Modelos y tendencias actuales en la enseñanza y aprendizaje

Maestría en Administración y Gestión Educativa
Corrientes Pedagógicas Actuales I
Lic. Rodolfo Iván Pérez Tzab Docente: Mtra. Moraima Kattz Ramirez
Coatzacoalcos, Veracruz a 08 de Febrero del 2016
UNIDAD III Modelos y tendencias actuales en la enseñanza y
aprendizaje:
3.1 El aprendizaje basado en problemas
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es uno de los métodos de enseñanza -
aprendizaje que ha tomado más arraigo en las instituciones de educación superior en los
últimos años.
El método del Aprendizaje Basado en Problemas tiene sus primeras aplicaciones y
desarrollo en la escuela de medicina en la Universidad de Case Western Reserve en los
Estados Unidos y en la Universidad de McMaster en Canadá en la década de los 60's. Esta
metodología se desarrolló con el objetivo de mejorar la calidad de la educación médica
cambiando la orientación de un currículum que se basaba en una colección de temas y
exposiciones del maestro, a uno más integrado y organizado en problemas de la vida real y
donde confluyen las diferentes áreas del conocimiento que se ponen en juego para dar
solución al problema. El ABP en la actualidad es utilizado en la educación superior en muy
diversas áreas del conocimiento
El ABP se sustenta en diferentes corrientes teóricas sobre el aprendizaje humano, tiene
particular presencia la teoría constructivista, de acuerdo con esta postura en el ABP se
siguen tres principios básicos:
 El entendimiento con respecto a una situación de la realidad surge de las
interacciones con el medio ambiente.
 El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
 El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los
procesos sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales
del mismo fenómeno.1
El logro más significativo del ABP es que permite que los estudiantes aprendan a identificar
sus propios objetivos de aprendizaje y a planificar la adquisición autónoma de estos
aprendizajes. En pocas palabras: aprender resolviendo problemas profesionales enseña a
resolverlos. El ABP es una metáfora educativa del proceso natural por medio del cual los
adultos aprenden a resolver problemas reales al enfrentarse a ellos. El ABP produce una
serie de efectos en los alumnos que lo practican:
1. Les motiva y les obliga a afrontar, analizar y solucionar problemas complejos.

2. Les obliga juzgar la adecuación de su conocimiento, a identificar sus necesidades de
aprendizaje y auto-satisfacerlas buscando información, aprendiendo
autónomamente y comprendiendo en profundidad.
3. Les enseña a construir nuevo conocimiento con la información encontrada y a
aplicarlo a problemas propios de la vida profesional.
4. Mejora su retención de conocimiento a largo plazo y la capacidad para aplicarlo.
5. Desarrolla competencias (solución de problemas, comunicación, trabajo en equipo)
que son esenciales para resolver problemas profesionales. 6. Enseña a comunicarse
oral y documentalmente.
Enseña a trabajar cooperativamente en pequeños equipos al servicio de una organización
o colectividad mayor. Los alumnos que aprenden por medio del ABP se transforman en
profesionales capaces de aplicar todas estas competencias. El ABP encaja perfectamente
con el espíritu de la actual reforma educativa universitaria en Europa, que pretende ir más
allá del aprendizaje de conocimientos para lograr desarrollar en nuestros alumnos las
competencias que necesitarán para sobrevivir profesionalmente en sociedad del
conocimiento del siglo XXI.2

3.2 aprendizaje cooperativo y proceso de enseñanza
El contexto actual de la sociedad de consumo no favorece los valores de cooperación y
ayuda ni las actitudes altruistas y pro-sociales, es por lo tanto que la escuela debe y puede
potenciar un avance positivo en torno a ello. Existe el convencimiento de que la educación
ha de preparar para la vida y ha de estar ligada a los ideales democráticos; por consiguiente
ha de integrar, también la recreación del significado de las cosas, la cooperación, la
discusión, la negociación y la resolución de problemas. En un contexto multicultural se hace
necesario hablar de la educación en la solidaridad, cooperación y colaboración entre el
alumnado, que luego serán ciudadanos de pleno derecho y podrán desarrollar estos
comportamientos en sus comunidades y entre los pueblos. Uno de los procedimientos más
potentes para el aprendizaje de estos valores gira en torno al aprendizaje cooperativo
claramente estructurado en grupos de aprendizaje.4
El aprendizaje cooperativo hace referencia a un modo alternativo de organizar los procesos
cognitivos que se han de provocar en un proceso de enseñanza aprendizaje tanto dentro
como fuera del aula. Es decir, se trata con su implementación de superar determinadas
“lagunas” generadas con la aplicación exclusiva de técnicas tradicionales de aprendizaje
grupal, interesadas más por resultados que por rendimientos, responsabilidades grupales
más que individuales, grupos homogéneos más que heterogéneos, líderes únicos en vez de
liderazgos compartidos, etc.
A pesar de todas las ventajas que tiene esta metodología, debemos ser conscientes de que
nos vamos a encontrar con algunas dificultades, que señalamos a continuación:
 Espacios/aulas inadecuadas para el desarrollo de trabajos en grupo.
 Dificultad para seleccionar textos apropiados.
 El tiempo para corregir y evaluar se incrementa.
 Cambio en el sistema de evaluación: continua / final.
 Absentismo escolar ante los exámenes.
 Falta de experiencia del profesorado.
 Individualismo del profesorado.
 Excesivo número de alumnos por aula.3
La cooperación sería pues, una de las claves para la mejora de las relaciones sociales y el
progreso materia l de los individuos pero la escuela parece haber olvidado este segundo
componente social. "La fuerza homogeneizadora de nuestras escuelas se mantenía firme
en la no concesión de identidad propia a lo fundamentalmente «no homologable»".

