Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH
KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP
CỬ NHÂN HÓA HỌC
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học hóa học
XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG
DẠY HỌC KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI
HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO
Người hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Đồng Châu Thủy
Người thực hiện: Vương Hoàng Tân
TP. HỒ CHÍ MINH, 2013

LỜI CẢM ƠN
Trong quá trình thực hiện khóa luận tốt nghiệp, bên cạnh sự nỗ lực và cố gắng
của bản thân, tôi đã nhận được nhiều ý kiến đóng góp của thầy cô và sự giúp đỡ
nhiệt tình của bạn bè.
- Tôi xin tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Phan Đồng Châu Thủy. Cô đã
tận tình hướng dẫn và động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện khóa luận tốt
nghiệp.
- Tôi chân thành cảm ơn quý thầy cô khoa Hóa học, Trường Đại học Sư
phạm TP. HCM đã hết lòng chỉ dạy và truyền đạt kiến thức cho chúng tôi. Tất cả
không chỉ là nền tảng cho quá trình nghiên cứu khóa luận mà còn là hành trang
quý báu cho chúng tôi bước vào đời một cách vững vàng và tự tin hơn.
- Xin gửi lời cảm ơn đến bạn Nguyễn Thị Phương Nhung, bạn Huỳnh
Thị Nhàn và tập thể các lớp 10A4, 10A7 trường THPT Lê Quý Đôn – quận 3,
TP. Hồ Chí Minh đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong quá trình thực nghiệm sư phạm.
- Xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất đến những anh chị đi trước, những
người bạn thân luôn sát cánh bên tôi, hỗ trợ, động viên và góp ý chân thành để
khóa luận được hoàn chỉnh hơn.
- Đặc biệt, con xin gửi đến Ba, Mẹ lòng biết ơn sâu sắc. Ba, Mẹ luôn ở
bên cạnh con, động viên, khuyến khích để con có đủ nghị lực vượt qua những
khó khăn khi con làm khóa luận tốt nghiệp.
Lần đầu tiên thực hiện một đề tài nghiên cứu khoa học với thời gian và khả
năng còn hạn chế, đề tài không thể tránh khỏi những thiếu sót. Rất mong nhận
được những đóng góp quý báu từ quý thầy cô và các bạn.
TP. Hồ Chí Minh, tháng 5, năm 2013
Vương Hoàng Tân

MỤC LỤC
LỜI CẢM ƠN
MỤC LỤC
DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
DANH MỤC CÁC BẢNG
DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
MỞ ĐẦU................................................................................................................ 1
CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ...................... 4
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU........................................................... 4
1.2. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC..................................................................... 7
1.2.1. Khái niệm............................................................................................ 7
1.2.2. Mô hình ba bình diện của phương pháp dạy học................................ 8
1.2.3. Đổi mới phương pháp dạy học ở nước ta hiện nay............................. 9
1.3. DẠY HỌC KIẾN TẠO ............................................................................ 10
1.3.1. Các khái niệm .................................................................................. 10
1.3.2. Bản chất dạy học kiến tạo................................................................. 11
1.3.3. Các luận điểm cơ bản của lý thuyết kiến tạo.................................... 13
1.3.4. Cơ sở lí luận của dạy học theo lý thuyết kiến tạo............................. 17
1.3.5. Vai trò của việc dạy học kiến tạo cho học sinh ở trường THPT ...... 18
1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình dạy học kiến tạo ........... 19
1.3.7. Vai trò của giáo viên và học sinh trong dạy học kiến tạo................. 23
1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo ............................................................. 26
1.4. BÀI TẬP HÓA HỌC................................................................................ 27
1.4.1. Khái niệm bài tập hóa học ................................................................ 27
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của bài tập hóa học.............................................. 27
1.4.3. Phân loại bài tập hóa học.................................................................. 32
1.4.4. Các phương pháp giải bài tập hóa học.............................................. 34
1.4.5. Xu hướng xây dựng bài tập hóa học hiện nay ................................. 34
1.4.6. Kĩ năng sử dụng bài tập hóa học của người giáo viên...................... 35
1.5. BÀI TẬP HÓA HỌC TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO........................... 35

