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ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL
DEL ISTMO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN PRIMARIA.
PRESENTA:
JOSÉ ALEJANDRO JARQUÍN MARCIAL
MAESTRA:
HORTENCIA OSORIO FELIPE.
MATERIA:
PLANEACIÓN ESCOLAR.
TRABAJO:
REPORTES DE LECTURA
GRADO: 1° GRUPO: C
17 de julio de 2014
E.N.U.F.I
I.E.E.P.O.

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INDICE
EL DIAGNOSTICO EN EL AULA CONCEPTOS, PROCEDIMIENTO: ACTITUDES
Y DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS. …………………………………………… 3
LA ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUMPOR PROYECTOS DE TRABAJO……5
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES, LO INSTITUCIONAL Y LO
DIDACTICO………………………………………………………………………………. 7
APRENDER SÍ PERO ¿COMO?..............................................................................9
GESTIONAR EL CONOCIMIENTO…………………………………………………....11
PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICAEDUCATIVA…………………..27
CONTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA……….……………………..30
COMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS………………………………35
LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO ENSEÑAR……………………………………40

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EL DIAGNOSTICO EN EL AULA CONCEPTOS, PROCEDIMIENTOS:
ACTITUDES Y DIMENSIONES COMPLEMENTARIAS
El diagnóstico es el proceso a través del cual conocemos el estado o
situación en el que se encuentra alguien o algo, con la finalidad de intervenir si es
necesario para aproximarlo a lo ideal. Esto es muy utilizado en la educación para
obtener los conocimientos previos que los alumnos tienen así de esa forma saber
cuáles son los temas a reforzar y de donde partir para continuar con los
conocimientos que los estudiantes debe poseer.
La función del diagnóstico es activar los conocimientos al elevarlos de modo
que facilite el puente entre los nuevos conocimientos. El diagnóstico se realiza
siempre desde un enfoque cualitativo, es una instancia evaluativa que inicia con
todo proceso, es decir, es el primer instrumento utilizado para poder adentrarse en
algo. Para la elaboración del diagnóstico se requieren de instrumentos fiables,
válidos y factibles.
Los conocimientos previos son utilizados por los alumnos al enfrentarse a
contenidos a aprender ya que mediante estos arman concepciones de sus
experiencias previas. Los alumnos deben tener disposiciónpara aprender mediante
el deseo y la confianza en sus posibilidades.
Existen dos formas de llevar acabo un diagnóstico que son de forma oral
mediante un debate, exposición o entrevista o de forma escrita mediante la
resolución de problemas, la elaboración de mapas conceptuales, cuestionarios o
ensayos.
APRINDIZAJE SIGNIFICATIVO
El aprendizaje significativo es aquel que provoca vínculos sustantivos entre
el contenido por aprender a lo que la persona ya sabe, es decir, sus conocimientos
previos, para lograr este aprendizaje existen algunas condiciones como:
 El contenido a aprender sea potencialmente significativo o sea lógico,
psicológico, social y directamente significativo.

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 Tiene organización y está al alcance de la madurez del alumnado y
acerca de su esfera de inquietudes.
 Lo aprendido tiene vigencia en la sociedad y se relaciona con lo que
rodea a los alumnos.
ZONA DE DESARROLLO PROXIMO
Es la distancia entre el nivel de desarrollo determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial a través
de la resolución de problemas guiados por un adulto o un compañero más capaz.
La zona de desarrollo próximo es el lugar de intervención del docente, se debe saber
dónde se comienza para ubicarse correctamente y esto se puede llevar a cabo
mediante una evaluación diagnostica

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LA ORGANIZACIÓN DEL CURRICULUM POR PROYECTOS DE TRABAJO.
La función del proyecto del trabajo es favorecer la creación de estrategias de
organización de los conocimientos escolares en relación con: El tratamiento de la
información, la relación entre los diferentes contenidos entorno a problemas o
hipótesis que facilitan al alumnado la construcción de sus conocimientos, la
transformación de la información procedente de los diferentes disciplinares en
conocimiento propio.
Los proyectos en las escuelas sirven como organizadores curriculares en los
centros de interés, ayudan a favorecer el aprendizaje desde la diversidad no a partir
de las características y déficit del alumnado. Los proyectos deben ser significativos
para los alumnos, es decir, deben promover el interés para realizarlos. Permiten a
los alumnos realizar una ordenación de actividades, por lo general cuando se trabaja
un proyecto con los alumnos la duración va de un 1 mes a 3 meses.
Los proyectos son modelos didácticos implementados principalmente en el
área de ciencias naturales y mediante ellos se consigue medir el proceso de
aprendizaje del alumnado.
Para realizar un proyecto eficiente se deben considerar algunos aspectos
como son:
 Elegir el tema. Es el primer paso a realizar el tema debe ser acorde a las
actividades realizadas y de interés.
Una vez elegido el tema hay unos aspectos a realizar por pate del docente
como el alumnado, el docente debe especificar cuál será el motor del conocimiento,
llevar a cabo una previa revisión de los contenidos, estudiar y actualizar las
informaciones en torno al tema o problema, crear un clima de implicación e interés
participativo en el grupo, plantear el desarrollo del proyecto.
Las actividades a realizar por parte del alumno, después de la elección del
tema, debe planificar el desarrollo de tal, eleva a cabo el tema de información, cubre
los apartados del índice, realiza un dossier del índice, lleva a cabo la evaluación. A

6. 6
lo largo de la elaboración del proyecto el alumnado debe realizar la búsqueda de
información de forma que enriquezca sus conocimientos de forma autónoma.
Las estrategias de aprendizaje son el modo en que enseñamos a nuestros
alumnos, su esencia, la forma de aprovechar al máximo sus posibilidades de una
manera constructiva y eficiente. La creación de un índice nos apoyaría en este
aspecto, ya que lo podemos realizar en varias ocasiones ir desde los aspectos
generales hasta los específicos.

7. 7
EL DOCENTE Y LOS PROGRAMAS ESCOLARES, LO INSTITUCIONAL Y LO
DIDACTICO.
La conformación de planes y programas de estudio en la pedagogía del siglo XX.
En sentido estricto, la estructuración de temáticas en los planes y programas
educativos es el resultado la conformación del sistema escolar bajo la
responsabilidad del estado nacional. A través de los planes y de los programas, la
institución educativa establece una propuesta de formación. Las leyes que
establecieron la obligatoriedad y la gratuidad de la educación pública surgieron en
el siglo XX.
Posteriormente al surgimiento de la educación como obligatoria debido a una
industrialización creciente, la urbanización y la emigración europea al nuevo mundo
provoco el cambio sobre las demandas en la educación pública, el eje de relación
pedagógica se modificó drásticamente el educar para el empleo se convirtió en la
finalidad central de la educación.
La noción de programas de estudio
En el siglo XVII comienza la utilización del término plan de estudios para
establecer como un señalamiento amplio, el conjunto de temas a trabajar en el
sistema escolar. La concepción que tenemos hoy en día de los programas y planes
de estudio data del siglo XX debido a ser un modelo tradicionalista.
En el modelo de Sócrates con sus discípulos en la Grecia antigua, el alumno
asistía a la escuela a partir del deseo de saber que provocaba la intelectualidad
docente.
La pedagogía de control y los objetivos conductuales
Se basa en un corte burocrático – administrativo que se encuentra centrada
en la supervisión y en control de lo que realizan maestros y alumnos, esto es algo
que no ayuda a su desarrollo laboral ya que simplemente se encuentran bajo
presión para realizar de forma adecuada sus labores sin tomar en cuenta las
premisas del aprendizaje significativo.

