencia-se
com as concepções neoliberais, a relevância dispensada à prática em detrimento de uma teoria
problematizadora (KUENZER, 2002).

Entretanto, em um sistema marcado pelo direcionamento em todas as esferas sociais, ocorrendo
mediante as vontades do mercado, os professores são formados de maneira a treinar seus
discentes para as necessidades do mercado atual.
Nesse cenário, Abonizio, Medeiros e Rocha (2008) defendem que as propostas neoliberais estão
afinadas cada vez mais com a ênfase na individualidade, assim como na construção individual do
conhecimento, a exaltação das potencialidades e consequente adaptação do homem ao meio.
Com isso, formam-se docentes de maneira aligeirada e desvinculada de um contexto mais amplo
ao priorizar a satisfação das necessidades mercadológicas.
Libâneo (1997, p. 107) assegura que os entraves relacionados à formação de professores
“remetem à falta de políticas educacionais consistentes, não priorização pelo Estado da formação
de professores, desvalorização social da profissão do magistério, desinteresse das universidades
pela problemática da educação básica e formação de professores”.
Com a finalidade de tentar minimizar os problemas acima mencionados e oriundos de uma
formação docente neoliberal e voltada quase que exclusivamente às necessidades do mercado,
sugere-se o aprofundamento das teorias que defendem a necessidade de formação de
professores reflexivos.
Alarcão (2010, p. 45) considera que o deslumbramento pelo termo “professor-reflexivo” estaria
atrelado ao
[...] valor hoje atribuído à epistemologia da prática, a fragilidade do papel que os professores
normalmente assumem no desenvolvimento das reformas curriculares, o reconhecimento da
complexidade dos problemas da nossa sociedade atual, a consciência de como é difícil
formar bons profissionais, e outras mundividências associadas a essas representações
sociais (p. 45).
Nesse contexto, o professor reflexivo é aquele que segundo Donald Schön (1995), o principal
fundador desse conceito, aprenderia à medida que pratica, ou seja, a prática profissional é vista
enquanto espaço de aprendizagem, mas também de análise, reflexão e problematização. Schön
(2000) defende que esse tipo de formação esteja presente no currículo, a fim de ser contemplada
ao longo do curso.
Na visão de Diniz-Pereira (2008, p. 26) o professor configura-se em “um profissional que reflete,
questiona e constantemente examina sua prática pedagógica cotidiana, a qual por sua vez não

está limitada ao chão da escola”. Esse modelo, portanto, visa a disseminação de uma maneira
nova de pensar a formação docente, buscando a superação dos entraves advindos do modelo
positivista. Nessa proposta, a teoria do professor reflexivo pertence ao campo das concepções
contra-hegemônicas da racionalidade prática, especialmente porque nesse modelo o docente é
levado a refletir, entre demais ações, a sua prática, a realizar julgamentos com base nas próprias
experiências e necessidades do seu cotidiano.
5. Considerações Finais
O pensamento neoliberal mascara o fato de que a reprodução da cultura escolar, isoladamente,
não é capaz de edificar uma sociedade justa. Esse sistema econômico traz consigo inúmeras
desigualdades oriundas das relações capitalistas de produção, reproduzidas pela escola.
Acredita-se que a educação é capaz de tornar a sociedade mais humanitária e democrática
verdadeiramente, contudo, isso será realizado apenas quando as instituições educativas
passarem a assumir o papel a qual foram designadas, a socialização dos saberes historicamente
construídos.
Percebe-se que o neoliberalismo possui grande influência na construção das políticas educativas,
utilizando a escola como instrumento ideológico a serviço das necessidades mercadológicas. Com
isso, novas competências são exigidas para a formação docente. O setor público parece não
acompanhar essa necessidade, deixando a cargo da esfera privada resolver tais pendências.
Considera-se o aprofundamento dos conhecimentos acerca da formação do professor reflexivo
um grande avanço no sentido de minimizar as disparidades existentes no sistema educativo atual.
Contudo, faz-se necessário esclarecer que nesse país, o conceito de professor reflexivo não pode
cair em modismos ou falácias, esperam-se políticas públicas efetivamente preocupadas com essa
questão. Portanto, não se isentam aqui os governantes por sua responsabilidade em tal função.

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CULTURA, SABERES Y PRÁCTICAS: A TRANSIÇÃO DO
5º PARA O 6º ANO, PARADIGMAS PSICOLOGICOS E
SOCIAIS.
Diogo Alves da Silva
Graduado em História pela Universidade de Pernambuco (UPE), Pós-Graduado em Metodologia do Ensino
Básico e Superior, atualmente Mestrando na Universidad de La Empresa (UDE). Atua na rede de ensino
superior, é colaborador da rede SESI (Serviço Social da Indústria) e mantem vínculos com outras
instituições de ensino privado.
RESUMO
A educação formal si dá através de um processo gradual e contínuo que permeia fortemente os
alicerces do individuo, sobre tudo na práxis escolar. Tal maestria perpassa condições e
circunstancias nem sempre agradáveis, portanto necessita de atenção e pericia a fim de lograr
êxito em seu desfecho. O foco em pesquisa procura verter a atenção para um momento transitório
na vida escolar do individuo que sai do 5º para o 6º ano e vê-se completamente deslocado nesta
transição pela sua dinâmica paradoxal, a saber, a infantilidade aceita, admirada e estimulada,
além da acessibilidade e empatia ao professor que geralmente assume a prática polivalente. Em
contra partida ao migrar para o 6º ano, o ambiente infantil e afável é quebrado abruptamente
perdendo todos os referenciais já estabelecidos. A quebra do ambiente infantil e afável da lugar a
uma atmosfera sisuda, vários professores além de obrigações que sobrepõem em muito as
anteriores vivencias dos alunos. A temática em pesquisa versa na coleta de dados obtida através
de pesquisa de campo contemplando docentes e discentes de instituições de ensino privado, além
de tomar por base escritos científicos que corroborem fundamentando e norteando esta pesquisa
objetivando descobrir se há no processo transitório do 5º para o 6º ano dispositivos que possam
desencadear distúrbios psicológicos e sociais os quais poderão limitar seu desempenho
acadêmico.
Palavras-chave: transição, ambiente, educação.

ABSTRACT
The cognitive education itself gives through a gradual and continuous process that it permeates
the individual's foundations strongly, on everything in the school praxis. Such mastery perpassa
conditions and circumstances not always you pleased, therefore he/she needs attention and
expertise in order to achieve success in your issue. The focus in research tries to flow the attention
for a transitory moment in the individual's school life that leaves the 5th for the 6th year and he/she
sees himself completely moved in this transition by your paradoxical dynamics, to know, the
childishness accepts, admired and stimulated, besides the accessibility and empathy to the
teacher that usually assumes the versatile practice. In against departure when migrating for the 6th
year, the infantile and affable atmosphere is broken already losing all the references abruptly
established. The break of the infantile and affable atmosphere of the place to an atmosphere
discerning, several teachers besides obligations that put upon in a lot the previous ones live of the
students. The thematic in research turns in the collection of data obtained through field research
meditating educational and discentes of institutions of private teaching, besides taking for base
written scientific that corroborate basing and orientating this research aiming at to discover if there
is in the transitory process of the 5th for the 6th year devices that can unchain psychological and
social disturbances which can limit your academic acting.
Keywords: transition, atmosphere, education.
1. INTRODUÇÃO
A educação sempre foi um tema instigante para discussões desde os tempos mais remotos,
entretanto os estudos, tendências, teorias e práticas pedagógicas ao longo dos séculos deu a
educação um corpo tangível e normatizado pelas estruturas que vigoram e organizam o processo
do saber até o presente momento, não obstante esses parâmetros não subjugam a execução de
ações metodicamente variadas e criativas que dão sentido as práticas pedagógicas, a saber, a
ação efetiva do docente. Nesse emaranhado de interesses e preferências, alguns tendem ao fazer
educacional, enquanto outros a organização desta prática. Compreendendo a relevância das duas
vertentes é salutar, portanto, considerar que para o processo educacional atingir seu objetivo
demanda questões que vão além das teorizações e exercício isolado da função do educador.
Diante dos diversos segmentos desta complexa trajetória devem-se destacar as incontáveis
ocasiões de transição, que são vivenciadas pelo individuo desde tenra idade quando, por