1.5.1. Khái niệm bài tập hóa học trong dạy học kiến tạo ........................... 35
1.5.2. Ý nghĩa, tác dụng của việc sử dụng bài tập hóa học trong dạy học
kiến tạo.......................................................................................................... 37
1.6. TÌM HIỂU THỰC TRẠNG VIỆC SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC
TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO Ở TRƯỜNG THPT..................................... 38
CHƯƠNG 2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO ........... 40
2.1. TÌM HIỂU CHƯƠNG NHÓM OXI......................................................... 40
2.1.1. Cấu trúc chương................................................................................ 40
2.1.2. Nhiệm vụ của chương....................................................................... 42
2.2. XÂY DỰNG VÀ SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC KIẾN TẠO
CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO............................. 43
2.2.1. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Khái quát về nhóm oxi” .................... 43
2.2.2. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Oxi”................................................... 50
2.2.3. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro peoxit” ....................... 60
2.2.4. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” ....................................... 69
2.2.5. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua”.................................... 79
2.2.6. Bài tập dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi của lưu huỳnh”........ 93
2.3. ĐỀ XUẤT MỘT SỐ GIÁO ÁN SỬ DỤNG BÀI TẬP TRONG DẠY HỌC
KIẾN TẠO CHƯƠNG NHÓM OXI, HÓA HỌC LỚP 10 NÂNG CAO........ 125
2.3.1. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Khái quát về
nhóm oxi” ................................................................................................... 125
2.3.2. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Oxi”............. 131
2.3.3. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Ozon và hiđro
peoxit”......................................................................................................... 137
2.3.4. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Lưu huỳnh” . 144
2.3.5. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hiđro sunfua”
.................................................................................................................... 152
2.3.6. Giáo án sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo bài “Hợp chất có oxi
của lưu huỳnh”............................................................................................ 160

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 180
3.1. MỤC ĐÍCH THỰC NGHIỆM ............................................................... 180
3.2. ĐỐI TƯỢNG THỰC NGHIỆM............................................................. 180
3.3. NỘI DUNG THỰC NGHIỆM ............................................................... 181
3.4. TIẾN HÀNH THỰC NGHIỆM ............................................................. 181
3.5. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM – NHẬN XÉT.......................................... 181
3.5.1. Kết quả thực nghiệm về mặt định tính............................................ 181
3.5.2. Kết quả thực nghiệm về mặt định lượng ........................................ 184
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT............................................................................ 189
TÀI LIỆU THAM KHẢO.................................................................................. 192
PHỤ LỤC

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT VÀ KÍ HIỆU
BTHH Bài tập hóa học
CTCT Công thức cấu tạo
CTPT Công thức phân tử
DHKT Dạy học kiến tạo
ĐC Đối chứng
ĐHSP Đại học Sư phạm
đktc Điều kiện tiêu chuẩn
GV Giáo viên
HS Học sinh
LLDH Lí luận dạy học
LTKT Lý thuyết kiến tạo
NXB Nhà xuất bản
PPDH Phương pháp dạy học
PTPƯ Phương trình phản ứng
SGK Sách giáo khoa
THCS Trung học cơ sở
THPT Trung học phổ thông
TN Thực nghiệm
TP. HCM Thành phố Hồ Chí Minh
to
Nhiệt độ
[K] Chất khử
[O] Chất oxi hóa

DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 2.1. Cấu trúc chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ...................... 40
Bảng 2.2. Thí nghiệm về O3 .............................................................................. 63
Bảng 2.3. Thí nghiệm về H2O2 .......................................................................... 67
Bảng 2.4. Hai dạng thù hình của lưu huỳnh....................................................... 69
Bảng 2.5. Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của
lưu huỳnh.............................................................................................................. 70
Bảng 2.6. Thí nghiệm về H2S ............................................................................ 87
Bảng 2.7. Tính chất của muối sunfua................................................................. 90
Bảng 2.8. Thí nghiệm về SO2 .......................................................................... 102
Bảng 2.9. Thí nghiệm về H2SO4 đặc, nóng..................................................... 114
Bảng 3.1. Danh sách lớp TN và ĐC................................................................. 180
Bảng 3.2. Tổng hợp kết quả học tập học kì I môn hóa học của lớp 10A7 và
10A4 trường THPT Lê Quý Đôn ....................................................................... 180
Bảng 3.3. Tần suất HS được học những tiết học môn hóa học mà trong đó GV
có sử dụng bài tập dùng trong DHKT trước khi giáo sinh thực tập................... 182
Bảng 3.4. Ý kiến của HS về mức độ thích ứng đối với việc giáo sinh sử dụng
BTHH dùng trong DHKT .................................................................................. 182
Bảng 3.5. Ý kiến của HS về mức độ phù hợp của các BTHH mà giáo sinh sử
dụng trong DHKT đối với trình độ của các em ................................................. 182
Bảng 3.6. Ý kiến của HS về cách dẫn dắt, hướng dẫn của giáo sinh giúp các em
sử dụng BTHH dùng trong DHKT..................................................................... 182
Bảng 3.7. Ý kiến của HS về mức độ hứng thú của các em trong tiết học mà giáo
sinh có sử dụng BTHH trong DHKT................................................................. 182
Bảng 3.8. Ý kiến của HS về tính hiệu quả của việc sử dụng BTHH trong DHKT
............................................................................................................................ 183

Bảng 3.9. Ý kiến của HS về nhu cầu học tiếp những tiết học hóa học mà có sử
dụng BTHH dùng trong DHKT ......................................................................... 184
Bảng 3.10. Phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích bài kiểm tra 15 phút của
lớp TN (10A7) và ĐC (10A4)............................................................................ 185
Bảng 3.11. Phân loại tổng hợp kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15 phút
của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4) ..................................................................... 186
Bảng 3.12. Giá trị các tham số đặc trưng của bài kiểm tra 15 phút của lớp TN
(10A7) và ĐC (10A4) ........................................................................................ 186

DANH MỤC CÁC HÌNH VẼ VÀ ĐỒ THỊ
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier) ................................. 8
Hình 1.2. Mô hình môi trường học tập kiến tạo................................................. 27
Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra 15 phút của lớp TN (10A7) và ĐC
(10A4) ................................................................................................................ 185
Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS theo kết quả học tập thông qua bài kiểm tra 15
phút của lớp TN (10A7) và ĐC (10A4)............................................................. 186

Xây dựng và sử dụng bài tập trong dạy học kiến tạo ... GVHD: ThS. Phan Đồng Châu Thủy
Vương Hoàng Tân 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
Đổi mới PPDH là một trong những mục tiêu lớn mà ngành Giáo dục và Đào
tạo đặt ra trong giai đoạn hiện nay. Đổi mới phương pháp bắt đầu từ việc cải tiến
các PPDH truyền thống theo hướng phát huy tính tích cực của người học, hướng
vào người học, khắc phục lối truyền thụ một chiều. Bên cạnh đó, việc nghiên
cứu, vận dụng các lý thuyết mới, quan điểm mới về dạy học là các hướng đang
được nhiều nhà sư phạm lựa chọn.
LTKT là một trong những lý thuyết về dạy học đang được quan tâm hiện nay.
Lý thuyết này khuyến khích HS tự xây dựng kiến thức mới cho mình dựa trên
những thực nghiệm cá nhân và kiến thức sẵn có. Mỗi cá nhân HS là trung tâm
của tiến trình dạy học, GV đóng vai trò là người tổ chức điều khiển, hướng dẫn
HS lĩnh hội kiến thức mới.
Nếu người GV biết cách phối hợp, sử dụng BTHH thích hợp trong DHKT sẽ
giúp HS tự mình lĩnh hội kiến thức mới một cách chủ động – một trong những
mục tiêu lớn của việc đổi mới phương pháp giáo dục hiện nay, đồng thời rèn cho
HS kĩ năng giải các loại bài tập, rèn luyện cả về tư duy lẫn tìm hiểu kiến thức
thực tế.
Từ những lí do trên, chúng tôi đã chọn đề tài “Xây dựng và sử dụng bài tập
trong dạy học kiến tạo chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao” nhằm
nâng cao chất lượng dạy học hóa học cho HS lớp 10 nâng cao.
2. Mục đích nghiên cứu
Vận dụng LTKT trong việc xây dựng và sử dụng bài tập để dạy học chương
Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học
hóa học cho HS lớp 10 nâng cao.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu và tổng quan cơ sở lí luận của đề tài.
- Tìm hiểu thực trạng sử dụng bài tập để DHKT môn hóa học đối với HS
THPT.
- Xây dựng các bài tập sử dụng DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10
nâng cao.