Los métodos de aprendizaje cooperativo son estrategias sistematizadas de instrucción que
presentan dos características generales: la división del grupo de clase en pequeños grupos
heterogéneos que sean representativos de la población general del aula y la creación de
sistemas de interdependencia positiva mediante estructuras de tarea y recompensa
específicas.

3.3 Cognición situada y estrategias para el aprendizaje
El paradigma de la cognición situada representa una de las tendencias actuales más
representativas y promisorias de la teoría y la actividad sociocultural. La cognición situada
asume diferentes formas y nombres, directamente vinculados con conceptos como
aprendizaje situado, participación periférica legítima, aprendizaje cognitivo (cognitive
apprenticeship) o aprendizaje artesanal. Su emergencia está en oposición directa a la visión
de ciertos enfoques de la psicología cognitiva y a innumerables prácticas educativas
escolares donde se asume, explícita e implícitamente, que el conocimiento puede
abstraerse de las situaciones en que se aprende y se emplea.
Por el contrario, los teóricos de la cognición situada parten de la premisa de que el
conocimiento es situado, es parte y producto de la actividad, el contexto y la cultura en que
se desarrolla y utiliza. Esta visión, relativamente reciente, ha desembocado en un enfoque
instruccional, la enseñanza situada, que destaca la importancia de la actividad y el contexto
para el aprendizaje y reconoce que el aprendizaje escolar es, ante todo, un proceso de
enculturación en el cual los estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prácticas sociales.
En esta misma dirección, se comparte la idea de que aprender y hacer son acciones
inseparables. Y en consecuencia, un principio nodal de este enfoque plantea que los
alumnos (aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente. Los teóricos de
la cognición situada parten de una fuerte crítica a la manera cómo la institución escolar
intenta promover el aprendizaje. En particular, cuestionan la forma en que se enseñan
aprendizajes declarativos abstractos y descontextualizados, conocimientos inertes, poco
útiles y escasamente motivantes, de relevancia social limitada (Díaz Barriga y Hernández,
2002). Es decir, en las escuelas se privilegian las prácticas educativas sucedáneas o
artificiales,en las cuales se manifiesta una ruptura entre el saber qué (know what) y el saber
cómo (know how), y donde el conocimiento se trata como si fuera neutral, ajeno,
autosuficiente e independiente de las situaciones de la vida real o de las prácticas sociales
de la cultura a la que se pertenece.
Esta forma de enseñar se traduce en aprendizajes poco significativos, es decir, carentes de
significado, sentido y aplicabilidad, y en la incapacidad de los alumnos por transferir y
generalizar lo que aprenden. Por el contrario, desde una visión situada, se aboga por una
enseñanza centrada en prácticas educativas auténticas,las cuales requieren ser coherentes,
significativas y propositivas; en otras palabras: “simplemente definidas como las prácticas
ordinarias de la cultura” (Brown, Collins y Duguid, 1989, p. 34). Además, la autenticidad de
una práctica educativa puede determinarse por el grado de relevancia cultural de las
actividades en que participa el estudiante, así como mediante el tipo y nivel de actividad