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Se consideraba el control de tiempos y movimientos como clave en la eficiencia
administrativa y esto se introdujo en los planes y programas de estudio como ciertos
estándares, expresados en cantidad de conductas adquiridas por los alumnos.
Docentes, programas de estudio e institución
Los planes y programas de estudio responden a múltiples intereses y sentidos. Hay
varias concepciones sobre el sentido institucional de los mismos, mientras que para
unas instituciones los planes y programas de estudio son la norma a cumplir, para
otras solo constituyen una orientación.
Para lograr la aprobación de un nuevo plan de estudios se mueve en 3
esferas diferentes. La burocrática – administrativa, la académica y el poder.
Todo esto por intereses específicos.
 La burocrática – administrativa: cuando se considera que son la norma a
seguir, se ponen en funcionamiento mecanismos que pretenden garantizar
que todos los docentes cumplan al mismo ritmo el programa.
 La academia: Cuando una institución universitaria decide modificar sus
planes y programas de estudio se enfrenta con la carencia de espacios
académicos. Estos planes son muy difíciles de ser aceptados por la plantilla
de docentes ya que imponen una ideología por lo cual cada plan debería
tener su lado de flexibilidad.
 El poder: Los planes y programas definen un poder por lo cual es muy poco
aceptado por las personas que impartirán.
Funciones, estructura y elaboración de programas
La estructura de los planes se relaciona con aspectos institucionales,
curriculares y docentes, existen tres tipos de planes: los programas de plan de
estudios, Los programas de academia o grupo de maestros y los programas
de cada docente. La selección y la organización del contenido constituyen también
un elemento central y son, quizás de los grandes puntos conflictivos de la
actualidad.

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APRENDER SÍ PERO ¿COMO?
PHILLPPE MEIRIEU
En este libro en su primera parte el autor nos pregunta ¿podemos aprender?
Para lo cual nos dice siendo buenos maestros, estrictos en sus objetivos y sus
métodos es como los profesores pueden causar impacto sobre aspectos ligados o
no al aprendizaje. La pedagogía por objetivos es aquella en la que se formulan
objetivos operacionales específicos para cada curso y se clasifican del más
pequeño al más grande.
Aprender para saber. "Todos los hombres tienen el deseo de
saber” manifiesta Aristóteles. El aprendizaje humano implica una amplia dimensión
cognoscitiva, la cual es afectada por las expectativas, las relaciones percibidas, las
imágenes mentales y otros fenómenos, factores que influyen en el modelamiento,
como el éxito o el fracaso. Pero la base fundamental del aprendizaje está en
"aprender a aprender” y "aprender a des-aprender” para generar un
acompañamiento a las nuevas conquistas y a los nuevos paradigmas. La oscilación
entre la pertenencia y el extrañamiento está la apertura del aprendizaje.
El aprendizaje se construye, reconstruye y se aplica en la resolución de
problemas (aprendizaje significativo) y se concibe con una perspectiva de proceso
abierto, flexible y permanente, lo que implica que existe la libertad de incorporar los
avances de la cultura, la ciencia y la tecnología a los programas educativos en el
momento en que éstos se están dando, con la finalidad de que los alumnos estén
actualizados en su área disciplinar.
En su segundo apartado nos presenta la pregunta ¿Qué es aprender? Aquí
el autor nos hace mención que el aprendizaje dentro de los seres humanos se
considera como el acto de leer, escuchar, estar atento, recibir conocimientos,
nos dice que el aprendizaje muchas veces se manifiesta con estos signos pero solo
eso se manifiesta más no se lleva acabo como tal.
El aprendizaje se manifiesta por forma de repetición o imitación es decir solo
describimos comportamientos sin que existan recepción de las operaciones

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mentales que se realizan, una actividad se puede realizar infinitas veces sin que
exista un aprendizaje como tal.
Dentro de las escuelas las clases pueden ser concebidas como el marco
donde se imparten conocimientos, simplemente basta con entenderlos, volverlos a
ver, es decir, repasar esos conocimientos entendidos y finalmente aplicarlos con
atención, valor y entusiasmo. Para lograr un aprendizaje existen tres aspectos
fundamentales que son identificación, significado, utilización.
IDENTIFICACIÓN: El sujeto pondría en marcha actividades perceptivas apoyadas
sobre capacidades sensoriales, es decir el sujeto debe comprender que es lo que
utilizara.
SIGNIFICADO: Esto se refiere al uso que puede hacer o el uso que puede darle a
objeto o cosa identificado.
UTILIZACIÓN: Éste es el último aspecto y hace referencia a dominar finalmente el
uso del objeto y poseer ese conocimiento definitivamente.
Un ejemplo de esto sería “primero debo saber que el martillo está en el taller, luego
debo saber para qué sirve, para finalmente utilizar esta herramienta”.
Dentro del proceso de aprendizaje del ser humano una información solo
puede ser identificada, si ya está capturada para un proyecto de utilización, es decir
mediante la identificación y la utilización es que le asignan un significado a las
cosas.
Entonces en conclusión puedo decir que el conocimiento como acumulación
de saber no es significativo, su valor radica en el uso que se haga del mismo, por
tanto, las escuelas deben, con esta perspectiva, replantear los programas
educativos desde "el saber hacer” a partir del desarrollo de competencias y de su
aplicación a situaciones de la vida real.

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GESTIONAR EL CONOCIMIENTO.
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE.
Alfredo Gadino
CAPITULO UNO: DE LA ESCUELA DE LA HOMOGENEIDAD A LA ESCUELA
DE LA DIVERSIDAD.
La escuela de los años 30 y 40 era para la llamada “clase media”, esta era adecuada
para un país con estructura económica y política consolidada, en donde las
expectativas personales y familiares se fundaban en la predecibilidad, y la pobreza
era cuestión de grados no de extremos. Una escuela individualista que tenía una
nivelación alta de cultura y que enseñaba mucho y reclamaba que se aprendiera
mucho y confiaba la educación como factor fundamental de su movilidad social.
Esta que no reconocía una élite social si no si no la calificación que se obtenía en
trabajos de aula.
La inteligencia era privilegiada con la memorización, lo cual no solo era utilizado en
alumnos, sino también en maestros ya que ellos memorizaban listas, formulas y de
más. La herramienta didáctica de la lectura era la lectura verbal del maestro y la
pregunta dirigida al alumno. Si se requería utilizar el procedimiento algorítmico el
camino de este era recorrido. El pensamiento algorítmico se enseñaba en la escuela
tradicional pero este era solo un paso para poder llegar a tener un cambio de grado;
aquel que podía dominar los procedimientos tenía un acercamiento al conocimiento
disciplinar.
Maestro que explica, alumno que entiende.
El material que se daba para el estudio estaba colocado con objeto de estudio, lo
cual no tuvo un desarrollo en cuanto a las posturas de las posturas teóricas de los
autores. A medio siglo y en la década de los 60’ se dio un gran cambio en la función
escolar ya que la sociedad aspiraba a ocupar cargos sociales y políticos. Y para

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esto ya no había lugar para la memorización si no que hacía falta entender y las
actividades fueron remplazados por actividades de comprensión y expresión
personal. Si no se entendía el tema se volvía a explicar buscando formas más
accesibles para presentar el tema y dejando atrás las dificultades.
Desde siempre ha existido el gran problema de deserción y aquí el triangulo de esta
era el de –no entiendo- mejor hago cualquier cosa- lo que hice no sirve-. Y con esto
se conformaba el grupo de los llamados “perdedores” y esto provenía por el sector
social del que venían.
Pero los niños a los que se le denomina exitosos, comprendían lo que se les
explicaba, sabían que sabían, pero no se les enseñaba a aprovechar lo que sabían;
solo se les enseñaba a responder mas no a dudar de lo cuestionado ni a tomar
decisiones. En aquí en donde se da uno cuenta de en donde se corta el camino,
porque se trabajaba el juicio crítico las decisiones eran tomadas con base a la
estructura verticalista. Tomando en cuenta cómo deben de venir los contenidos
educativos se tiene uno que fijar desde el punto de vista epistemológico hasta el
personal ya que se sabe que la vida y todo está en constante cambio y hoy en día
la escuela esta pensada dejando la ignorancia arrinconada y utilizando una gran
diversidad de técnicas didácticas pero se ha encontrado con: sociedades con gran
tensión, conocimientos científicos, certificados con la experiencia, aportes de
investigación, una pedagogía critica, una población escolar que es heterogénea.
CAPITULO DOS: ESTRATEGIA, ESPACIO DE INTERSECCIÓN DE
PENSAMIENTO Y DE ACCIÓN.
Una estrategia es un curso de acción que toma conciencia de desequilibrio, define
un objetivo, define situaciones y recursos, discute alternativas, sabe tomar
decisiones, atienden cambios, sabe evaluar y aplicar diversas estrategias.
El pensamiento estratégico parte de “si se dan ciertas condiciones o si las variables
operan de tal modo, a partir de ello se analizan las diversas posibilidades y se
considera una decisión más apropiada. Si la situación es un flujo predeterminante,