exemplo, são tirados do confortável ventre materno embebido de líquido amniótico e depara-se
com uma temperatura incomoda, luminosidade excessiva etc., mais tarde ter que abandonar o
convívio social com sua família e relacionar-se com estranhos na escola, por vezes são as
crianças vítimas da separação dos pais, enfim, a vida é uma constante transição que nem sempre
trás boas lembranças, e na educação (Escola) não é diferente, por isso analisar até que ponto as
mudanças são naturais e positivas dentro da conjuntura escolar ou não, é obrigação dos que
estão inseridos dentro do processo de ensino e aprendizagem.
Por tais motivos este artigo vem propor uma reflexão sobre o sismo entre o 5º e 6º ano, que
incorre no paradoxo da infantilidade ainda aceita e estimulada no antigo ensino fundamental I,
entretanto completamente anulada e ridicularizada na antiga nomenclatura fundamental II, tal
quais as responsabilidades, tratamento, expectativas e tantos outros aspectos que são altamente
diferenciados em um universo onde a maioria das vezes os únicos adaptados com essa nova
realidade são os professores.
2. A TRANSIÇÃO DO 5º PARA O 6º ANO: UMA DESAFORTUNADA
REALIDADE
A pesquisa, a luz do tema ora abordado, embora tenha sido pouco discutida, proporciona sem
dúvidas uma nova perspectiva sobre essa clientela estudantil, suas necessidades, aspirações,
peculiaridades além de promover aos graduados em pedagogia outro campo de analise a ser
considerado e eventualmente transformado e/ou adaptado.
Visando o constante desenvolvimento e equiparadamente complexo sistema educacional
brasileiro com seus avanços, porém mazelas é que de modo sedimentado este artigo trás a
abordagem sobre uma temática pouco discutida, todavia pertinente: “A transição do 5º para o 6º
ano. Paradigmas psicológicos e sociais.” Assim surge dentro deste macro universo de
possibilidades a construção da seguinte interrogação: “Há na passagem escolar do 5º para o 6º
ano, dificuldades de adaptação, possíveis distúrbios psicológicos e sociais?”.
Compreendendo através de princípios regidos por lei como consta na LDB 9.394/96 (Lei de
Diretrizes e Base da Educação 1996-título V, artigo 22) a seguinte implicação:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a formação
comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no
trabalho e em estudos posteriores.
É evidenciado, portanto uma sinergia que envolve aspectos não só meramente pedagógicos com
fim em si mesmos, mas conjunturais que promovam o desenvolvimento para a transformação
progressiva do individuo a fim de atingir o principal objetivo ora promulgado pela lei educacional,
formação do cidadão, promoção de elementos para progressão no cotidiano e estudos
subseqüentes. Desta forma torna-se claro que a educação em seu procedimento escolar não deve
apenas cumprir formalidades e/ou preocupar-se com o cumprimento de etapas escolares (pré-
escolar, fundamental I e fundamental II como há pouco tempo se estruturava.) por parte do
educando, mas efetivamente trabalhar desenvolvendo a maturação social, psicológica e cognitiva
propiciando qualidade escolar em todas as fases e, sobretudo na transição das mesmas.
Para Antunes (2001), em seu livro destinado a orientar e ressaltar as diferentes formas de
captação e exposição do conhecimento, ele afirma que é necessário atentar-se para diversos
fatores considerando as diferentes estratégias quanto às práxis do ensino.
O filosofo alemão Nietzsche (2003) discorrendo sobre o saber afirmou que toda conquista, todo o
passo adiante no conhecimento é conseqüência da coragem.
Se pensarmos na educação, portanto, como um processo de ações corajosas de construções
sólidas e ambições futuras seremos fatalmente impulsionados a refletir na sistematização da vida
escolar em todas as suas vertentes e, por conseguinte deparar-nos com realidades que
demandam ações projetadas sob-reflexões cientificamente organizadas e relevâncias quanto à
conjuntura deste sistema, isto se dá com êxito quando em nossa introspecção chegamos à
mesma conclusão de Aristóteles quando afirmou que só há conhecimento da realidade quando há
conhecimento da causa (2006).
Assim torna-se obsoleto o exercício da docência e suas pedagogias teorizadas se enxergamos
esse “corpo” docente e discente, como composições meramente comerciais ou qualquer outra
visão que não seja a qualidade no equilíbrio de praticas que cumpram o que reza a LDB e
minimizem, ao menos, interstícios no âmbito social e psicológico.
Embora não seja a escola a única responsável pela educação, como explicita a LDB (Titulo I,
art.1º), ao longo dos anos tem havido uma indelével transferência de responsabilidades tornando-
se cada vez mais rara e deficiente a educação familiar, por exemplo, podendo comprometer

aspectos sócio psicológicos, a globalização que impõe novas culturas e subjuga outras, trás um
distúrbio na identidade cultural do individuo ainda em tenra idade que já é embebecido com o
consumismo desenfreado.
Neste particular Neto (1979, p.143) registrou que:
Apesar do insistente apelo das modernas concepções pedagógicas para que a escola
considere a criança ou o adolescente em sua totalidade e, coerentemente, a atividade
docente seja planejada de modo que se cuide não apenas do desenvolvimento cognitivo do
aluno como também de todos os outros “desenvolvimentos” - físico, emocional, social,
moral, estético etc.- pais e professores tendem a atribuir à escola, predominantemente, a
incumbência de orientar e estimular o desenvolvimento das habilidades intelectuais e do
conhecimento.
Por estes e tantos outros motivos, tanto a sociedade (seus hábitos, ideologias e etc.) tem passado
por um processo constante de mutação, como a própria instituição educacional precisa estar
preparada para receber em seu ambiente crianças, jovens e adolescentes em estado de carência
afetiva entre outros distúrbios. Mas e quando a escola torna-se promotora de “eventos” que geram
abruptas mudanças? É real o fato de que tanto as questões transversais cotidianas como os
procedimentos no campo escolar são duras provas para a pessoa humana, entretanto atualmente
é nela (escola) que há o maior estimulo quanto as mais diferentes questões pertinentes ao ser
individual, social e psicológico, isso pela precocidade da admissão do mesmo na vida acadêmica
e perpetuação nas especializações futuras tornando-se a escola parte de sua vida até sua
falência.
Pensar no formato historicamente planejado e executado há anos e como se dá na pratica é um
dos objetivos deste artigo que entende que a conclusão do ensino fundamental I pode não ser
apenas uma “formatura” que envolve festividade e moção de aplausos, mas uma ruptura em todo
o universo infantil além de praticas positivamente desenvolvidas durante esta fase que é quebrada
com uma sistemática completamente oposta sem um preparo ou qualquer dispositivo de
adaptação prévia podendo causar para os que ingressam no 6º ano um choque traumático pela
intempestiva mudança concorrendo para perda do estimulo (pelo estudo), não adaptação ao novo
sistema, engessamento das sensibilidades estimuladas nas series anteriores, perda de referencial
já que não há mais a presença de um único professor e entre outro déficit no rendimento
estudantil.