social que éstas promueven (Derry, Levin y Schauble, 1995). Por su parte, Hendricks (2001)
propone que desde una visión situada,los educandos deberían aprender involucrándose en
el mismo tipo de actividades que enfrentan los expertos en diferentes campos del
conocimiento
Cabe mencionar que en contraposición al individualismo metodológico que priva en la
mayor parte de las teorías del aprendizaje o del desarrollo, en esta perspectiva la unidad
básica de análisis no es el individuo en singular ni los procesos cognitivos o el aprendizaje
“en frío”, sino la acción recíproca, es decir, la actividad de las personas que actúan en
contextos determinados. De esta manera, una situación educativa, para efectos de su
análisis e intervención instruccional, requiere concebirse como un sistema de actividad,
cuyos componentes a ponderar incluyen (Engeström, citado en Baquero, 2002):
o El sujeto que aprende.
o Los instrumentos utilizados en la actividad, privilegiadamente los de tipo
semiótico.
o El objeto a apropiarse u objetivo que regula la actividad (saberes y
contenidos).
o Una comunidad de referencia en que la actividad y el sujeto se insertan.
o Normas o reglas de comportamiento que regulan las relaciones sociales de
esa comunidad.
o Reglas que establecen la división de tareas en la misma actividad.
A manera de síntesis, en la perspectiva de la cognición situada, el aprendizaje se entiende
como los cambios en las formas de comprensión y participación de los sujetos en una
actividad conjunta. Debe comprenderse como un proceso multidimensional de apropiación
cultural, ya que se trata de una experiencia que involucra el pensamiento, la afectividad y
la acción (Baquero, 2002).5

3.4 La educaciónescolar ante las nuevas tecnologías de la información y
comunicación
En estos últimos años, se están produciendo cambios importantes en nuestra sociedad
como consecuencia de la presencia de las TICs (Tecnologías de la Información y de la
Comunicación). Tanto es así que hoy en día a nadie le resulta extraño oír hablar de la
“Sociedad de la Información”. La escuela, como parte de ese entramado social, no puede
quedar al margen de estos cambios.
Laincorporación de las TICs alsistemaeducativo pone de manifiesto la necesidadde formar
alprofesorado en torno aestatemática. Por lotanto, será precisohacer un replanteamiento
del sistema educativo (en general) para que la introducción de las nuevas tecnologías se
haga desde una perspectiva integradora.
En estos tiempos de cambios, las Administraciones Educativas muestran su sensibilidad
poniendo en marcha programas que faciliten la toma de contacto de la comunidad escolar
con estas tecnologías.Asípor ejemplo, laComunidad Autónoma Gallega(lanuestra) cuenta
en estos momentos con un proyecto conocido como SIEGA (Sistema de Información da
Educación Galega).Un proyecto integral que nace con el propósito de integrar la comunidad
educativa gallega en la sociedad de la información. Está compuesto por varios subsistemas:
SEM (Servicios Educativos Multimedia) que proporciona contenidos y servicios multimedia
para la educación, XADE (Xestión Administrativa da Educación) que informatiza para una
gestión educativa más moderna y eficaz y REDUGA (Rede da Educación Galega) que facilita
una infraestructura tecnológica de equipos y comunicaciones.
Las TICs se van haciendo imprescindibles en el contexto social y particularmente en el
contexto escolar y además a pasos agigantados. La escuela, naturalmente, tiene que
hacerse eco del papel que le toca jugar. No puede quedar al margen. Pérez Pérez (1998),
nos lo recuerda cuando afirma:
“La presencia actual de las tecnologías en la sociedad es una realidad innegable que parece
ligada a otros fenómenos que refuerzan la interdependencia sistémica de los factores que
se hallan en la base del denominado progreso social, con elementos de naturaleza
económica, laboral, cultural, de ocio, comunicación, políticos, etc., que hacen impensables
procesos de aculturación que prescindan de esa referencia contextual. Por ello es
importante plantearse el análisis de la tecnología en relación al hecho educativo. Es más
convendría hacerlo en relación a las funciones o exigencias que la tecnología plantea a la
educación” (p. 113).