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la acción estratégica es una elección se deben considerar los factores de la
situación.
ESTRATEGIA, SITUACIÓN ESTRATÉGICA, PENSAMIENTO ESTRATÉGICO.
La definición y clasificación de “estrategia” se va a distribuir según cada autor valla
tomando diversos criterios y de recursos con que se cuentan. La estrategia sintetiza
componente de reflexión y de acción. El pensamiento estratégico es un hecho
mental y la acción estratégica se refiere a conductas perceptibles en donde la
decisión en un puente entre ellas, conforme se mejora la reflexión, se desarrollan
nuevas formas de saber y de hacer y se llega a mejorar el aprendizaje potencial.
Como ya se menciono anteriormente estrategia se puede definir para dar respuesta
a una situación problemática; y al hablar de una estrategia se considera:
 La situación de desequilibrio a la que se someterá.
 Como se exploraran las diversas alternativas que se tendrán.
 Tomar la decisión.
 Valorar la respuesta que se ha tomado.
 Valorar la decisión y la acción en términos de eficiencia.
 La movilidad que tendrá la estrategia empleada.
¿Por qué una estrategia se perfecciona, se transfiere, se enriquece?
El pensamiento estratégico se torna más dúctil y eficaz, va adquiriendo matices y
permitiendo cada vez profundización y calidad en los productos intermedios y finales
que produzcan. El proceso del pensamiento dúctil facilita el bucle mental recursivo
que es la meta cognición; el eficaz señala la acción, la cotidianidad infantil la
autoevaluación de la aplicación del procedimiento.
Las conductas de acción sin planificación son las que se observan en edad
preescolar, se da un cambio cuando se difiere la acción para dar paso a la

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planificación; dándose la acción planificada se conducirá a una regulación en caso
de fracaso.
¿Por qué cambiar una estrategia que se domina?
La toma de conciencia aplica un procedimiento el cual esta conectado a creencias
y representaciones personales con lo que se configura un paradigma explicativo
del sujeto. Observando cada postura se da uno cuenta que conforme a las
estrategias espontaneas las estrategias son modificables dependiendo al papel
importante de cada cambio.
El aprendizaje de estrategias asume la condición de los recursos de enseñanza, los
problemas que plantean, como se moldean y como se va evaluando el camino en
cuanto a la toma de decisiones.
El inventario
Resnick y Klopfer hablan en curriculum y cognición de la elaboración de un
curriculum para desarrollar el pensamiento.
El currículo para desarrollar el pensamiento pretende que se comprenda que todo
aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de pensar puede
nutrirse y cultivarse en todos y en cada uno de nosotros y que todo el programa
educativo debe ser reconocido y revitalizado para que el pensamiento invada la vida
de los alumnos desde el jardín de infantes en adelante, en todas las materias.
Podemos crear estrategias que los niños puedan construir en la escuela, mediante
disciplinas o procesos de pensamiento.
Cuando se trata de enseñar habilidades cognitivas encontramos dos
aproximaciones que podemos considerar: aquellos que proponen “enseñar
procesos generales” o los que insisten en la necesidad de “poner el acento en las
habilidades específicas”.
El estudio de las estrategias a partir de las disciplinas escolares encuentra su
fundamentación en las diferencias de cada una en cuanto a:

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La producción y el registro del conocimiento con metodologías y lenguajes propios
de cada una de ellas, lo que ha llevado a hablar de dominios específicos de
conocimientos y procedimientos.
Según Karmiloff Smith “Un dominio es el conjunto de representaciones que sostiene
un área específica de conocimiento”. La teoría de los dominios supone procesos
peculiares de aprendizaje y de enseñanza en cada uno de ellos. Los expertos en un
dominio tienen amplios conocimientos conceptuales y procedimentales, mientras
que los novatos tienen conocimientos fragmentados y menos interconectados.
Lorch, y Klusewitz en su investigación sobre el conocimiento estratégico en lectura
y su empleo en contextos específicos, muestran claramente el conocimiento que
una destreza tiene respecto del objeto con que se hace efectiva y de la situación en
la que se cumple.
Dice J. I. Pozo “el estudio del estudio del aprendizaje cobra sentido en dominios
específicos del conocimiento…”
El programa de enriquecimiento instrumental defeuerstein ofrece al alumno una
experiencia de aprendizaje mediado por un adulto que regula las fuentes externas
de regulación, retroalimentando los hábitos de aprendizaje.
Jhon Bruer propone la búsqueda de una síntesis de las pericias en dominios
específicos, las habilidades metacognitivas y las estrategias generales del
aprendizaje.
Los psicólogos cognitivos llaman métodos fuertes a los que se aplican en un campo
de terminado en el que se requieren conocimientos específicos, y métodos débiles
a los que no requieren conocimientos específicos.
La propuesta de Bruer requiere la articulación de estrategias en dominios
específicos, estrategias en los procesos mentales básicos y estrategias meta
cognitivas y comunicacionales.

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CAPITULO TRES: ESTRATEGIAS EN DOMINIOS ESPECÍFICOS DE
CONTENIDOS.
Las estrategias diferenciales de cada dominio que podemos abordar en el ciclo
prescolar y escolar. Refiriéndonos a los núcleos programáticos y a los contenidos
procedimentales vinculados con cada uno de ellos, un primer acercamiento señala
que se busca que los niños se hagan competentes en:
 Modos de aproximación a los fenómenos naturales, especialmente a las
manifestaciones de la vida.
 Modos de interpretación de los fenómenos sociales
 Modos de comunicación social; fundamentalmente del lenguaje.
 Modos de derivación de información en los modelos cuantitativos y especiales.
ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS NATURALES.
El objetivo de estudio de esta disciplina es comprender las formas vitales para
asumir conscientemente conductas que nos permitan adaptarnos para subsistir
como individuos y perdurar como especie.
Algunas estrategias de esta disciplina son observar, relacionar, clasificar o captar
tienen como propósito comprender reflexivamente la función biológica básica de
adaptación al ambiente, la preservación deliberada de este y su modificación para
mejorar la calidad de vida.
Las estrategias vinculadas al conocimiento científico son:
OBSERVAR: la observación del entorno es una fuente de información
imprescindible, que puede ser complementada por otras, aportadas por
comunicaciones orales, escritas, graficas. La observación supone:
 Una interacción de aprendizaje en la acción.
 Una mediación de personas o instrumentos,
 La resignación de lo observado.

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 El pensar sobre los procedimientos empleados.
Cuando en la observación se encuentran elementos culturales los datos se
diversifican, se amplían o se les da mayor precisión.
Así cuando el niño interpreta una información le da un nuevo significado a dicha
información, ya que lo relaciona con otras cosas que conoció anteriormente o lo
incluye en otras clases que le permiten asimilarlo.
Si el niño tiene experiencias anteriores y vinculables al nuevo dato interpreta la
nueva información y las incorpora a su red o esquema de conocimiento.
RELACIONAR: La vinculación es un método eficaz, entre las que encontramos: la
comparación, el establecimiento de clases, el reconocimiento de un ordenamiento,
la ubicación espacial y la ubicación temporal.
El empleo de estrategias de atención y de memoria está en la zona de desarrollo
próximo de los preescolares. En los años escolares se procesa el paso de esas
funciones naturales a funciones culturales lo que supone el empleo intencional de
recursos como: la conformación de redes conceptuales, la ubicación espacial o
temporal de lo percibido, la yuxtaposición de la información en categorías, el
recorrido ordenado de lo observado, el repaso o vuelta atrás y el empleo de registros
o indicadores para un empleo posterior de la información obtenida.
RECONOCER LAS PARTES Y SUS FUNCIONES: Un estudio del objeto requiere
saber acerca de la función que en él se cumplen y de las estructuras que se integran
para que esas funciones se articulen.
Se deben desarrollar procedimientos que le den beneficios cognitivos al niño. Esos
procedimientos son: investigar minuciosamente las partes de las cosas, reconocer
las funciones que cumple cada parte, captar la mutua dependencia de las partes y
transferir este modo examinador al estudio de otros seres u objetos.
PREGUNTAR: Hay dos direcciones del pensamiento que nos llevan a formular
preguntas de interés, aquellas que tienen que ver con el conocimiento del vínculo