É sabido que ao menos na maioria das escolas que possuem o ensino fundamental Ios
professores do 5º ano (antiga 4ª serie) são polivalentes e suas praticas diferem em muito dos
professores do ensino fundamental II (antiga nomenclatura) em vários termos, o que pode tornar-
se elemento chocante e dificultador na transição desta etapa escolar. Outro componente que
eclode sentimentos diversos e confusos que pode concorrer negativamente sendo um agravante
neste processo elucidado é a fase adolescente e/ou pré-adolescente onde:
Oscilando em sua vida emocional entre tendências contraditórias, o jovem vive uma idade
marcada por conflitos e tensões, resultantes da interação de fatores biológicos e ambientais.
(NETO, 1979, p. 14)
Em seu livro, Neto (1979, p.343) ainda afirma que nem sempre os administradores escolares e
professores têm consciência da maneira pela qual os pais dos adolescentes e os próprios
adolescentes encaram a escola e o ensino. Assim o desconhecimento de ambos ou ainda o
conhecimento superficial sobre a temática e suas vertesses cauterizam o procedimento ensino e
aprendizagem que demanda muito mais que etapas acadêmicas.
Uma vez estudado, analisado e compreendido o sistema educacional, na perspectiva apresentada
neste artigo, é possível descobrir se há verdadeiramente no percurso escolar, sobretudo no
período de transição do 5º para o 6º ano situações que podem comprometer o desenvolvimento
do individuo e efetivamente prover mecanismos preventivos para minorar e/ou resolver possíveis
problemas.
“A crise aguda de ansiedade ocorre em período escolar, exatamente pela tensão do novo,
desconhecido e surpreendente” (BERNARDES, 1999, p.98).
É fato que no cotidiano escolar ocorrem “choques” e “conflitos” constantes, porém é notório até
para o mais leigo e despercebido individuo que os períodos em que se faz necessário a quebra de
paradigmas e transitoriedade, tornam-se os mais críticos sendo que no âmbito escolar são
basicamente três estes momentos na educação básica: o primeiro ocorre na primeira experiência
escolar, quando sai do ambiente familiar e tem que relacionar-se com outras crianças, adultos e
até estrutura física desconhecida (a escola), quantos não se lembram dos choros e gritos nos
primeiros dias de aula? É um choque tanto para as crianças como para alguns pais também, o
segundo momento relevante no processo de transição que se dá no relacionamento acadêmico
do individuo ocorre quando migra do antigo fundamental I para o fundamental II (do 5º para o 6º
ano) as mudanças são radicais e até certo ponto cruéis, porem na maioria das vezes

imperceptível aos pais e pouco considerada pela escola e professores, por fim o ingresso para o
ensino médio, toda a responsabilidade e expectativa trazidas pela ansiedade do vestibular.
É notório que todas as etapas mencionadas anteriormente são importantes e dispensam de nós
educadores toda a atenção, estudo e cuidado já que a transição do 5º para o 6º ano, e mesmo do
Fundamental para o Ensino Médio, costuma gerar ansiedade e incerteza de acordo com Iavelberg
(2009).
No entanto as duas fases estremas ocorridas no período acadêmico do ensino básico são alvo de
muito mais atenção, tanto das instituições educacionais como da própria prole, uma, porque vê o
individuo como um ser muito frágil e carente de atenção e cuidados especiais, e outro porque está
diretamente relacionado a uma cobrança capitalista e social, já que está se pensando no futuro e
na própria qualificação profissional, por outro lado a transição do 5º para o 6º ano parece não
representar nenhuma das duas anteriores preocupações mencionadas, tornando-se apenas mais
um ano letivo. Essa abrupta transição acabou tornado-se ainda mais velada quando recentemente
a lei federal (Lei Federal nº. 11.274, de 6 de fevereiro de 2006) “aboliu” os termos fundamental I e
II unificando-os como ensino fundamental, que compreende o 1º ao 9º ano, sendo assim a
percepção de transição, mudança e quebra de paradigmas acabou por tornar-se ainda mais difícil
de ser admitida, percebida e por conseqüência corrigida.
A transição do 5º para o 6º ano se faz necessária, todavia é pela abrupta e deficitária qualidade de
acompanhamento que a mudança ocasiona baixo rendimento, retrai o aluno, retira-lhe o
referencial e retarda o período de adaptação do individuo. Assim, Brandão (2006, p.116), afirma
que precisamos não só acreditar que a educação concretiza-se de várias formas, mas também
conhecendo o aluno, suas necessidades e provendo mecanismos nos quais o mesmo atinja a
capacidade de relacionar-se com os seus semelhantes de forma equilibrada.
A dualidade nas duas séries em questão planifica o sentido do “perigoso” processo de transição.
As mudanças vão desde elementos bem simples até os mais complexos e de difícil adaptação
como a frenética “corrida” para concluir o conteúdo, o aumento no número de professores, o
aumento no número de disciplinas, o fim e/ou diminuição substancial da atenção “particular” pelo
professor (individual indo à cadeira), além do uso de caneta e não lápis nas provas.
Ao observar algumas escolas que possuem 5º e 6º anos a constatação acerca da diferença é
notoriamente perceptível, as turmas de 5º ano são ornamentadas, a professora explora as
atividades em grupo, recortes e colagem, alunos no chão preparando atividades lúdicas, aulas

dinâmicas e espírito corporativo sob uma supervisão atenta da professora que se envolve em
cada processo de construção de atividades e projetos. No entanto ao deparar-me com os 6º anos
o quadro é extremamente paradoxal, salas carentes de figuras, cartazes, produções artísticas,
literárias ou qualquer outro tipo de produção em sala, alunos enfileirados indianamente exaltam o
modelo positivista educacional, qualquer mero ruído é visto como desrespeito ou quebra da ordem
e tranqüilidade da sala, professores rápidos e habilidosos no exercício da escrita no quadros
enquanto os alunos correm para não perder o conteúdo no momento da troca de professores, o
sentimento outrora cultivado da afetividade, o cheiro na cabeça, o abraço carinhoso vai sendo
substituído pelos compromissos acadêmicos “depurando” o individuo para o enquadramento em
um formato de difícil adaptação, pois mexe com o cerne do alunado que vive um processo
transitório de seu estado psicológico natural da idade.
Diante destes fatos cria-se uma expectativa pouco saudável para os alunos e uma tensão e
apreensão quanto ao ano vindouro, pois lhes é sabido a grande diferença e responsabilidade
quanto a essa nova fase acadêmica, ocorrendo por parte dos professores uma clara visão de que
os 6º anos são as turmas com maior dificuldade acadêmica, diante deste fato surge um
questionamento relevante: porque os alunos que executavam com habilidade e zelo as
responsabilidades acadêmicas com êxito, agora se encontram dispersos, introspectivos, isolados
e por vezes com grandes dificuldades na absorção dos conteúdos ocorrendo em muitos casos um
índice maior de alunos que vão para recuperação nesse período escolar? Talvez a resposta a
essa pergunta não esteja na formação estigmatizada de que as “turmas” (os 6º anos) são ruins,
mas o processo de transição.
É necessário quedar-se no que diz respeito a essa especificidade da educação básica, afim de
que ações conjunturais tapem as arestas deixadas e acomodadas pelo tempo, promovendo uma
transição saudável e construtiva durante essa etapa tão peculiar no processo educacional.
3. DESCRIÇÃO E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS DA PESQUISA
De acordo com os resultados obtidos através da coleta de dados em escolas privadas que
efetivamente ofertam a comunidade o exercício educacional das series de 5º e 6º anos, foi
detectado substancial preocupação no que tange aos parâmetros de regulamentação educacional
proposto por um sistema que objetiva o alcance da maturidade gradual e exitosa do individuo de
acordo com o que rege a LDB, no entanto passando por alto as especificidades do processo
transitório dos estudos em questão como segue a descrição e comentários fundamentados sob a
malha teórica cientifica e seus respectivos métodos de observação, coleta e analise de dados.