- Đề xuất một số giáo án có sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm oxi, hóa
học lớp 10 nâng cao.
- TN sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng bài tập trong DHKT
chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
- Đối tượng nghiên cứu: Lý thuyết DHKT và cách sử dụng bài tập trong
DHKT chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy và học hóa học ở trường THPT.
5. Phạm vi nghiên cứu
- Nội dung: Chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Địa bàn nghiên cứu: Trường THPT Lê Quý Đôn, quận 3.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng và sử dụng hợp lí các bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi,
hóa học lớp 10 nâng cao thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học
cho HS lớp 10 nâng cao.
7. Phương pháp nghiên cứu
7.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận
- Thu thập, đọc và phân tích các tài liệu về LLDH, tâm lí học trong và ngoài
nước về đổi mới PPDH hóa học và DHKT.
- Tìm hiểu, phân tích nội dung chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
- Nghiên cứu xu hướng xây dựng bài tập trong dạy học hóa học hiện nay.
7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn
- Quan sát, dự giờ các tiết dạy của GV.
- Quan sát, trò chuyện với HS nhằm đánh giá việc học tập môn hóa học của
HS.
- Trò chuyện, phỏng vấn GV nhằm tìm hiểu thực trạng việc sử dụng BTHH
trong DHKT ở trường THPT.
- Điều tra, thăm dò trước và sau TN.
- Nghiên cứu kế hoạch học tập của HS lớp 10 nâng cao.
- Tham khảo các ý kiến đóng góp của các thầy – cô giáo để hoàn thiện kết quả
nghiên cứu.
- TN sư phạm:

+ Kiểm tra hiệu quả của việc xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT
chương Nhóm oxi, hóa học lớp 10 nâng cao ở trường THPT.
+ Kiểm tra tính khả thi và khẳng định giá trị của đề tài nghiên cứu.
+ Rút ra kết luận cần thiết và những giải pháp cụ thể cho việc sử dụng
bài tập trong DHKT môn hóa học.
7.3. Phương pháp xử lí thông tin: sử dụng phương pháp thống kê toán học
trong nghiên cứu khoa học sư phạm.
8. Đóng góp của đề tài
- Tổng quan một cách có hệ thống về lý thuyết DHKT.
- Xây dựng và đề xuất một số hướng sử dụng bài tập để DHKT chương Nhóm
oxi, hóa học lớp 10 nâng cao.
9. Cấu trúc của khóa luận
MỞ ĐẦU.
- Chương 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài.
- Chương 2. Xây dựng và sử dụng bài tập trong DHKT chương Nhóm oxi, hóa
học lớp 10 Nâng cao.
- Chương 3. TN sư phạm.
KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU [2, 3, 6, 7, 8, 16, 20, 21, 27, 29, 32, 33,
34, 37, 49, 52, 55]
Khái niệm về kiến tạo có từ thời cổ xưa, thời Socrate, cụ thể là từ cuộc hội
thoại của ông với những người học trò của ông. Trong cuộc trao đổi này, ông đã
đưa ra những câu hỏi trực tiếp để dẫn dắt người học tự mình nhận ra điểm yếu
của họ. Cuộc trao đổi này đến nay vẫn được coi là một công cụ quan trọng theo
cách kiến tạo mà các nhà giáo dục kiểm tra kiến thức của HS và chuẩn bị cho
việc hình thành kiến thức mới.
Jean Piaget và John Dewey đã phát triển các học thuyết về sự phát triển và
giáo dục trẻ em – điều này đã tạo nên bước tiến cho LTKT.
J.Piaget [55, tr.2] cho rằng con người học tập thông qua việc thiết lập nên
chuỗi logic liên tiếp nhau, cái này nối tiếp cái kia. Ông cũng kết luận rằng logic
cũng như phương thức suy nghĩ của trẻ em hoàn toàn khác so với người trưởng
thành. Đây chính là cơ sở của việc giáo dục dựa trên LTKT.
John Dewey [55, tr.6] yêu cầu giáo dục phải dựa trên kinh nghiệm thực tế.
Ông viết: “Nếu bạn nghi ngờ rằng quá trình học diễn ra như thế nào, hãy tham
gia vào các câu hỏi liên tiếp: nghiên cứu, suy nghĩ, cân nhắc các khả năng khác
nhau, từ đó hình thành niềm tin dựa vào bằng chứng cụ thể”.
Các triết gia, nhà tâm lí học có công trong việc góp thêm những triển vọng
mới cho LTKT và áp dụng LTKT vào thực tiễn là Lev Vygotsky, Jerome Bruner
và David Ausubel.
Lev Vygotsky [52; 55, tr.3] đã đưa khía cạnh xã hội của việc học vào LTKT.
Ông định nghĩa “vùng tiệm cận đúng” (zone of proximal learning) – điều mà HS
tìm ra vượt qua trình độ phát triển hiện tại của HS (nhưng vẫn nằm trong ngưỡng
phát triển tiềm năng của họ) dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với
các bạn học có năng lực hơn.
Bruner [55, tr.8] đề xướng thay đổi chương trình dựa trên quan điểm học tập là
một quá trình tích cực mang tính xã hội. Trong đó, HS tổ chức nên những ý kiến
mới và các khái niệm dựa trên kiến thức hiện tại của họ.