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entre causa y consecuencia. Esas direcciones son: cuando un hecho se repite sin
variación durante mucho tiempo o en muchos lugares podemos preguntar por las
razones que originan esta regularidad. Y la otra es cuando se presenta una
excepción a lo que es comportamiento típico, podemos preguntarnos qué es lo que
lo que provocó esa ruptura. La pregunta aparece porque algo nos llama la atención
en tanto rompe la regularidad.
FORMULAR HIPÓTESIS EXPLICATIVAS: Proponer una hipótesis requiere que el
niño, que se mueve cómodamente en el mundo real, pueda promoverse en el
mundo de lo posible. La observación le da datos reales de una situación, a partir de
la cual debería: reconocer las variables que pueden estar influyendo para que se
produzca un cambio en la misma. Un pensamiento hipótesis cambia la calidad de
conocimiento del entorno, en tanto se pasa de describirlo o explicarlo, pero exige el
desarrollo de habilidades mentales muy complejas que es posible apenas
vislumbrar en los escolares.
EXPERIMENTAL: La experimentación como estrategia del saber científico puede
ingresar a la escuela en muy escasa medida. El termino experimentar es usado
ampliamente en nuestras aulas, pero en realidad se trata muchas veces, de
exploraciones que carecen de rigor metodológico.
DOMINAR EL LENGUAJE ESPECÍFICO:El uso mecánico de expresiones correctas
desde el punto de vista científico muestra solamente una memorización arbitraria
de términos, bajo los cuales no hay un significado construido por el niño.
ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE LAS CIENCIAS SOCIALES
Cuando se toma como objeto de estudio las ciencias naturales se busca que los
niños construyan el concepto de adaptación de los seres vivos. Cuando tomamos
como objeto de estudio las ciencias sociales debemos comprender el proceso de
adaptación de los seres humanos en su fase de intervención modificadora.
Generalmente los contenidos de la disciplina del área de las ciencias sociales se
abren en un amplio espectro que abarca desde la realidad en la que el propio niño

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está comprendido hasta el estudio de paisajes lejanos y sociedades lejanas. El
conocimiento estratégico puede facilitar la transferencia de las estructuras
explicativas de lo cercano a lo remoto o de este conocimiento al del entorno propio.
Las estrategias que consideramos en este dominio son: recuperar y adquirir
información, ubicar en la trama témporo-espacial, inferir relaciones, dominar el
lenguaje específico y las representaciones propias.
RECUPERAR Y ADQUIRIR INFORMACIÓN: El cruce de la información entre los
integrantes del grupo escolar puede canalizar el descentramiento necesario para
ingresar a un tratamiento objetivo y sistemático de los conocimientos de las ciencias
sociales.
UBICAR EN LA TRAMA TÉMPORO-ESPACIAL: La centración del niño pequeño en
su aquí y ahora dificulta el establecimiento de vínculos en el espacio y en el tiempo,
considera la unidad y la continuidad de los hechos de su entorno. La construcción
de una sucesión temporal y de un contorno espacial donde insertar con precisión
nuevas informaciones es sin duda, un largo proceso.
INFERIR RELACIONES: Al hablar de la inferencia de relaciones por los niños nos
referimos a la posibilidad de reconocer vínculos de influencia entre una situación y
otra. Es necesario que investiguemos como influimos en algunos aspectos de la
vida para mejorarlas.
DOMINAR EL LENGUAJE Y LAS REPRESENTACIONES DEL DOMINIO
ESPECÍFICO:
El lenguaje que empleamos al manejar conocimientos de hechos sociales no difiere
mayormente del que utilizamos habitualmente, pero su manejo requiere una
habilidad que se construye durante la edad escolar.

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ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE LA LENGUA
Estas estrategias tienen como objetivo final relacionarse con un interlocutor,
potenciando las competencias de interactuar a través de símbolos. Estas son
estrategias mediante las cuales dos o más sujetos interactúan.
ESTRATEGIAS DEL RECEPTOR (EL QUE ESCUCHA, EL QUE LEE):Podemos
reconocer cuatro direcciones de la actividad del receptor que favorecen su
comprensión del texto producido por otro:
Una dirección hacia atrás; retener toda la información recibida hasta ese momento.
Una dirección hacia lo actual; el resumen mental nos permite atribuir significado a
la información que estamos recibiendo.
Una dirección hacia adelante; anticipar e función de las informaciones de que se
dispone.
Una dirección del pensamiento hacia lo no transmitido por el otro, buscando a través
de la evocación de las experiencias propias.
ESTRATEGIAS DEL PRODUCTOR (EL QUE HABLA O EL QUE ESCRIBE): Al
decir o escribir un texto se pone en juego nuestra capacidad de hacernos entender
por otro a través de la lengua.
Faces del acto de leer y escribir:
Producir el texto hablado o escrito, con una previsión global de lo que queremos
decir y cómo decirlo.
Correrse de lugar para observar nuestro mensaje desde la perspectiva del receptor.
Rehablar o escribir, como consecuencia del corrimiento al lugar del otro. Si es un
texto oral el nuevo texto puede cargarse de elementos extratextuales como la
gestualidad.

21. 21
ESTRATEGIAS EN EL ÁREA DE LA MATEMÁTICA
La finalidad general del aprendizaje de las Matemáticas es la construcción y empleo
de modelos para interpretar nuevas informaciones en función de situaciones
anteriores conocidas.
Para desarrollarlas el docente debe proponer una situación a resolver,
proporcionando al estudiante datos que permiten, a través de distintas operaciones,
conocer la incógnita.
En un principio los problemas eran utilizados como instrumento de evaluación, hoy
es el medio de motivación y la gestión del conocimiento matemático. El aprendizaje
es un acto mediado en el que el maestro es el mediador. El maestro debe dejar que
los alumnos resuelvan las situaciones problemáticas para que tome conciencia de
las estrategias que estamos empleando y su posible transferencia a otras
situaciones similares.
FASES DE LA RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS: Leer el enunciado, explorar
caminos de solución, planificar, calcular o trazar, verificar los resultados y presentar
los resultados.
LECTURA COMPRENSIVA DEL ENUNCIADO: El trabajo de resolución de
problemas matemáticos sumerge al niño en un lenguaje específico cargado de
información numérica o geométrica y con un formato propio en el que se le ofrecen
algunos datos para que procediendo con ellos generalmente en base a operaciones
o trazados pueda llegar a identificar datos que al comienzo eran desconocidos.
Un enunciado con todas las características de un problema puede no serlo en tanto
no hay que operar, porque la respuesta ya está dada. Este tipo de situaciones
pueden ser empleadas para motivar una lectura atenta del enunciado y no una
respuesta automática e irreflexiva.
Todas estas características deberían ser revisadas periódicamente en la clase para
que los niños enfrentaran con más confianza la resolución de problemas.