As três escolas da rede privada de ensino localizadas em Petrolina foram submetidas à coleta de
dados usando os seguintes critérios metodológicos: questionário aos professores polivalentes (5º
ano) a fim de obter o perfil metodológico, dinâmica de aprendizagem e interação sócio-afetiva dos
alunos nessa etapa escolar, de igual modo os professores do 6º ano que também ministram aula
nas séries posteriores (7º, 8º e 9º / Critério obrigatório) responderam um questionário diferenciado
objetivando detectar se há e quais são as principais dificuldades do 6º ano além de nomear que
série do antigo fundamental II apresentaria maior dificuldade quanto ao domínio, didática e
rendimento acadêmico. Alunos do 5º e 6º ano também foram submetidos a questionários que
visaram informar as expectativas, ansiedades, medos, reais dificuldades, informações ou falta
delas (sobre a série posterior) e medir seu desenvolvimento. As coordenadoras também foram
ouvidas e responderam questionário que elucidava as especificidades de cada série (5º e 6º ano)
além de analisar o nível de preocupação para com esse processo transitório e se há um suporte
técnico, informativo e preparatório para essa ruptura.
Visando uma maior ampliação dos dados e fidedigno embasamento as secretarias das escolas
foram conferidas para analise, a fim de fornecer dados de reprovação (conservação) e
recuperação apontando qual a série em termos numérico-estatísticos tem um maior índice de
dificuldade (conservação e/ou recuperação) em todo o antigo fundamental I e II além de fotos das
salas (5º e 6º ano) para servir como comparativo.
Os resultados da pesquisa foram os esperados. Os professores do 5º ano revelaram a ansiedade
e apreensão por parte de seus alunos quando ao ano vindouro, apesar de destacarem também o
bom relacionamento social e a forma dinâmica e lúdica de aprender pela afetividade, pratica e
jogos ratificando as respostas dos seus respectivos alunos que dizem gostar da serie que estão
(5º ano), demonstrarem desejo de migrar para o 6º ano, mas ao mesmo tempo admitem o
desconhecimento quanto à rotina da próxima série o que causa medo, ansiedade e apreensão.
Os professores do 6º ano são unanimes ao afirmar que os 6º anos são as turmas mais complexas
que naturalmente exigem mais deles sendo que as “queixas” são geralmente, inquietude,
infantilidade e desorganização principalmente em detrimento das demais séries.
Os alunos do 6º anos dizem gostar da série que estão, porém acham (principalmente nos
primeiros meses do ano letivo) muito difícil, podendo superar a transição se houver efetivo
acompanhamento dos pais, professores e em alguns casos até especialistas. As principais
reclamações são: excesso de professores e aumento de disciplinas, muitas coisas para escrever,
ter que escrever de caneta, perda do vinculo afetivo e não mais ter “brincadeira” em sala.

As coordenadoras entrevistadas admitem possíveis dificuldades no processo transitório, porém
não consideram um aspecto tão relevante para que haja preocupação, já que segundo o que
afirmou uma das coordenadoras essa fase é superada nos três primeiros meses do ano letivo. De
acordo com as próprias coordenadoras as escolas não dispõe de nenhum projeto que possa
promover esclarecimento, informação e/ou apoio especifico para esse processo transitório nem
para professores, alunos ou pais.
Ao entrar em contato com as secretarias de cada escola embora as mesmas admitissem uma
substancial “inferioridade” (defist) em relação a qualquer outra série em termos de conservação
e/ou recuperação, ao ser solicitado uma DECLARAÇÃO por escrito dessa realidade à mesma nos
foi negada alegando que estes dados são de uso exclusivo da instituição temendo na realidade a
divulgação documental de uma declaração “negativa” sobre a escola.
Um aspecto muito relevante sobre a pesquisa está nas imagens tiradas do ambiente escolar nas
duas séries, as quais retratam o real paradoxo entre ambas. Fatalmente o impacto causado pela
transição abrupta descortinam duas realidades dicotômicas, se por um lado temos uma sala
colorida, bem ornamentada com figuras e imagens significativas com crianças no chão pintando e
interagindo enquanto aprendem, do outro lado vemos uma sala opaca com formação positivista
onde as regras e as normas conteudistas falam mais que a afetividade.
4. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há um desafio posto diante do corpo docente e discente das escolas que ofertam essa
modalidade de ensino: enxergar que o período escolar em questão é conturbado pelas inúmeras
circunstancia peculiares a idade, amadurecimento psicológico e questões sociais envoltas no
processo.
É necessário salientar que não há uma critica quanto às mudanças, pois as mesmas são
necessárias, saudáveis e construtivas tornando assim o crescimento um processo lógico e
saudável, afim de que ocorra o desprendimento, amadurecimento e imunidade psicossocial para
futuros enfrentamentos não só na escola, mas na vida.
De acordo com o conceito elucidado por PINTO (1994, p.29) “A educação é o processo pelo qual
a sociedade forma seus membro à sua imagem e em função de seus interesses.” Portanto cabe a
pergunta: como (de que forma e com que grau de empenho) a sociedade, que está inserida em

todas as instituições, órgãos e estruturas (inclusive educacional) têm formado, na escola, os
futuros cidadãos? O que a sociedade pretende com a educação que tem promovido até então?
Quais têm sido as prioridades no ciclo educacional básico? Ao passar por alto o processo
transitório que ora discorremos engrandecemos os paradigmas, confirmamos as deficiências,
ignoramos os reflexos psicológicos e sociais, promovemos os traumas e em alguns casos
motivamos patologias.
Sobre esses e tantos outros questionamentos e inquietações acerca dessa temática é podemos
ratificar dizendo que a grande questão não se encontra na transição em si, mas como ela ocorre.
Dispor de atenção e cuidados especiais para uma passagem com turbulências, mas segura é de
fundamental importância para que seja possível a promoção de condições equilibradamente
preparadas para uma vida de êxito em todas as futuras etapas.
O uso de instrumentos (técnicas) pedagógicos como suporte nesse período podem e devem ser
usadas para auxiliar pais, professores e principalmente os alunos. Vários dispositivos alternativos
como, por exemplo: criar um dia ou uma semana para adaptação (antes do termino do 5º ano)
onde apresentaria os “novos” professores, entrevistas, explicações e esclarecimento de dúvidas
sobre o tema “O DIA DA MUDANÇA” ofereceria, sem dúvidas, maior segurança e tranqüilidade
quebrando lenta e cautelosamente as possíveis resistências quanto ao “novo”, o uso de uma
coordenadora exclusiva para as séries do 5º e 6º anos para prover um maior cuidado nesse
processo também seria um excelente suporte psicossocial, além de palestras explicativas aos pais
e instruções (por pessoa capacitada) aos professores que também precisam saber como lidar em
situações adversas como essa.

REFERÊNCIAS
PFROMM, Samuel Neto. Psicologia da adolescência. 7ª Ed. São Paulo: Pioneira, 1979.
CHAUÍ, Marilena. O que é ideologia? .São Paulo: Brasiliense, 2006.
NIETZSCHE, Friedrich. Ecce Homo. Porto Alegre, L&PM (2003).
ANTUNES, Celso. A sala de aula de geografia e história. Campinas: Papirus, 2001
LDB 9.394/96 (Lei de Diretrizes e Base da Educação 1996-título V, artigo 22).
BERNADES, Alessandra, WAJNSZTEJN, Rubens. Neurologia: Uma Visão Multidisciplinar na
Aprendizagem. 2 ed. São Paulo: Olavobrás, 1999.
BRANDÃO, Carlos Rodrigues. O que é educação. 1ª. ed. São Paulo: Brasiliense, 2006.
PINTO, Álvaro Vieira. Sete lições sobre educação de adulto. 9 ed. São Paulo: Cortez, 1994
IAVELBERG, Catarina. Mudança de série. Edição 004. Outubro/Novembro. 2009

BRASIL DE MUITAS CULTURAS – A INFLUÊNCIA DE
TODAS AS NACIONALIDADES RECEBIDAS NA TERRA
BRASILIS, DA COLONIZAÇÃO A
CONTEMPORANEIDADE BRASILEIRA.
Daniele Macedo Scaldini
Graduada em Licenciatura em História na Pontifícia, Universidade Católica de Minas Gerais - PUC Minas.
Professora de História e Sociologia, na Escola Estadual Governador Milton Campos. Mestranda em
Educação na Universidad de la Empresa – Uruguai.
Valéria dos Santos Fernandes
Graduada em Ciências Biológicas na Faculdade Izabela Hendrix – MG, Pós Graduada em Administração,
Supervisão e Coordenação Escolar. Professora de Biologia e Ciências na Escola Estadual Sagrada Família
– MG. Mestranda em Educação na Universidad De La Empresa – Uruguai.
Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad de lãs autoras y no comprometen
a la Facultad de Ciências de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.