Những nhà giáo dục hiện đại đã nghiên cứu, viết và áp dụng LTKT vào giáo
dục bao gồm: John D.Bransford, Ernst von Glasersfeld, Elearnor Duckworth,
George Forman, Roger Schank, Jacqueline Grennon Brooks và Martin G.Brooks.
Ở Việt Nam, bước đầu đã có một số công trình nghiên cứu về LTKT như sau:
Tạp chí khoa học:
1. Nguyễn Hữu Châu (1996), “Dạy và học theo lối kiến tạo”, Tạp chí Nghiên
cứu Giáo dục, số 2.
2. Nguyễn Phương Hồng (1997), “Tiếp cận kiến tạo trong dạy học khoa học
theo mô hình tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 10.
3. Nguyễn Phương Hồng (1998), “Dạy bài “Đòn bẩy” theo phương pháp
kiến tạo – tương tác”, Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục, số 11.
4. Nguyễn Hữu Châu (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông theo quan
điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 6.
5. Nguyễn Hữu Châu, Cao Thị Hà (2003), “Dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 60.
6. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo trong
dạy học vật lí ở trung học cơ sở”, Tạp chí Giáo dục, số 83.
7. Lương Việt Thái (2004), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học về sự
lan truyền âm trong chương trình vật lí lớp 7”, Tạp chí Giáo dục, số 93.
8. Nguyễn Hữu Châu (2004), “Cơ sở lí luận của lý thuyết kiến tạo trong dạy
học”, Tạp chí Thông tin khoa học Giáo dục, số 103.
9. Nguyễn Hữu Châu (2005), “Quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí
Tâm lí học, số 2.
10.Nguyễn Hữu Châu (2005), “Dạy học kiến tạo, vai trò của người học và
quan điểm kiến tạo trong dạy học”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, số 5.
11.Đỗ Tiến Đạt, Vũ Văn Đức (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy
học toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 111.
12.Đào Thị Việt Anh (2005), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học hóa học ở trường phổ thông”, Tạp chí Giáo dục, số
112.
13.Cao Thị Hà (2005), “Một số yêu cầu trong việc tổ chức dạy học toán ở
trường THPT theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 114.