22. 22
RECONOCIMIENTO DEL FORMATO DEL ENUNCIADO: Hay dos tipos de
enunciados, el formulado como pregunta y el formulado como orden. Podemos
intentar que los alumnos pasen un enunciado de un formato a otro para lograr un
mayor nivel de comprensión, o realizar un trabajo inverso en el que se le dé el
resultado al alumno y el formule el enunciado del problema correspondiente al
resultado.
DIFERENCIACIÓN DE LA INFORMACIÓN SITUACIONAL Y LA INFORMACIÓN
NUMÉRICA: Entre la información que proporciona el enunciado del problema se
cuenta la que nos ubica en una situación y la que nos proporciona datos numéricos.
ANÁLISIS DE DATOS PROPORCIONADOS EN EL ENUNCIADO: Hay que analizar
que los datos que nos ofrecen en un enunciado sean coherentes, necesarios y
suficientes.
LECTURA TOTALIZADORA DEL ENUNCIADO: Esta lectura nos permite definir si
verdaderamente se trata de un problema y si pueden encontrarse los datos que
faltan. Un problema es una propuesta matemática que incluye una incógnita, para
resolver la cual es necesario efectuar un cálculo.
Un trabajo de interés para atender conjuntament6e a los datos y a la pregunta es
ofrecer los datos y varias preguntas para que reconozcan cuales pueden
responderse trabajando con los datos y cuáles no. En algunos casos se formula-
una única pregunta pero para hallar la solución se hace imprescindible buscar otros
datos intermedios.
UBICACIÓN DEL PROBLEMA EN UNA CATEGORÍA CONOCIDA: Una vez
comprendido el enunciado vale la pena que cada niño evoque sus anteriores
experiencias para categorizar el problema, según categorías que el mismo ha ido
construyendo. De este modo se podrá reconocer que problemas son de resolución
similar. A partir de haber comprendido el enunciado los niños tienen elementos
firmes para elaborar el camino de solución, empleando las distintas operaciones
que conoce.

23. 23
EXPLORACIÓN: Podemos explorar a partir de datos, de la incógnita o de la
representación del problema con otros materiales.
 Exploraremos a partir de los datos cuando ubicado el problema en una categoría
según nuestros saberes previos, queda acotado el universo en el que
hablaremos de movernos para resolverlo. Esta estrategia de exploración
avanzada se realiza generalmente, por el camino del ensayo y error.
 Exploramos a partir de la incógnita si pensamos cuánto debería ser el resultado
a encontrar y yendo hacia atrás vemos que operaciones podríamos efectuar para
llegar a ese resultado.
 Exploramos a partir de una representación cuando pasamos a visualizar el
problema con materiales o a través de procedimientos gráficos.
PLANIFICACIÓN: Planificar es definir la estructura de la situación-problemática
como aditiva o multiplicativa o como una combinación de ambas, cuando se
suceden transformaciones de uno u otro carácter. El niño domina tempranamente
dos sentidos básicos de una situación aditiva agregar y quitar. Dentro de una
estructura aditiva el niño tendrá que reconocer si se tiene que emplear la suma o la
resta.
SENTIDOS DE LA ESTRUCTURA MULTIPLICATIVA: El de repetición, en el que se
debe diferenciar la cantidad que indica el número a repetir y la que señala el número
de veces que se repetirá. Otro sentido de la multiplicación corresponde a calcular
los cruces entre elementos de dos conjuntos.
SENTIDOS DE LA DIVISIÓN: El reparto equitativo y formación de grupos con un
número igual de elementos.

24. 24
CAPITULO CUATRO:
ESTRATEGIAS GENERALES DEL PENSAMIENTO
Esto nos habla sobre el dominio de la escritura, y la perspectiva de otra persona,
hacemos un intercambio de información. El pensamiento hace difícil una
sistematización ya que jerarquiza el pensamiento de los niños en proceso infantil
para vincular y enseñarles el pasado y el futuro a los niños.
Memoria: Nos permite evocar situaciones pasadas de nuestra vida como algunos
relatos que dejaron huellas en nuestra vida diaria, otro hecho es la vida cultura esto
se refiere a vocación y a registro nos habla de los indicios y la metodología y
recorridos que también podemos aprender.
Atención: Sentimientos de memoria que proporcionan nuestros sentimientos.
Poner atención implica dos funciones las cuales son obtener y seleccionar datos.
También nos demuestra un predominio visual y auditivo cuando se trate de
información el desarrollo está relacionado con procesos de acción.
Imaginación: Hoy en día los niños aceptan la fantasía ya que pueden diferenciar
los hechos reales de los irreales, el pensamiento de la imaginación es suponer
cosas que no son reales en ese momento pero que si son algunas alternativas para
la vida.
Factores de desarrollo de procesos mentales.
a) La densidad de la comunicación con otros: escribir con prolijidad lo que
pensamos para modificar algunas concepciones nuestras.
b) Cumplimiento de actividades meta cognitivas: redacta nuestras experiencias
tal y como pasaron ya que es una reflexión a profundidad.
c) El ejercicio de toma de decisiones: justificación del proceso de pensamiento.

25. 25
Las estrategias generales de los niños con necesidades educativas
especiales:
Es un análisis de estrategias para conocer los pensamientos de los niños, y
conocer lo que aprenden como la atención, meta conocimiento, y las
habilidades para leer y escribir, herramientas de rehabilitación sensorial. El
pensamiento cumple un papel importante para el estímulo a la inteligencia
de los niños con capacidades distintas.
CAPITULO CINCO: ENSEÑANZA DE ESTRATEGIAS PARALELAS A LAS
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
El maestro pregunta que saben sobre lo que conforma el objeto de conocimiento:
los niños relatan experiencias que tienen
El maestro problematiza ese saber: niños preguntan y exploran
El maestro modela, haciendo visibles como aprendió lo que sabe: niños reproducen
esos saberes.
El maestro andamio los intensos: niños conductas más eficaces y diferencias
El maestro busca que integren sus saberes: niños evalúan los resultados obtenidos
Docente como evaluar lo que él pudo aplicar hacia ellos: niños se autoevalúan lo
que les permitió aprender dentro del aula.
Escuelas donde los niños piensan y deciden.
 Posibiliten el conocimiento con mayor intensidad conceptual en los temas
curriculares como temas de curriculares.
 Habiliten el trabajo en destrezas y procedimientos necesarios para llevar a
cabo la tarea, concretando las estrategias de aprendizajes generales.
 Se orientan en el aumento de autonomía intelectual, por compromiso social.
Los niños toman decisiones de asumir junto con sus compañeros en un conjunto de
estudios de acción.

26. 26
Un nuevo contrato con la sociedad
Escuela donde los niños piensan y decide, donde actúan y asumen su
responsabilidad sobre sus actos que lleva en sus escuelas ya que plantean
diferentes tipos de problemas que juegan la educación para que aprendan asumir
sus responsabilidades sociales.

27. 27
PLANIFICACIÓN Y ANÁLISIS DE LA PRÁCTICA EDUCATIVA
N GINE A. PARCERISA
A.ELENA, E. PARIS D. QUINQUER
La secuencia formativa es una de las maneras posibles de observar, analizar y
juzgar sobre la acción educativa
COMPONENTES DE LA ACCION EDUCATIVA
La acción educativa intencional se planifica, se desarrolla o se lleva a cabo y
posteriormente se analiza y se evalúa. Por lo tanto el proceso educativo tiene una
fase de diseño o planificación. Existe una fase interactiva con tres momentos:
 Fase inicial
 Fase de desarrollo
 Fase de cierre
A lo largo de estos momentos se toman decisiones de tres tipos:
 Referidas a las intenciones
 Referidas a la metodología y a la organización de los cursos.
 Referidas a la evolución.
LA ACCION EDUCATIVA COMO PROCESO
Funciona más el ver la acción educativa como un proceso ya que se ve la evolución
de la construcción y no el resultado como si se tratara de una mercancía. El
aprendizaje es cuestión de grados, algo que puede aprenderse mejor. La evaluación
educativa es un proceso que consiste en:
 Recogida de información
 Análisis de la información recogida.
 Juicio crítico.
 Toma de decisiones.
LA PERPECTIVA DEL EDUCADOR Y EDUCANDO O VALE UNA SIN LA OTRA.