Resumo:
O objetivo deste artigo é descrever a cultura Brasileira, numa visão política econômica. Partindo
de Pindorama, como era denominado pelos ameríndios até a atualidade. Privilegia a formação
político-econômica, divisões sociais e tradições. Abordando a influência europeia sobre a cultura
indígena e africana.
O artigo se dá acerca da chegada, da influência cultural dos europeus e a implantação de uma
política exploratória e manipuladora. Mostra a conversão indígena ao catolicismo e as mudanças
sofridas pelo Brasil de acordo com as necessidades da coroa Portuguesa, até a tomada política
pela elite.
Aborda as diferentes visões com relação ao trabalho, o que faz toda a diferença na formação
cultural, principalmente quando tratamos da escravidão. E como o carnaval tornou-se uma festa
que disfarça esse extrativismo social brasileiro.
Por fim, chegamos à política de cultura corrupta, cheia de escândalos e desprovida de cuidados
básicos como saúde e educação. Porém, o artigo também versa que a cultura está em constante
mutação.
Palavras-chave: Cultura, Política, Influências, Transformação cultural.
Abstract:
The main objective of this article is to describe the Brazilian culture in an economic policy vision
from the Pindorama, as it was called the Amerindians’ Land, until nowadays. It is focuses on
political-economic formation, social divisions and traditions.
Addressing the European influence on Indian and African culture.
The article discusses also the arrival and the cultural influence of European and the
implementation of an exploratory and manipulative politics. Shows the indigenous conversion to
Catholicism and the changes undergone by Brazil in according of the Portuguese crown needs
until the policy taken by the elite.

Furthermore, It discusses the different views about work, which makes all the difference in cultural
background, especially when dealing with slavery and as the carnival has become a party to
disguise this Brazilian social extraction.
At least, we come to the corrupt political culture, full of scandals and devoid of basic care such as
health and education. However, the article also deals that culture is constantly changing.
Keywords: Culture, Politics, Influences, Cultural Transformation.
1.Introdução
Ah, o Brasil! A infindável discussão da formação da cultura brasileira. Brasil de vários nomes,
várias línguas, de vários cheiros e paladares.
Sempre, ao se escrever sobre a cultura brasileira, os autores falam sobre o samba, os pratos
típicos, o clima, a hospitalidade, as belezas naturais do Brasil e do povo brasileiro. Mas esse
artigo tem o objetivo de analisar outro aspecto da cultura brasileira. Vamos analisar, através do
livro do sociólogo Roberto DaMatta, “O que faz o brasil, Brasil?”, por que um país com tantas
riquezas naturais tem uma economia tão instável e uma política tão corrupta.
Vinte e dois de Abril de 1500, chegam os portugueses e começa a mistura cultural brasileira.
Em 1500 o Brasil já tinha nome, já tinha nacionalidade, já era recheado de cultura.
A terra que era chamada de Pindorama era habitada por ameríndios, povos que viviam no
território brasileiro e que tinham sua própria cara. Havia uma divisão social bem demarcada, uma
sociedade que se dividia entre cacique (chefe administrativo e político), pajé (chefe religioso)
homens e mulheres, que se dividiam nos afazeres de bens comuns, plantio, colheita, educação,
caça, pesca e guerras ocasionais. Não existiam privilégios, todos tinham os mesmos direitos.
Eram várias tribos com formações semelhantes e línguas diferentes, ou dialetos.
Mas infelizmente não usavam a escrita para deixar sua história, usavam desenhos, que mais tarde
foram interpretados por europeus, o que levou a uma visão europeia da cultura ameríndia.

Portanto, uma cultura indígena europeizada, de um índio preguiçoso, selvagem, não civilizado,
que praticava a antropofagia e que precisava que o europeu cumprisse a sua missão, a pesada
carga da “missão civilizatória”.
Nessa terra chegam os europeus em busca de riquezas. Trazem em sua bagagem a dita
civilização. Animais que não existiam nas Américas, como os cavalos, galinha, cachorro. Trazem
o seu modo de vida, sua forma de governo, sua ambição e, principalmente, sua religiosidade.
Os europeus impuseram sua cultura através da força. Uma forma de vida muito diferente dos
ameríndios. Um Estado absolutista, detentor do poder e das terras. Uma sociedade hierarquizada,
uns trabalhavam para o benefício de poucos e a vontade de adquirir riqueza fácil e rápida era
característica marcante dos recém-chegados.
2. O Início de tudo. Ou seria o fim?
A monarquia portuguesa queria tomar posse do Brasil, mas sem ter gastos com isso. Precisava
ocupar as terras, mas a custo zero. Assim, implantou no país o Tratado de Tordesilhas, que
dividia o mesmo em 15 capitanias, que foram doadas a nobres portugueses, com o intuito de
proteger o Brasil de invasões de outras metrópoles.
O Brasil foi colonizado por um império que não tinha a menor intenção de que ele crescesse como
nação. A política aplicada sempre foi de exploração e manipulação. Os colonizadores não tinham
vontade de permanecer no Brasil, desejavam retirar as riquezas e aplicar em Portugal. Mesmo os
descendentes dos colonizadores, que tinham nascido na colônia, não se reconheciam como
brasileiros, assim não criavam raízes, não investiam em desenvolvimento. Em função disso a
corrupção foi uma
prática colonial, que um queria levar vantagem sobre o outro, em busca de
uma chance de “voltar” para a Europa, mesmo os que nunca estiveram lá.
Como disse Barba (2012), para ocupar o território brasileiro de forma menos dispendiosa a Coroa
portuguesa ofereceu terras e privilégio a nobreza portuguesa, o chamado Tratado de Tordesilhas.
Ninguém queria vir a uma terra desconhecida, para começar sem alguma garantia, sem algo que

1 - “No inicio do período republicano no Brasil (final do século XIX e começo do XX), vigorou um sistema conhecido
popularmente como coronelismo. Este nome foi dado, pois a política era controlada e comandada pelos coronéis (ricos
fazendeiros).”.
2 - Política do café-com-leite: no começo do século XX, os estados de São Paulo e Minas Gerais eram os mais ricos da
nação. Enquanto o primeiro lucrava muito com a produção e exportação de café, o segundo gerava riqueza com a produção
de leite e derivados. Os políticos destes estados faziam acordos para perpetuarem-se no poder central. Muitos presidentes
da República, neste período, foram paulistas e mineiros.”(www.suapesquisa.com.br-acesso 30/08/2014)

os incentivasse. Esse incentivo veio por meio de poder. Na colônia eles poderiam fazer o que
quisessem desde que pagassem seus impostos. Trabalhavam sem vigilância, só assim as
pessoas aceitavam vir para o Brasil.
Destruíram a cultura indígena, primeiro tentando escravizar os índios, mas como de forma geral
não deu muito certo, pois os mesmo nem sabiam trabalhar como desejavam os portugueses,
permitiram que a Igreja Católica, com sua missão jesuíta transformasse os índios em novos
cristãos. E esses aceitavam, ou fingiam que sim, para preservar suas vidas.
Com raras exceções, a cultura indígena foi relegada a ignorância e tratada como se pudesse
simplesmente ser esquecida, já que os jesuítas estavam fazendo o “favor” de transformarem suas
vidas para melhor, considerando apenas a visão européia.
Assim, a história do Brasil foi sendo construída, e junto a ela a cultura brasileira. Inicialmente uma
invasão de costumes políticos, econômicos e sociais. O governo, e as formas de governo iam
mudando de acordo com as necessidades da coroa portuguesa. Entrava governante saia
governante e nada mudava, eram sempre os mesmos grupos e castas no poder. Quem declarou a
independência do Brasil foi a mesma pessoa que estava no poder. O Imperador Dom Pedro I e
seus partidários portugueses e brasileiros que mantinham seus privilégios políticos, econômicos e
fiscais. Depois permaneceram no poder com Dom Pedro II e a elite cafeicultora. Na proclamação
da República nada mudou. O exército desvalorizado em suas funções surgiu como herói nacional
após a trágica Guerra do Paraguai e se alicerçou nos cafeicultores que saíram do seio do
Segundo Reinado Brasileiro. Mais tarde essa mesma elite assumiu a política brasileira. Resultado
disso: a corrupção se espalhou na política de forma arrebatadora, com as eleições fraudulentas, a
Política do Café com Leite¹, o coronelismo², etc & tal.
Getúlio Vargas (1930-45 / 1950-54) personifica a corrupção e o monopólio do poder com os
golpes de Estado. Depois o Golpe Militar (1964), o governo Fernando Collor de Mello (1990-92), e
todos os escândalos que a política brasileira começa a tirar de debaixo do tapete.
3. A herança genética do processo de colonização
O brasileiro sempre foi vitimado pela corrupção; pela falta de investimento em saúde e educação;
pela venda de votos em troca de uma camisa, uma cesta básica, pois sempre foi carente das
necessidades básicas e, principalmente, carente de princípios políticos e de revoluções na
acepção da palavra.