3.5 Las TIC, un reto para nuevos aprendizajes
Aunque la implantación de la sociedad de la información es todavía baja en la institución
escolar, se perfila un nuevo panorama educativo que, de manera esquemática, se
caracteriza por:
o La necesidad de una actualización permanente de los conocimientos,
habilidades y criterios (Aprendizaje a lo largo de la vida).
o La mayor relevancia del dominio de los procesos y estrategias cognitivas y
metacognitivas sobre el de los contenidos (Aprender a aprender).
o El reconocimiento de un nuevo concepto de alfabetización, que se amplía a
nuevos campos, como el de la comunicación mediada, el multimedia en red,
las nuevas pantallas, en suma. La alfabetización se reconoce ahora como un
concepto complejo y cambiante en el tiempo, como un proceso de
aprendizaje que dura toda la vida y cuyos dominios y aplicaciones están en
constante revisión.
o La opción de generar entornos virtuales de aprendizaje basados en las
tecnologías de la información y la comunicación, superando las barreras
espaciotemporales y facilitando, además de los métodos de aprendizaje
individual, el aprendizaje colaborativo.
o La exigencia de modificar los roles del profesor y del alumno. El profesor
debe dejar de ser un orador o instructor que domina los conocimientos, para
convertirse en un asesor, orientador, facilitador y mediador del proceso de
enseñanza-aprendizaje. El perfil profesional del docente incluye hoy
competencias para conocer las capacidades de sus alumnos, diseñar
intervenciones centradas en la actividad y participación de estos, evaluar
recursos y materiales y, a ser posible, crear sus propios medios didácticos o,
almenos, adaptar los existentes desde laperspectiva de la diversidad real de
su alumnado.
Por su parte, para enfrentarse a esta sociedad el alumno ya no tiene que ser
fundamentalmente un acumulador o reproductor de conocimientos sino que, sobre todo,
debe llegar a ser un usuario inteligente y crítico de la información, para lo que precisa
aprender a buscar, obtener, procesar y comunicar información y convertirla en
conocimiento; ser consciente de sus capacidades intelectuales, emocionales o físicas; y
disponer también del sentimiento de su competencia personal, es decir, debe valerse de
sus habilidades para iniciarse en el aprendizaje y continuar aprendiendo de manera cada
vez más eficaz y autónoma, de acuerdo con sus necesidades y objetivos.

Uno de los indicadores de implantación de las TIC en el proceso de enseñanza aprendizaje
es la disponibilidad de PCs en el centro de estudios y el porcentaje de estos que tienen
conexión aInternet. En la gráficaseobserva laincursión de las TIC enlos centros educativos.
Aunque los datos disponibles proceden de diversos informes, la tasa de crecimiento en la
implantación de TIC en los centros educativos latinoamericanos se encuentra entre las más
altas debido a su tardío inicio.
En Europa, el uso de las TIC en la educación y la formación ha sido una prioridad en la
mayoría de los países en la última década, pero el progreso no se ha realizado al mismo
nivel. Existenconsiderables diferencias de incorporación de las TIC entre países ydentro del
propio país, y entre los centros en los propios países. Un pequeño porcentaje de centros
educativos de algunos países han integrado las TIC en la programación, y muestran altos
niveles de uso efectivo y apropiado para apoyar y transformar la docencia y el aprendizaje
en un amplio abanico de asignaturas. La mayoría de los centros, sin embargo, están en una
fase temprana de adopción de las TIC, caracterizada por dotación y uso no coordinado.7

3.6 Neurociencias y educación
La intersección de la biología y las ciencias cognitivas con la pedagogía se ha convertido en
un nuevo foco en la educación y la política pública en los países desarrollados. Esta área es
fuertemente interdisciplinaria, incluyendo no sólo la psicología, la pedagogía y la
neurociencia, sino también la filosofía, la antropología, la lingüística, ciencias de la
computación, y otras disciplinas pertinentes. Algunos de los más recientes hallazgos
experimentales de las neurociencias cognitivas pueden ser interpretados o generalizados
para sugerir posibles implicaciones para el aprendizaje, el desarrollo cognitivo y la
pedagogía en escenarios educativos formales. Como apunta John Bruer (1994).
Las neurociencias cognitivas podrían en lo teórico y deberían en la práctica, informar sobre
nuestras concepciones sobre el aprendizaje. Vemos esto como la suma de un nivel de
entendimiento del discurso educacional, hacia la creación holística de un marco de trabajo
multidisciplinario bio-psico-social y no como una regresión a la concepción bio-
determinante.
Las herramientas utilizadas en elcampo de las neurociencias cognitivas nos ofrecen grandes
posibilidades para desarrollar estrategias a implementar en el área de educación, tales
como la detección temprana de niños con necesidades educativas especiales, el monitoreo
y la comparación de distintas modalidades de enseñanza en el aprendizaje, así como un
mayor entendimiento de las diferencias individuales en el aprendizaje.
La sinapsis son uniones especializadas mediante las cuales las células del sistema nervioso
envían señales de unas a otras y a células no neuronales. En la infancia el cerebro forma
sinapsis en mayor cantidad que en la edad adulta. El número de sinapsis por unidad
volumen de tejido (la densidad sináptica) en la capa cortical exterior del cerebro cambia a
lo largo de lavida en monos y humanos. Los humanos recién nacidos tienen menor densidad
sináptica que los adultos. Sin embargo, durante los meses que siguen al nacimiento, el
cerebro del bebé comienza a formar sinapsis en exceso respecto de los niveles del adulto.
En humanos, a los 4 años de edad, las densidades sinápticas llegan a su pico en todas las
áreas cerebrales, al menos 50% por encima de los niveles adultos. Durante la infancia, las
densidades sinápticas se mantiene por encima de las del adulto, y hacia la pubertad, un
proceso de eliminación sináptica ocurre, reduciendo los niveles.
La Neurociencia sugiere que no hay relación directa entre las densidades sinápticas y la
inteligencia. Los aumentos en densidades sinápticas se asocian con el desarrollo inicial de
habilidades y capacidades, pero éstas continúan desarrollándose luego de que la densidad
sináptica disminuye a niveles adultos. Aunque temprano en la infancia tenemos la mayor
cantidad de sinapsis, la mayor parte del aprendizaje ocurre más tarde en la vida. Dada la