28. 28
Cualquier actividad que se lleve a cabo a parte de cumplir las funciones para la
educadora cumple ciertas funciones para el educando, por tanto, todas las acciones
educativas influyen en el proceso de aprendizaje. Si olvidamos al educando
limitamos la potencialidad de nuestra función educativa.
FUNDAMENTACION DE LA SECUENCIA FORMATIVA.
La secuencia formativa es funcional es donde adquiere mayor interés perspectiva
que parezca o no adecuada ante los educadores depende del juicio de cada uno de
ellos.
UN MODELO SOCIO EDUCATIVO
Trasformación o cambio en las capacidades o competencias del educando (a).
Promover la autonomía para facilitar la movilidad del educando en la sociedad. El
aprendizaje se construye socialmente y se adquiere mediante las propias prácticas.
Un modelo de psicología del aprendizaje, según el modelo que nos basemos será
más oportuno diseñar o poner en juego un tipo de actividades u otro, es decir un
tipo de decisiones didácticas u otro.
Perspectivas que permiten en la calidad del proceso enseñanza – aprendizaje.
 El constructivismo.
 La teoría cognitivo – social.
 La teoría del aprendizaje psicosocial.
FASES DE LA SECUENCIA FORMATIVA
FASE O SECUENCIA INTERACTIVA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE.
INICIAL. Detección de ideas previas, presentación. Anticipar, motivar, actualizar,
adecuar, planificación, presentarse el tema, representarse el objetivo.
DESARROLLO. REGULACIÓN. Gestión de errores, refuerzo de éxitos, arbitrar
mecanismos de regulación. AUTOREGULACION. Apropiación de criterios,
construcción personal de aprender.

29. 29
CIERRE: SINTESIS Y ESTRUCTUTACIÓN. Recapitular, relacionar, orientar
nuevas secuencias.
COMENTARIO DE UN CASO
Un grupo de profesorado de un centro de trabajo que trabajan con un mismo alumno
ha acordado dedicar 1 sesión de su trabajo a poner en común ejemplos de
estrategias que utilizan en cada una de las fases de la secuencia. Al finalizar
acordaron recoger la opinión de sus alumnos para ver qué tipo de actividades y
estrategias les ayuden más en su proceso de aprendizaje. Han decidido marcarse
como tarea el análisis de los puntos débiles y fuertes de cada fase.

30. 30
“CONTRUIR COMPETENCIAS DESDE LA ESCUELA “
(PHILIPPE PERRENOUD)
¿Se va a la escuela a adquirir conocimientos para desarrollar competencias?
El mal entendido consiste en creer que, al desarrollar competencias se renuncia a
transmitir conocimientos.
Sin embargo, el colegio enfrenta un dilema real: para crear competencias, se
necesita tiempo, el cual es restado al tiempo requerido para entregar conocimientos
amplios.
Primer enfoque
La noción de la competencia tiene muchos significados. Es la capacidad de actuar
de manera eficaz en un tipo definido de situación, capacidad que se apoya en
conocimientos, pero no se reduce a ellos.
“Programas escolares y competencias”
El enfoque por competencias solo se opone a la cultura general si se le da a esta
última una orientación enciclopédica. Si se reduce la cultura general a una
acumulación de conocimiento, por muy ricos y organizados que sean, se entrega
sus transferencias y la construcción de competencias y las formaciones
profesionales, con ciertas excepciones en el caso de algunas competencias
disciplinarias juzgadas fundamentales.
Competencias y prácticas sociales.
Toda competencia se encuentra unida a una práctica social de cierta complejidad.
No a un gesto preciso, sino al conjunto de gestos, de posiciones, de palabras que
se inscriben en la práctica que les da sentido y continuidad.
En las formaciones profesionales se requiere preparar para un trabajo que ponga al
principiante frente a situaciones de trabajo que, a pesar de la singularidad de cada
una, puedan ser dominadas gracias a competencias de cierta generalidad.
La búsqueda de las competencias transversales.
Para elaborar programas escolares dirigidos explícitamente al desarrollo de
competencias se puede considerar buscar situaciones problemáticas a partir de
diversas prácticas sociales para “extraer” las llamadas competencias transversales.

31. 31
Si se intenta este ejercicio, aunque sea un instante, se comprobará que la gama es
muy amplia, casi inagotable. Para reducirla, es decir lograr obtener listas de
extensión razonable, se buscara elevar el nivel de abstracción, componer grandes
familias de situaciones.
De este modo, es preferible dar un significado a verbos como: argumentar, prever
o analizar.
Prácticas de referencia y transposición.
Esta problemática es engorrosa para quien desee elaborar un referencial de
competencias transversales. Dicho referencial es estándar e invita, a todos aquellos
que la utilizan a seguir las familias de situaciones retenidas por los autores de
referencial, por lo tanto, a su visión del mundo.
Este problema no se presenta solo para las competencias metodológicas o
transdisciplinarias, surge en cada disciplina: en lenguaje, por ejemplo resumir exige
practicas muy diversas, lo mismo que argumentar, interrogar, narrar o explicar. Un
plan de estudios que abarca un conjunto de disciplinas y de niveles, no puede
permitirse desorientas a los profesores que supuestamente se valen de estos en
numerosas situaciones particulares, cada una de las cuales además, presentaría,
al enunciarlas, problemas éticos o ideológicos difíciles.
Competencias y disciplinas.
Algunos temen que el desarrollo de competencia desde la escuela lleve a renunciar
a las disciplinas de enseñanza y a poner todo en términos de competencias
transversales y de una formación plui,-inte- o transdisciplinaria. Hipotéticamente,
las competencias movilizan conocimientos de los cuales un gran parte seguirán
siendo de orden disciplinaria, por tanto tiempo como la organización de los saberes
distinga disciplinas, cada una de las cuales se encargara de un nivel o de un
componente de la realidad.
Para ciertas funciones, la disciplina básica tiene menos importancia que la
capacidad reflexiva y la facultad de aprender.

32. 32
Entre “todo disciplinario” y “todo transversal”
Existen situaciones en las que el dominio de una situación atrae sus recursos
esencialmente de una sola disciplina: escribir un cuento, explicar una revolución,
identificar transformaciones geofísicas, disecar un ratón o transcribir una melodía,
movilizan conocimientos disciplinarios diferentes aunque todo requieren de cierto
“saber cómo “metodológicos comunes a varias disciplinas y esquemas de
pensamiento y de comunicación más generales.
Existen situaciones en las que el dominio de una situación atrae los recursos de
varias disciplinas identificables. Es el caso de situaciones de la vida fuera del
colegio, en el trabajo y fuera de él. En el trabajo, los empleos menos calificados,
requieres aspectos de ciertas disciplinas escolares, el lenguaje, las matemáticas,
etc. En ciertas profesiones muy calificadas, las situaciones a las que enfrentan los
principales los llevan a desarrollar competencias que movilizan los aportes de
numerosas disciplinas sin encerrarse en ninguna.
Cada disciplina tiene la tentación de desentenderse del problema y de cerrarse en
la lógica que mejor conoce: modernizar, hacer más densos y complejos los saberes
enseñados y aferrarse a algunas competencias disciplinarias consagradas, ejemplo:
Resumen de un texto, la lectura de mapas o la solución de ecuaciones. La voluntad
de competencias combate esos cierres.
La transferencia e integración de documentos.
En la enseñanza media, se puede querer otorgar estos conocimientos disciplinarios
sin preocuparse de su integración en competencias o de su inversión en prácticas
sociales. Es “indiferencia” puede fundarse:
 Ya sea, en la impresión de esta integración tendrá de sí misma, una vez
que le sujeto enfrente situaciones complejas.
 Ya sea, en el rechazo de asumir esta integración, cuya preocupación es
entregada a otros formadores, a un marca formado por otros principiantes
con más experiencia o a la vida.
Se sabe que la transferencia de conocimientos o su integración de competencia no
es evidente, aunque pasen por un trabajo, por lo tanto por una responsabilidad