Revolução é sinônimo de mudança, mudança de paradigmas, de costumes, mudança do poder
político de mãos. E isso nunca aconteceu no Brasil.
Os brasileiros vivem esse vazio revolucionário a todo o momento. Faltou na política brasileira o
rompimento com a “zona de conforto” - uma acomodação política que se eternizou até virar cultura
nacional.
Sofrem com a democracia dos ignorantes, dos que ignoram seus direitos, ignoram os deveres do
Estado, ignoram a política e permanecem paralisados por medo de perder o pouco que têm. Na
verdade vivem a Ditadura da falta de educação básica. Como um país pode se definir democrático
se grande parte da população é analfabeto funcional. De acordo com o Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), no ano de 2006 o Brasil tinha 33 milhões de analfabetos
funcionais, ou seja, pessoas com menos de quatro anos de estudo. De acordo com a tabela
abaixo, retirada do site do IBGE http://www.seriesestatisticas.ibge.gov.br, que demonstra as
últimas pesquisas sobre o assunto, a realidade não se modificou de forma significativa, nos
últimos anos.
Abrangência: Brasil | Unidade: percentual
Período Taxa de analfabetismo funcional
2001 27,3
2002 26
2003 24,8
2004 24,4
2005 23,5
2006 22,2
2007 21,7
2008 21
2009 20,3
Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios.Tabela extraída das Sínteses de Indicadores Sociais de
2001 à 2009. (http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/acesso 02/01/2015)

Como essa parcela da população pode escolher seus governantes se não consegue nem ler uma
manchete de jornal e interpretá-la?
Os brasileiros crescem com a cultura de odiar política, acham normal dizer e ouvir isso, pois foram
ensinados que política é um assunto chato e é coisa do governo. “Política não se discute”, diz um
ditado popular. E assim os mesmos políticos se perpetuam no governo. Essa também foi uma
forma de dominação dos europeus, e mais tarde da elite brasileira, para justificar a não
participação popular nas decisões governamentais. Bertolt Brecht, ilustre poeta, dramaturgo e
encenador alemão, disse a respeito da ignorância política:
“O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala, nem participa dos
acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de vida, o preço do feijão, do peixe, da
farinha, do aluguel, do sapato e do remédio dependem das decisões políticas.
O analfabeto político é tão burro que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a
política. Não sabe o imbecil que, da sua ignorância política, nasce a prostituta, o menor
abandonado, e o pior de todos os bandidos, que é o político vigarista, pilantra, corrupto e
lacaio das empresas nacionais e multinacionais”. (BRECHT, Bertolt)
O texto acima foi atribuído ao autor alemão, pela primeira vez em 1988 em Terra Nossa:
Newsletter of Project Abraço, North Americans in Solidarity with the People of Brazil, Vols. 1-7
(1988, p. 42). Porém, na sua língua natal, o alemão, não há registro exato de quando o autor
escreveu o texto citado acima. Mas quando nos referimos ao Brasil a citação é atemporal, o
registro da data não é importante para um país que ainda está engatinhando na sua maturidade
política.
O desenvolvimento cultural do brasileiro foi diretamente afetado por todo esse movimento
histórico. Foram afetadas as relações políticas, sociais e profissionais no Brasil.
Nessa mistura de povos, entram os africanos, povo que foi escravizado durante 300 anos. O único
país a preservar a escravidão em pleno mundo capitalista.
A cultura brasileira tem várias características da vinda dos africanos, a música, a comida, mas
principalmente a forma como é tratado o trabalho.
De acordo com Roberto DaMatta (1986), em seu livro “O que faz o brasil, Brasil?”, o trabalho no
Brasil era visto como castigo, por isso estava ligado à escravidão. Só os escravos produziam a

riqueza do país, mas não para o crescimento, e sim porque estavam sendo castigados.
Castigados por Deus, que balizou a igreja Católica, na determinação de que os africanos não
tinham alma, pois não eram cristãos. Diferente dos norte americanos, que Work significa agir, a
palavra que definia produzir para os portugueses era a palavra tripaliare, de onde deriva trabalho,
que significa castigo em latim. Além do significado diferente, DaMatta (1986) fala também da
religiosidade diferente. Os norte americanos eram Calvinistas. Para esta religião, trabalhar é a
salvação. Quanto mais rico se torna o fiel, mais abençoado por Deus ele é. Diferente da igreja
Católica, que defendia que “Do pobre era o reino dos céus”.
O autor revela que numa nação tão fortemente marcada pelo trabalho escravo, onde as pessoas
descentes não saiam à rua e não trabalhavam com as mãos, acabamos criando estereótipos que
se tornaram nossos heróis, como o malandro.
“Mas nós, brasileiros, que não nos formamos nessa tradição calvinista, achamos que o
trabalho é um horror. Não é à toa que o nosso panteão de heróis oscila entre uma imagem
deificada do malandro (aquele que vive na rua sem trabalhar e ganha o máximo com um
mínimo de esforço), o renunciador ou o santo (aquele que abandona o trabalho neste e
deste mundo e vai trabalhar para o outro, como fazem os santos e líderes religiosos) e o
caxias, que talvez não seja o trabalhador, mas o cumpridor de leis que devem obrigar os
outros a trabalhar... O fato é que não temos a glorificação do trabalhador, nem a ideia de
que a rua e o trabalho são locais onde se pode honestamente enriquecer e ganhar
dignidade.” (DaMatta,1986)
Com essa visão deturpada do trabalho e de quem deveria trabalhar, o Brasil se torna um país
racista, de um racismo velado. Após a declaração da Lei Áurea o brasileiro começa a fingir que
não era racista e que não via diferenças entre brancos, negros e indígenas. O brasileiro
disfarçava-se de falso intelectual, prega a igualdade das “raças”, para se adaptar a padrões
sociais de comportamento admirável e civilizado. Formadores de opinião eram seguidos pela
população em geral.
Porém, a falta de discussão sobre o desenvolvimento social com relação ao que realmente se
acreditava no tocante das diferenças, fez com que fosse criado no Brasil um forte extrativismo
social.
Roberto DaMatta (1986) diz em seu livro, que essa atitude provoca um abismo social entre as
muitas classes brasileiras. Essa distância entre as “cores do Brasil” foi se ampliando através dos

tempos e tornando-se parte da cultura nacional. Já que os portugueses implantaram essa visão na
terra Brasilis, pois já tinham preconceitos com relação a judeus, mouros e negros.
... temos um “triângulo racial” que impede uma visão histórica e social da nossa formação
como sociedade. É que, quando acreditamos que o Brasil foi feito de negros, brancos e
índios, estamos aceitando sem muita crítica a ideia de que esses contingentes humanos se
encontraram de modo espontâneo, numa espécie de carnaval social e biológico. Mas nada
disso é verdade. O fato contundente de nossa história é que somos um país feito por
portugueses brancos e aristocráticos, uma sociedade hierarquizada e que foi formada dentro
de um quadro rígido de valores discriminatórios. Os portugueses já tinham uma legislação
discriminatória contra judeus, mouros e negros, muito antes de terem chegado ao Brasil; e
quando aqui chegaram apenas ampliaram essas formas de preconceito. (DaMatta. 1986).
O grande medo racial não eram as etnias, mas a miscigenação. Como estava sendo criada uma
sociedade hierarquizada, na qual o branco estava no topo da pirâmide, as outras etnias não
causavam problema, desde que ocupassem seu lugar na sociedade. O mulato transformou-se no
grande “mal” social, sempre ligado a malandragem, a sexualidade e a vida fácil, exatamente
porque representava a miscigenação, a mistura de raças, ou melhor, etnias, que fugia do controle
da elite. Mulato é uma palavra derivada de mulo, que significa um animal hibrido que não se
reproduz.
Alguns autores sociais defendiam a ideia de que em 200 anos a nação brasileira desapareceria,
mas na realidade ela se formou, pois é na miscigenação que se formou a cultura e os costumes
do povo brasileiro.
Lilia Moritz Schwarcz (2010), (professora livre-docente do Departamento de Antropologia da
Universidade de São Paulo) relembra em seu artigo sobre a formação da cultura brasileira, a
história de Macunaíma, do escritor Mário de Andrade, que descreve a vida de um duvidoso herói,
e no meio do livro descreve como surgem as etnias.
“Uma feita o Sol cobrira os três manos de uma escaminha de suor e Macunaíma se lembrou
de tomar banho (...). Então Macunaíma enxergou numa lapa bem no meio do rio uma cova
cheia d’água. E a cova era que nem a marca dum pé de gigante. Abicaram. O herói (...) se
lavou inteirinho. Mas a água era encantada porque aquele buraco na lapa era marca do
pezão de Sumé, do tempo que andava pregando o Evangelho de Jesus pra indiada
brasileira. Quando o herói saiu do banho estava branco louro de olhos azuizinhos, água
lavara o pretume dele (...) Nem bem Jiguê percebeu o milagre, se atirou na marca do pezão