14.Vũ Thị Lan (2006), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học thực hành
kĩ thuật cho sinh viên sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, số 136.
15.Đào Thị Việt Anh (2006), “Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy
hóa học theo phương pháp kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 141.
16.Cao Thị Hà (2006), “Quy trình tổ chức dạy học toán ở trường phổ thông
theo quan điểm kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 147.
17.Vũ Văn Đức (2007), “Module hóa quá trình dạy học toán tiểu học theo
quan điểm của lý thuyết kiến tạo”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
18.Vũ Văn Đức (2007), “Ba mức độ vận dụng lý thuyết kiến tạo vào dạy học
toán ở tiểu học”, Tạp chí Giáo dục, số 11.
19.Nguyễn Quang Lạc (2007), “Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong đổi mới
phương pháp dạy học vật lí”, Tạp chí Giáo dục, số 170.
...
Các bài báo trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học toán học,
vật lí, kĩ thuật, góp phần đổi mới PPDH.
Luận văn:
1. Võ Văn Duyên Em (2007), Dạy học kiến tạo – Tương tác và sự vận dụng
trong dạy học phần phi kim hóa học lớp 10 THPT ban nâng cao, Luận văn
cao học, ĐHSP Hà Nội.
2. Lê Thanh Hùng (2009), Phương pháp dạy học kiến tạo và vận dụng trong
dạy học phần hiđrocacbon lớp 11 nâng cao THPT, Luận văn cao học,
ĐHSP TP. HCM.
3. Hồ Thị Mỹ Dung (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học
chương “Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol” Hóa học lớp 11 THPT,
Luận văn cao học, ĐHSP TP. HCM.
4. Nguyễn Thụy Phương Thy (2011), Vận dụng lý thuyết kiến tạo nâng cao
chất lượng bài lên lớp phần Hiđrocacbon Hóa học 11 THPT, Luận văn
cao học, ĐHSP TP. HCM.
...
Các luận văn trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số
nội dung trong chương trình hóa học THPT nhằm nâng cao chất lượng dạy và
học.

Luận án:
1. Lương Việt Thái (2006), Nghiên cứu tổ chức quá trình dạy học một số nội
dung vật lí trong môn khoa học tiểu học và môn vật lí ở THCS trên cơ sở
vận dụng tư tưởng của lý thuyết kiến tạo, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học,
trường Đại học Vinh.
2. Võ Văn Duyên Em (2012), Nghiên cứu đổi mới phương pháp dạy học
phần hóa học phi kim ở trường THPT theo hướng dạy học kiến tạo –
tương tác với sự trợ giúp của công nghệ thông tin, Luận án Tiến sĩ Giáo
dục học, ĐHSP Hà Nội.
....
Các luận án trên đã nghiên cứu về LTKT, vận dụng nó vào dạy học một số nội
dung trong chương trình vật lí (THCS), hóa học (THPT), có sự trợ giúp của công
nghệ thông tin nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.
Các công trình nghiên cứu đã nghiên cứu tổng quan về LTKT, lý thuyết tương
tác; tìm hiểu các luận điểm, cơ sở cơ bản của LTKT, xây dựng qui trình tổ chức,
đề ra một số yêu cầu và các biện pháp sư phạm trong việc tổ chức dạy học toán
học, lí học, hóa học, kĩ thuật ở trường THCS, THPT theo LTKT. Đồng thời, các
tác giả cũng xây dựng cơ sở lí luận của phương pháp DHKT dựa trên cấu trúc ba
bình diện của PPDH theo Bernd Meier và vận dụng LTKT vào giảng dạy một số
nội dung cụ thể trong chương trình THCS, THPT.
Tuy nhiên, các công trình chưa nghiên cứu sâu về bài tập kiến tạo, đưa bài tập
vào dạy học theo LTKT.
1.2. PPDH
1.2.1. Khái niệm [14, 23]
Phương pháp là cách thức, con đường, phương tiện để đạt tới mục đích nhất
định, để giải quyết những nhiệm vụ nhất định [23, tr.158].
PPDH là cách thức làm việc của thầy và trò trong sự phối hợp thống nhất dưới
sự chỉ đạo của thầy nhằm làm cho trò tự giác, tích cực, tự lực đạt tới mục đích
dạy học [14, tr.23].
PPDH có các đặc điểm sau:
- Được định hướng bởi mục đích dạy học.
- Thực hiện thống nhất chức năng đào tạo và giáo dục.