33. 33
pedagógica y didáctica sin la cual nada sucederá, salvo por los alumnos que tienen
grade medios.
Una base de competencias es un documento que enumera de manera organizada,
las competencias a las que se debe de dirigir una formación. Para la escuela
obligatoria este tiende a garantizar a cada uno “capital mínimo” (SMIC) Stuck
Minimo Incomprensible de Competencias.
Una base de competencias no es un programa clásico, no dice lo que se necesita
enseñar, si no lo que los alumnos deben dominar y lo que dice en la lengua de las
competencias.
La idea de una base no evoca a imágenes precisas en la mente de aquellos jamás
han consultado un documento de este tipo.
Las competencias transversales están “Íntimamente ligadas a las competencias
disciplinarias puesto que ellas se encuentran en la intersección de diferentes
disciplinas.
Competencias específicas.
- Elegir las informaciones adecuadas.
- Organizar la carta de acuerdo a la estructura general conveniente (fecha,
encabezado, formula de saludo).
- Asegurar la coherencia entre las oraciones (tiempos verbales, conectores,
indicadores, espacio-temporales).
- Utilizar el vocabulario apropiado según el contenido.
- Construir oraciones correctas.
- Respetar las convecciones ortográficas.
- Ordenar el texto satisfactoriamente en la página.
Consecuencia para el trabajo del profesor.
Formar competencias reales durante la etapa escolar general supone una
transformación considerable en la relación de los profesores con el saber, de sus
maneras de “hacer clases” y a fin de cuentas de su identidad y de sus propias
competencias profesionales.
Meirieu: invita a los profesores a:

34. 34
 Considerar los saberes como recurso para movilizar.
 Trabajar regularmente a través de problemas.
 Crear o utilizar otros medios de enseñanza.
 Negociar y conducir proyectos con los alumnos.
 Adoptar una planificación flexible e indicativa, improvisar.
 Establecer y explicar un nuevo contrato didáctico.
 Practicar una evaluación formadora, en situaciones de trabajo.
 Dirigirse hacia una menor separación disciplinaria.
Sin embargo hay implicaciones de cada uno de estos componentes.

35. 35
COMO APRENDER Y ENSEÑAR COMPETENCIAS
ANTONIO ZAVALA
LAIA ARNAU
Los métodos para las enseñanzas de las competencias deben tener un enfoque
globalizador.
No existe una metodología propia para la enseñanza de las competencias, pero si
unas condiciones generales como deben ser las estrategias metodológicas.
¿Es posible una metodología para la enseñanza de las competencias?
El conocimiento que hoy en día tenemos sobre la complejidad que entraña el
aprendizaje de las competencias, su naturaleza diferencial, los diferentes matices
en función del grado de aprendizaje de estos y ; especialmente, el conocimiento
existente sobre los procesos de aprendizaje nos permite concluir que no existe un
único método alternativo a la enseñanza transmitiva, ejemplificada en la llamada
clase magistral, sino que la respuesta a las necesidades educativas pasa por el
dominio de múltiples estrategias metodológicas, entre ellas la propia exposición
magistral, que debe ser aplicadas, de forma flexible y no arbitraria, según las
característica de los contenidos en función de los objetivos previos para ellos y de
las características del alumnado.
Criterios generales para la toma de decisiones metodológicas.
La enseñanza de las competencias, identificación de una serie de criterios:
 Los relacionados con la necesidad de que los aprendizajes sean lo más
significativos posible.
 Los relacionados con la complejidad de la propia competencia y
especialmente, de todo el proceso de actuación competente.
 Los relacionados con el carácter procedimental del proceso de actuación
competente.
 Los relacionados con las características diferenciales de los componentes
de las competencias.
En las ideas claves, apreciar como una estructura curricular organizada en torno a
las disciplinas convencionales imposibilita el desarrollo de todas las competencias,
y como se hace necesario una re conceptualización de estas en áreas que asumen

36. 36
la enseñanza de las competencias de carácter interdisciplinar y metadisciplinar, y al
mismo tiempo el establecimiento de una área que las formalice y sistematice. De
ello se extraen unos criterios determinantes:
 Los relativos a la necesidad de que las áreas disciplinares asuman, en la
forma de enseñarlas, las condiciones para el aprendizaje de los contenidos
y competencias comunes, especialmente del ámbito interpersonal y social.
 Los que se desprenden de la existencia de un área común que coordine y
sistematice las actividades de aprendizaje que se lleven a cabo en las otras
áreas.
Este conjunto de criterios nos permite apreciar la debilidad de los métodos
expositivos heredados. Los métodos expositivos son eficaces cuando la
competencia que exige el alumno consiste en la enumeración de contenidos
factuales, la descripción de hechos y acontecimientos, la definición o explicación de
teorías de forma más o menos estandarizada y, en algunos casos, cuando la
competencia consiste en la resolución de problemas según formatos
estereotipados. Un sistema evaluador que contemple las características
diferenciales del alumnado e incentive a cada uno de ellos y ellas según sus
verdaderas posibilidades.
Variables que configuran la práctica educativa.
Las dimensiones o variables que permiten describir cualquier propuesta
metodológica incluyen, además de unas actividades o tareas determinadas, una
forma de agruparlos y articularlas en secuencias de actividades.
Una vez reconocidas as variables metodológicas, veremos como los criterios para
la enseñanza de las competencias se concretan en cada una de ellas.
Las secuencias didácticas.
Las secuencias didácticas de enseñanza aprendizaje o secuencias didácticas son
la manera de encadenar y articular las diferentes actividades a lo largo de una
unidad didáctica. Las secuencias pueden aportar pistas acerca de la función que
tiene cada una de las actividades en la construcción del conocimiento o el

37. 37
aprendizaje de diferentes contenidos y, por consiguiente valorar la pertenencia o no
de cada una de ellas, la falta de otras o en énfasis que debemos atribuirles.
De los criterios que se desprenden del modo en que aprenden y enseñan las
competencias, podemos establecer que las secuencias didácticas, deben contener
las siguientes fases:
 Establecimiento compartido de los objetivos y actividades.
 Identificación de la situación de la realidad que será objeto de estudio.
 Identificación de las cuestiones o problemas que se plantearon.
 Construcción dl esquema de actuación.
 Expresión exacta de estos esquemas.
 Revisión del conocimiento disponible para planificar su aprendizaje, y
aplicación del esquema de actuación, en situaciones reales distintas,
tantas veces como sea necesario.
La enseñanza de las competencias se ha centrado en las actividades específicas
para la construcción o ejercitación de los componentes de las competencias. Son
actividades que solo están condicionadas por el aprendizaje de las competencias
de carácter disciplinar e interdisciplinar.
Las relaciones interactivas
Del conjunto de relaciones interactivas necesarios para facilitar el aprendizaje, se
deducen una serie de funciones del profesorado que tienen como punto de partida
la misma planificación. Podemos concretar dichas funciones de la siguiente manera:
 Planificar la actuación docente de una manera lo suficientemente flexible
para permitir la adaptación a las necesidades de los alumnos en todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
 Contar con los aportaciones y los conocimientos de los alumnos, tanto al
inicio delas actividades como durante su realización.
 Ayudar a los alumnos y alumnas a encontrar sentido a lo que están haciendo
para que reconozcan lo que tienen que hacer, sientan que lo pueden hacer
y les resulte interesante hacerlo.
 Establecer retos y desafíos a su alcance y, que por lo tanto, puedan ser
superadas con el esfuerzo y la ayuda necesarias.