de Sumé. Porém a água já estava muito suja do pretume do herói e por mais que Jigué
esfregasse feito maluco atirando água para todos os lados só conseguia ficar da cor do
bronze novo (...) Maanape então é que foi se lavar, mas Jiguê esborrifara toda a água
encantada par fora da cova. Tinha só um bocado lá no fundo e Maanape conseguiu molhar
só a palma dos pés e das mãos. Por isso ficou negro bem filho dos Tapanhumas. Só que as
palmas das mãos e dos pés dele são vermelhas por terem se limpado na água santa (...) E
estava lindíssimo no Sol da lapa os três manos um louro, um vermelho, outro negro, de pé
bem erguidos e nus (...)”(apub.Schwarcz. p.9)( Andrade.2008)
Mário de Andrade (1928) descreve em seu livro um herói negro, sem muitos escrúpulos, de
caráter bastante duvidoso. Mas ele é a representação perfeita desse pseudo brasileiro criado pela
cultura nacional do início do século 20. Negro, nascido em uma tribo indígena, que faz qualquer
coisa para se dar bem, que sai da tribo para recuperar seu amuleto na cidade de São Paulo, que
representa a elite brasileira da época e que para terminar fica branco e morre de solidão ao voltar
para sua tribo, pois a mesma já não mais se encontrava no local de onde Macunaíma saiu.
Deixando claro que ele não fazia mais parte daquele mundo.
Porém, o brasileiro vai encontrando formas de se expressar, de se fortalecer como nação. Mesmo
com uma formação tão negativa vai ocupando seu espaço. E uma das formas de expressão e
resistência é o carnaval brasileiro.
Obviamente DaMatta(1986) não poderia deixar de falar do “jeitinho brasileiro”, dessa forma
deturpada e desonesta de resolver os problemas, principalmente os burocráticos. O autor afirma
que para os brasileiros a ordem e a lei dependem de “ quem você é”, e isso também é fruto de
uma formação cultural politicamente incorreta.
Mas o povo brasileiro também dá um “jeitinho” para ser quem ele deseja, e isso se torna palpável
na maior festa brasileira, o Carnaval.
4. O Carnaval, mais grandiosa festa brasileira é na verdade um grito de
liberdade.
No final do século XIX, o Brasil abriu as portas para um novo mundo, ou o “Velho Mundo” com
novas posturas. Fugindo de conflitos, em busca de trabalho, de terras e esperança, chegam ao
Brasil novos imigrantes, vindos das mais variadas partes do mundo. Italianos, alemães,

espanhóis, poloneses, japoneses e outras nacionalidades desembarcam nos portos brasileiros e
trouxeram com eles novas visões, nova cultura, formas diferentes de ver o mundo e
principalmente o trabalho. Uma mão de obra livre e disposta a trabalhar duro para contribuir com o
progresso do país. Espalharam–se pelo Brasil contribuindo com a formação cultural brasileira.
Uma das mais fortes tradições brasileiras é o carnaval. Festa profana criada pelo povo e para o
povo. É o momento em que todos são iguais perante as representações sociais brasileiras.
O carnaval surgiu como uma festa da colheita, os gregos agradeciam aos deuses a fertilidade do
solo saindo às ruas para comemorar. Para que a nobreza se unisse a plebe sem ser reconhecida,
ela usava máscaras. A festa foi se tornando cada vez maior e se espalhando pelo mundo. Em
cada lugar que chegou foi se transformando.
No Brasil o carnaval é a maior festa popular da sociedade, e a mais esperada. Não existe classe
social, todos são iguais nesse ritual de comemoração.
DaMatta(1986) trata o carnaval como o libertador. Para o brasileiro o carnaval vai muito além da
festa. Como coloca o autor: “... no carnaval e na fantasia temos a possibilidade do disfarce e da
liberação”. Vive-se a possibilidade de ser quem você deseja, e isso é fundamental em uma
sociedade hierarquizada. No momento do rito do carnaval o social está todo desordenado. O que
realmente permite sentir uma incrível sensação de liberdade.
Sensação de liberdade que me parece fundamental numa sociedade cuja rotina é dominada
pelas hierarquias que sujeitam a todos a uma escala complexa de direitos e deveres vindos
de cima para baixo, dos superiores para os inferiores, dos “elementos” que entram na fila e
das “pessoas” que jamais são vistas em público como comuns. Realmente, se no mundo
diário somos governados pelo ditado e pela lógica social que diz “cada macaco no seu
galho” e também “um lugar pra cada coisa, cada coisa em seu lugar”, no carnaval criamos
um cenário e uma atmosfera social onde tudo isso pode ser trocado de lugar, invertido e
subvertido pelas leis que comandam o reinado de Momo.”(Da Matta p.64.1986).
O carnaval brasileiro faz do gari rei. É no carnaval que o brasileiro tira seu uniforme, deixa de
fazer parte do todo e da fábrica e surge como indivíduo. O carnaval é o oposto do trabalho. O
corpo não é usado para o castigo e sim para o extremo prazer, protegido e aprovado por toda a
sociedade.

A cultura brasileira se formou de várias culturas, várias nações, várias formas de ver e levar a
vida. Formou-se uma colcha de retalhos cultural, que se transformou na cara da nação.
5. Considerações finais
Afinal, qual é a cultura brasileira? A minha, a sua, a do rapaz que está passando ali na calçada, a
de todos os brasileiros que todos os dias se permitem contribuir de alguma forma para a nação.
Nada é imutável, vivemos hoje em um mundo globalizado, nos deparamos com culturas diferentes
o tempo todo e nos permitimos mudar. A comunicação em massa trouxe a benesse de podermos
vivenciar tudo o que é bom e ruim no mundo. Há uma troca cultural diária.
Hoje o Brasil entra em outra fase. A discussão sobre assuntos que até bem pouco tempo não
eram nem percebidos, de tão incrustados nos brasileiros vêm à tona o tempo todo. A forma com
que o brasileiro se posiciona hoje com relação à educação, ao trabalho, a intolerância racial,
sexual, religiosa, nos faz perceber uma mudança social.
A cultura de um país não é imutável, nenhuma nação está condenada a estagnação. A cultura se
forma e se dissolve de acordo com as mudanças políticas e socioeconômicas. A globalização tem
várias consequências e uma delas é, com certeza, fazer renascer discussões que poderão mudar
a cultura dos países.
Referências Bibliográficas:
ANDRADE, Mário de. Macunaíma. O herói sem nenhum caráter. Rio de Janeiro. Editora Agir-
Sinergia.1ª edição.2008
BARBA, Mariana Della. Lista aponta 10 ‘práticas de corrupção’do dia a dia do brasileiro. BBC Brasil em São
Paulo. Atualizado em 4 de novembro, 2012. Acesso 25/03/2014
BAUMAN, Zygmunt. Globalização: as consequências humanas / ZygmuntBauman; tradução
Marcus Penchel. — Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1999.
BOSI, Alfredo. Dialética da colonização. São Paulo: Companhia das Letras, 1992. P.308-345:

CARVALHO, José Murilo de. O eterno retorno? A corrupção parece prática imutável, mas adquiriu
diferentes sentidos na história nacional .23/3/2009.www.revistadehistoria.com.br/secao/capa/o-
eterno-retorno.Acesso 30/08/2014
DAMATTA, Roberto. O que faz o brasil, Brasil? Rio de Janeiro, Ed. Rocco: 1986.
IBGE - http://seriesestatisticas.ibge.gov.br/acesso 02/01/2015
O Coronelismo. História do Brasil República, o que foi o coronelismo, fraudes eleitorais, currais
eleitorais, voto de cabresto, cafe-com-
leitehttp://www.suapesquisa.com/historiadobrasil/coronelismo.htm. Acesso: 30/08/2014
SCHWARCZ, Lilia Moritz. Giilberto Freyre: adaptação, mestiçagem, trópicos e privacidade em
Novo Mundo nos trópicos. Universidade de São Paulo. Departamento De Antropologia.Mal-estar
na Cultura / Abril-Novembro de 2010.www.malestarnacultura.ufrgs.br – acesso: 15/08/2014.