- Có sự thống nhất của phương pháp dạy và phương pháp học.
- Có sự thống nhất của logic nội dung dạy học và logic tâm lí nhận thức.
- Có sự thống nhất của cách thức hành động và phương tiện dạy học.
- Có mặt bên ngoài và bên trong, có mặt khách quan và chủ quan.
1.2.2. Mô hình ba bình diện của PPDH [35, tr.10]
Mô hình ba bình diện của PPDH do Bernd Meier thiết kế gồm ba thành phần
chính: quan điểm dạy học, PPDH theo nghĩa hẹp và kĩ thuật dạy học. Mô hình
này được trình bày ở hình 1.1:
Hình 1.1. Mô hình ba bình diện của PPDH (Bernd Meier)
Quan điểm dạy học là những định hướng tổng thể cho các hành động phương
pháp, trong đó có sự kết hợp giữa các nguyên tắc dạy học, những cơ sở lý thuyết
của LLDH, những điều kiện dạy học và tổ chức cũng như những định hướng về
vai trò của GV và HS trong quá trình dạy học.
Là những định hướng mang tính chiến lược, cương lĩnh, là mô hình lý
thuyết của PPDH. Ví dụ: Quan điểm dạy học lấy HS làm trung tâm, dạy học hợp
tác, dạy học tích cực,...
PPDH: Ở bình diện trung gian, khái niệm PPDH được hiểu với nghĩa hẹp
(PPDH cụ thể), là những hình thức, cách thức hành động của GV và HS nhằm
thực hiện những mục tiêu dạy học xác định, phù hợp với nội dung và điều kiện
dạy học cụ thể. Ví dụ: Dạy học nêu vấn đề, dạy học theo dự án, đàm thoại,...
Bình diện trung gian
Bình diện vĩ mô
Phương pháp
vi mô
Phương pháp
cụ thể
Phương pháp
vĩ mô
Bình diện vi mô KĨ THUẬT DẠY HỌC
PPDH
(theo nghĩa hẹp)
QUAN ĐIỂM
DẠY HỌC

PPDH cụ thể quy định những mô hình hành động của GV và HS.
Kĩ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV trong các
tình huống, hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học.
Các kĩ thuật dạy học chưa phải là các PPDH độc lập, mà là những thành
phần của PPDH. Ví dụ: Trong phương pháp thảo luận nhóm, có các kĩ thuật dạy
học như kĩ thuật chia nhóm, kĩ thuật đặt câu hỏi,...
1.2.3. Đổi mới PPDH ở nước ta hiện nay
1.2.3.1. Những xu hướng đổi mới PPDH [46]
Trên thế giới và ở nước ta hiện nay, đang có rất nhiều công trình nghiên cứu,
thử nghiệm về đổi mới PPDH theo các hướng khác nhau. Sau đây là một số xu
hướng đổi mới cơ bản:
- Phát huy tính tích cực, tự lực, chủ động, sáng tạo của người học,
chuyển trọng tâm hoạt động từ GV sang HS, chuyển lối học từ thông báo tái hiện
sang tìm tòi, khám phá và tạo điều kiện cho HS học tập tích cực, chủ động và
sáng tạo.
- Phục vụ ngày càng tốt hơn hoạt động tự học và phương châm học suốt
đời, không chỉ dạy kiến thúc mà còn dạy cách học, trang bị cho HS phương pháp
học tập, phương pháp tự học để thực hiện phương châm học suốt đời.
- Tăng cường rèn luyện năng lực tư duy, khả năng vận dụng kiến thức
vào cuộc sống thực tế, chuyển từ lối học nặng nề về tiêu hóa kiến thức sang lối
học coi trọng việc vận dụng kiến thức.
- Cá thể hóa việc dạy học. Việc dạy học phải thích ứng với năng lực và
điều kiện của từng người học ở mức độ từ thấp đến cao. Biện pháp: chia nhỏ lớp,
dạy học theo nhóm nhỏ,...
- Tăng cường sử dụng thông tin trên mạng, sử dụng tối ưu các phương
tiện dạy học, đặc biệt là tin học và công nghệ thông tin vào dạy học.
- Từng bước đổi mới việc kiểm tra đánh giá, giảm việc kiểm tra trí nhớ
đơn thuần, khuyến khích việc kiểm tra khả năng suy luận, vận dụng kiến thức; sử
dụng nhiều loại hình kiểm tra thích hợp với từng môn học.
- Gắn dạy học với nghiên cứu khoa học với mức độ ngày càng cao (theo
sự phát triển của HS, theo cấp học, bậc học).
- Dạy học hợp tác.