38. 38
 Ofrecer ayudas adecuadas, en el proceso de construcción del alumno, a los
progresos que experimenta y a las conductas con las que se encuentra.
 Establecer un ambiente y unas relaciones presididos por el respeto mutuo
y por el sentimiento de confianza que promueven la autoestima y el
autoconcepto.
A estas condiciones generales cabe añadir las específicas de los contenidos de
carácter actitudinal, ya que su aprendizaje todavía requiere una reflexión más
profunda respecto a las relaciones interactivas que se deben promover.
Organización social del aula.
La forma de estructurar al alumnado en el aula y la dinámica grupal que se
establece configuran una determinada organización social de la clase.
El carácter fuertemente procedimental de las competencias, la condición activa de
los contenidos procedimentales y el hecho de que los chicos y chicas realicen el
aprendizaje con estilos y ritmos diferentes obligan a incluir.
Así podemos concluir que la metodología para las competencias debe contemplar
una organización social del aula en la que convivan al mismo tiempo:
 El gran grupo.
 Los equipos fijos heterogéneos.
 Los equipos flexibles homogéneos o heterogéneos.
 El trabajo individual.
Espacio y tiempo.
En el caso de la enseñanza de las competencias, el tiempo y el espacio se
convierten en unas variables metodológicas fundamentales, ya que un uso rígido
de ambas variables puede impedir el aprendizaje de muchas de las competencias
previstas.
Si nos fijamos en la secuencia de actividades para la enseñanza de las
competencias, veremos que, en su conjunto, para su desarrollo se necesita una
duración que excede de la hora. En la mayoría de las casos serán necesarias
varias horas para a completar toda una secuencia didáctica.
Con relación al espacio debemos contemplar las características de la distribución
física del aula y la necesidad de utilizar otras zonas. En función a las competencias

39. 39
que se enseñan y de las exigencias del aprendizaje de los componentes
conceptuales o procedimentales. Será imprescindible la utilización de espacios
distintos del aula: biblioteca, patio, barrio, etc.
Organización de los contenidos.
Se trata de saber si la mejor estrategia es organizar las competencias según la
lógica formal de las disciplinas o bajo formas organizativas centradas en modo las
globales o integradores.
Materiales curriculares.
Es necesaria la existencia de materiales curriculares variados y diversificables que
permitan que cada profesor elabore su proyecto de intervención especifico,
adoptado a las necesidades de su realidad educativa y su talento profesional.
Los proyectos de materiales curriculares ara el alumnado tienen que ofrecer una
gran variedad de recursos que puedan integrarse en unidades construidas por los
propios profesores, haciendo hincapié en las demandas específicas de su contexto
educativo.
Los materiales curriculares deben convertirse en una ayuda para tratar las distintas
competencias desde las características diferenciales de los contextos educativos
y desde los diversos ritmos de aprendizaje del alumno según los diferentes tipos
de contenidos y las estrategias de aprendizaje específicas para cada una de ellos.
Cualquier material curricular tiene que formar parte de un proyecto global que
contemple el papel de cada uno de los distintos materiales propuestos según los
objetivos determinados de una o más áreas y de una o más etapas educativas.
Evaluación.
La evaluación es una pieza clave para determinar sus características de cualquier
metodología.

40. 40
LA PRÁCTICA EDUCATIVA COMO ENSEÑAR.
3.- LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS Y LAS SECUENCIAS DEL CONTENIDO.
LAS SECUENCIAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE O DIDÁCTICAS.
Los tipos de actividades, es la más fácil de reconocer como elemento
diferenciador de las diversas metodologías o formas de enseñar. Su manera de
articularse es uno de los rasgos diferenciales que determinan la especificidadde las
propuestas didácticas.
El primer elemento que identifica un método es la clase de orden en que se
proponen las actividades, de este modo se realiza una primera clasificación entre
métodos expositivos o manipulativos, por recepción o por descubrimientos
inductivos o deductivos, etc. La manera de situar unas actividades respecto de las
otras es un criterio que permite llevar identificaciones o caracterizaciones de la
forma de enseñar.
Frente a un modelo generalmente expositivo y con figurado de la denominada
clase magisterial, ha surgido una diversidad de propuestas en las cuales la
secuencia didáctica se vuelve más compleja. No es la complejidad de la estructura
que la forman, sino las mismas actividades de tal forma que la secuencia del modelo
tradicional que Bini denominó “circuito didáctico dogmático” conformado por 4 fases.
 Comunicación de la lectura.
 Estudio individual del libro de texto
 Repetición del contenido aprendido.
 Juicio o sanción administrativa.
Este modelo normalmente no se da de tal forma “simple” si no con
variaciones significativas de las formas de enseñanza habituales.
Ejemplo el modelo de “investigación del medio” que consiste de las siguientes fases.
 Actividad motivadora relacionada con una situación conflictiva de la realidad
experiencial de los alumnos.
 Explicación de las preguntas u problemas que planteo dicha situación.

41. 41
 Respuestas intuitivas o “hipótesis”
 Selección y diseño de las fuentes de información y planificación de la
investigación
 Recogida, selección y clasificación de los datos.
 Generalización de las conclusiones sacadas.
 Expresión y comunicación.
Para realizar el análisis de mejorar el aprendizaje de los contenidos se
utilizara las condiciones del aprendizaje significativo, lo cual obliga a introducir una
nueva unidad de análisis, la secuencia de contenido, a fin de seguir, los procesos
de enseñanza – aprendizaje según las características particulares de cada uno de
los diferentes tipos de contenidos.
CUATRO UNIDADES DIDACTICAS A MODO DE EJEMPLO
Se puede observar un grado diferente de participación de los alumnos, así
como el trabajo de diferentes contenidos. Clase expositiva unidireccional. Los
ejemplos son próximos a la secundaria o a los niveles superiores de primaria. Las
referencias de las áreas, son áreas procedimentales, como más carga conceptual,
como ciencias sociales o naturales.
En primer lugar se tiene que analizar los contenidos que se trabajara, en fin
de juzgar si son los más apropiados para la consecución de los objetivos que se
pretenden. En una secuencia debe incluirse los tres tipos aprender a aprender,
aprender a hacer y aprender a ser (procedimentales, valores y actitudinales), así
cuando la evaluación contempla a los procedimientos y actitudes como contenidos
de aprendizaje, se puede considerar que el objetivo de la enseñanza para el
maestro (a) tiende a una formación más integral.
La valoración que se debe hacer en una secuencia didáctica es la idea que
tenemos sobre lo que ha de ser la enseñanza.
La concepción constructiva y la atención a la diversidad

42. 42
Del conocimiento de la forma de producirse los aprendizajes se puede extraer
dos preguntas la primera relaciona con la potencialidad de las consecuencias para
favorecer el mayor grado de significatividad de los aprendizajes; y la segunda, su
capacidad para facilitar que el profesorado preste atención a la diversidad.
El aprendizaje es una construcción personal que realiza cada alumno,
gracias a la ayuda que reciben de otras personas. Esta construcción a través de la
cual pueden atribuir significado a un determinado objeto de enseñanza, implica la
aportación por parte de la persona que aprende, de su interés y disponibilidad, de
sus conocimientos previos y de su experiencia. En todo esto juega un papel esencial
la persona más experta, que ayuda a detectar un conflicto inicial entre lo que el
alumno se sienta capaz y con ganas de resolverlo, que plantea el nuevo contenido
como un reto interesante la resolución del cual tendrá alguna utilidad, que interviene
de forma ajustada en los progresos y las dificultades que el alumno manifiesta,
apoyándolo y previniendo a la vez, la actuación autónoma del alumno.
Es un proceso que no solo contribuye a que el alumno aprenda unos
contenidos, sino que también hace que aprende a aprender y que aprende que
puede aprender.
Este conocimiento nos permite establecer una serie de preguntas o
cuestiones acerca de las diferentes secuencias didácticas, con el objetivo de
reconocer su validez pero, sobre todo, de facilitarnos pistas para reforzar algunas
actividades o añadir otras nuevas ¿En la secuencia didáctica existen actividades?
 ¿Qué nos permitan determinar los conocimientos previos que tiene c/ alumno
en relación con los nuevos contenidos de aprendizaje?
 Cuyos contenidos se planteen de forma que sean significativos y funcionales
para los alumnos?
 ¿Qué podemos inferir que son adecuados al nivel de desarrollo de cada
alumno?
 ¿Qué representen un reto abordable para el alumno, es decir, que tengan en
cuenta sus competencias actuales y las hagan avanzar con ayuda necesaria;
que permitan crear zonas de desarrollo próximo e intervenir?

43. 43
 ¿Qué provoquen un conflicto cognitivo y promuevan la actividad mental
necesarias para que establezca relaciones entre nuevos conocimientos y los
conocimientos previos?
 ¿Qué fomenten actitud favorable, que sean motivadoras, en relación con el
aprendizaje de los nuevos contenidos?
 ¿Qué estimulen la autoestima y el auto concepto en relación con los
aprendizajes que se proponen, es decir, que el alumno pueda sentir que en
cierto grado ha aprendido?
 ¿Qué ayuden al alumno a adquirir habilidades relacionadas con el aprender
a aprender que le permitan ser cada vez más autónomo en sus aprendizajes?