IMPORTANCIA DA CULTURA POPULAR PARA A
EDUCAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL COMO
PRATICA ETERNIZADORA DA IDENTIDADE POPULAR.
Diego Alves da Silva
Graduado em Pedagogia pela Universidade de Pernambuco (UPE), Pós-Graduado em Teologia pela
Faculdade Adventista da Bahia, Pós-Graduando em Metodologia do Ensino de Filosofia e Sociologia,
atualmente Mestrando na Universidad de La Empresa (UDE). Atua na rede de ensino superior, é
colaborador na rede Adventista de Ensino e mantem vínculos com outras instituições de ensino privado.
Las opiniones y expresiones vertidas en este trabajo son de exclusiva responsabilidad del autor y no comprometen a la
Facultad de Ciencias de la Educación ni a la Universidad de la Empresa.

RESUMO
O processo educacional tem em sua complexidade várias vertentes que se encontram no
ambiente escolar formando assim um todo complexo e essencialmente necessário para a
compreensão e estudo dos que almejam alcançar exitosa trajetória no fazer educacional. Nesse
cenário se ressalta neste estudo a cultura popular para a educação no ensino fundamental como
prática eternizadora da identidade popular. O referendado artigo promove uma reflexão fomentada
em torno do folclore, mitos e lendas populares que fortalecem a identidade do seu povo além de
promover um interesse nos educandos por se referir a um contexto regional e bem próximo a sua
realidade cotidiana, propiciando um despertar das possibilidades e potencialidades na conjunção
educativa. De igual forma a temática exprime a relevância no que tange ao fortalecimento de
conceitos, valores e hábitos que se perderiam se não fosse a oralização e o fortalecimento no
ambiente formal da educação a saber a escola.
Palavras-chave: cultura, educação, escola.
ABSTRACT
The education process has in your complexity several slope that they find in a space school it
forming thus an all complex and essentially necessary to the comprehension and study those that
to want to get a trajectory with success of the do education. In this scenery we do to study about
the popular culture to education in the elementary school as eternal practice of the popular identity.
This article to advertise a reflexing based about the popular folklore, myth and legend to fortify the
identity of your people beyond that promote an interest in the students by to speak about the
regional context and well next to the your reality every day, it favorable a arouse of the possibilities
and potentially in the education conjunction. The formal equaly the thematic to show the relevance
in the despite to fortify of the concepts, values and habits that lost if don’t do the formal oral and
the strengthening the formal education space that is at school.
Keywords: culture, education, school

1. INTRODUÇÃO
Este artigo tem como objetivo compreender a relevância da cultura popular, das lendas, folclore e
mitos, bem como a influência desses na educação.
É sabido que as décadas de 50 a 70, especialmente os últimos anos desta última década foram
marcados por uma grande agitação política e cultural. Sendo assim, para que haja uma
compreensão das mudanças que houve nesse período no enfoque da cultura popular, é
necessário situá-las como parte de um processo mais amplo de transformações econômicas,
sociais, políticas e educacionais do país.
Passada a ditadura de Vargas, também pela política desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek,
que tinha como slogan: avançar 50 anos em 5, período em que as bases econômicas e sociais da
sociedade haviam evoluído rapidamente.
As ideias de industrialização com a participação de multinacionais incentivadas por uma política
de abertura ao capital estrangeiro, e a inauguração de Brasília, davam aos artistas e intelectuais
da época a ideia de que estavam vivendo um momento de ruptura histórica.
A economia brasileira, no período político dominado pelos militares, apresentou um crescimento
significativo, chegando mesmo a se falar em milagre brasileiro. É nesse período que cresce a
classe média no país, aumentando o mercado de consumo de bens materiais e simbólicos,
enquanto crescia a concentração da população nos centros urbanos. Essas mudanças trazem
novas abordagens para o estudo dos bens simbólicos. Nesse novo cenário social, diante dessa
nova situação, a cultura se insere no processo de planejamento nacional (ORTIZ, 1986).
Essa nova realidade política brasileira faz surgir mudanças e ações na política cultural brasileira;
dando início a um processo de planejamento das políticas governamentais e, nelas, a cultura
assume lugar de destaque: “As produções culturais no Brasil, que anterior ao golpe militar era
restrita e para poucos, toma nesse momento pós-golpe, uma dimensão nacional (ORTIZ, 1986)”.
O crescimento populacional, o incremento industrial e a necessidade de mão de obra qualificada,
exigiam uma política de planejamento cultural que atingisse maior número de pessoas.
Devido a esse novo direcionamento, foi criado, em 1966, Conselho Federal de Cultura, por meio
do Decreto-lei 74, de 21 de novembro. O enfoque principal desse período foi definido como sendo
a “defesa da cultura”. A função primária do Sistema Nacional de Cultura e do Conselho Federal de
Cultura seria conservar o acervo cultural já constituído e manter viva a memória nacional,

assegurando a perenidade da cultura brasileira. Essa é a razão de, no início de suas funções, o
CFC se concentrar em normatizar os auxílios financeiros destinados às instituições que se
incumbiram da conservação e guarda do patrimônio nacional (ORTIZ, 1986). E Ortiz enfatiza:
“Não é por acaso que os institutos Históricos e Geográficos cultivam a memória dos grandes
nomes da história nacional, e que os folcloristas se voltam para o estudo das tradições populares”
(ORTIZ, 1986).
Eles trabalhavam para manter certas tradições, certos eventos que estavam intimamente ligados
ao tipo de sociedade que se desejava preservar.
Essa visão do Conselho Federal de Cultura vem dos intelectuais, chamados tradicionalistas, que o
constituíam e que estavam disponíveis para pensar esse processo diante do golpe militar. Essa
volta ao tradicionalismo dá ao governo militar a permissão de “estabelecer ligação entre o
passado e o presente [...], colocando o movimento de 64 como continuidade e não uma ruptura”
(ORTIZ, 1986), valorizando as tradições da chamada cultura popular, pois o popular é a essência
da tradição e da identidade brasileira (ORTIZ, 1985).
Uma das primeiras iniciativas do Conselho Federal de Cultura foi o incentivo à criação de
conselhos estaduais de cultura, e esse estímulo era caracterizado por projetos de parceria, que só
poderiam ser firmados com os órgãos de cultura locais, passando de dois conselhos estaduais
para 22 estados com conselhos de cultura constituídos. Após essa primeira iniciativa, o CFC
começou a contribuir para a criação de instituições culturais locais; daí surge os projetos de
criação de casas de cultura, que teria como finalidade ser um catalisador de informações culturais
locais (CALABRE, 2006).
Sobre as casas de cultura, Ortiz (1986) relata que estavam na maioria dos casos associadas às
grandes empresas turísticas, que tinham como finalidade explorar as atividades folclóricas e os
produtos artesanais. Nesse momento podemos observar o início do entrelace das políticas
culturais com a política de turismo.
Entretanto, mais ações desse conselho, criado em 1966, na prática, somente são vistas na
década de 70, pois fica evidenciada, após o golpe militar, que a política de esquerda do Brasil
tinha relativa hegemonia na área cultural. O regime militar passou, nos últimos anos da década de
60, a reprimir as ações culturais que vinham ocorrendo desde o período anterior. Foram
promulgadas, logo após o golpe, leis e portarias que instituíram controle de várias áreas sociais e
extinguiram diversas ações culturais consideradas subversivas (ORTIZ, 1985).

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