existencia del patrón de U-invertida y lo que observamos respecto de nuestro aprendizaje
e inteligencia a través de la vida, no tenemos razón para creer que cuanta más sinapsis
tenemos, más inteligentes somos. Ningún estudio científico a la fecha soporta la idea que
cuanto mayor aprendizaje ocurre en la infancia, más sinapsis van a ser “salvadas”.
En conclusión, laprofesión de laeducación sepodría beneficiar aladoptar las neurociencias
cognitivas en vez de ignorarlas. Es más, los pedagogos debieran contribuir activamente a la
agenda de exploraciones de futuras investigaciones sobre el cerebro. Es prometedora la
nueva tecnología de neuro-imágenes para examinar el procesamiento cerebral de
matemática, lectura, y otras tareas específicas al aprendizaje.8

Referencias y Bibliografía
1. Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey. (2014). LAS ESTRATEGIAS
Y TÉCNICAS DIDÁCTICAS EN EL REDISEÑO. 07/02/2016, de Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo
Sitio w eb: http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/abp.pdf
2. Alfredo Prieto, David Díaz, María Hernández y Enric Lacasa. (La metodología del Aprendizaje Basado en
Problemas). Capítulo 3. Variantes metodológicas del ABP: El ABP 4x4. En La metodología del Aprendizaje Basado
en Problemas(55 - 60). http://w w w .ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf: Universidad de Barcelona.
3. NATALIA GONZÁLEZ, FERNÁNDEZ MARÍA ROSA GARCÍA RUIZ. (2015). El Aprendizaje Cooperativo como
estrategia de Enseñanza-Aprendizaje en Psicopedagogía (UC): repercusiones y valoraciones de los estudiantes.
07/02/2016, de Revista Iberoamericana de Educación (ISSN: 1681-5653) - Universidad de Cantabria, España Sitio
w eb: http://w w w .rieoei.org/expe/1723Fernandez.pdf
4. José Emilio Linares Garriga.. (1998). EL APRENDIZAJE COOPERATIVO. 07/02/2016, de Universidad de Murcia
Sitio w eb: http://w w w .um.es/eespecial/inclusion/docs/AprenCoop.pdf
5. Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo. Revista Electrónica de
Investigación Educativa, 5 (2). 07/02/2016, http://redie.ens.uabc.mx/vol5no2/contenido-arceo.html
6. Mª Dolores Fernández Tilve, Mª Laura Malvar Méndez. (2002). Las tecnologías de la información y la comunicación
en la escuela . 07/02/2016, de Profesorado, revista de currículum y formación del profesorado, 6 (1–2) Sitio web:
https://w w w .ugr.es/~recfpro/rev61COL9.pdf
7. Mariano Segura Escobar, Carmen Candioti López Pujato y Carlos Javier Medina Bravo.. (2013). LAS
TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN (TIC) EN LA EDUCACIÓN: RETOS Y
POSIBILIDADES. 07/02/2016, de Centro Nacional de Información y Comunicación Educativa (CNICE) Sitio web:
http://w w w .oei.es/tic/DocumentoBasico.pdf
8. Facundo Manes. (2010). ¿Qué puede aportar la investigación en Neurociencias a la Educación? . 07/02/2016, de
INECO (Instituto de Neurología Cognitiva) y del Instituto de Neurociencias de la Fundación Favaloro Sitio web:
http://live.v1.udesa.edu.ar/files/programas/NEUROCIENCIAS/Que_puede_aportar_la_investigacion_en_neurocien
cias_a_la_educaci%F3n_Manes.pdf

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