1.2.3.2. Định hướng đổi mới PPDH [1]
Định hướng đổi mới PPDH đã được xác định trong Nghị quyết Trung ương 4
khóa VII (1 – 1993), Nghị quyết Trung ương 2 khóa VIII (12 – 1996), được thể
chế hóa trong Luật giáo dục (2005), được cụ thể hóa trong các Chỉ thị của Bộ
Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt là chỉ thị số 14 (4 – 1999).
Luật giáo dục, điều 28.2, đã ghi “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát
huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS, phù hợp với đặc điểm từng
lớp học, từng môn học, bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn luyện kĩ năng vận
dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú
học tập cho HS”.
Có thể nói cốt lõi của đổi mới PPDH là hướng tới hoạt động học tập chủ động,
chống lại thói quen học tập thụ động.
Đổi mới PPDH không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp truyền thống mà
phải vận dụng một cách hiệu quả các PPDH hiện có theo quan điểm dạy học tích
cực kết hợp với các PPDH hiện đại.
1.3. DHKT
1.3.1. Các khái niệm [23, 27, 29, 34, 49, 68, 69]
1.3.1.1. Kiến tạo
Theo từ điển Tiếng Việt, “kiến tạo” là xây dựng nên một cái gì đó [49, tr.23].
Như vậy, “kiến tạo” là một động từ chỉ hoạt động của con người tác động lên một
đối tượng nhằm tạo nên một đối tượng mới theo nhu cầu bản thân.
Về mặt LLDH, theo Mebrien và Brandt (1997) thì: “Kiến tạo là một cách tiếp
cận “dạy” dựa trên nghiên cứu về việc “học” với niềm tin rằng tri thức được kiến
tạo nên bởi mỗi cá nhân người học sẽ trở nên vững chắc hơn rất nhiều so với việc
nó được nhận từ người khác” [23, tr.250].
Theo Brooks (1993): “Quan điểm về kiến tạo trong dạy học khẳng định rằng
HS cần phải tạo nên những hiểu biết về thế giới bằng cách tổng hợp những kinh
nghiệm mới vào trong những cái mà họ đã có trước đó. HS thiết lập nên những
quy luật thông qua sự phản hồi trong mối quan hệ tương tác với những chủ thể và
ý tưởng”.
Năm 1999, M. Briner đã viết: “Người học tạo nên kiến thức của bản thân bằng
cách điều khiển những ý tưởng và cách tiếp cận dựa trên những kiến thức và kinh

nghiệm đã có, áp dụng chúng vào những tình huống mới hợp thành tổng thể
thống nhất giữa những kiến thức mới thu nhận được với những kiến thức đang
tồn tại trong trí óc” [27, tr.18 – 19].
Nhìn chung, các quan điểm nói trên có điểm chung đó là nhấn mạnh đến vai
trò chủ động của người học trong quá trình học tập và cách thức người học thu
nhận những tri thức cho bản thân.
1.3.1.2. Đồng hóa
Sự đồng hóa xuất hiện như một cơ chế gìn giữ cái đã biết trong trí nhớ và cho
phép người học dựa trên những khái niệm, kiến thức đã biết để giải quyết những
tình huống mới. Đó là quá trình chủ thể tiếp nhận khách thể, tức là chủ thể dùng
các kiến thức và kĩ năng sẵn có để xử lí các thông tin và tác động từ bên ngoài
nhằm đạt được mục tiêu nhận thức.
1.3.1.3. Điều ứng
Sự điều ứng xuất hiện khi người học vận dụng những kiến thức và kĩ năng
quen thuộc để giải quyết những tình huống mới nhưng đã không thành công. Vì
thế, để giải quyết tình huống này người học phải thay đổi, điều chỉnh, thậm chí
loại bỏ những kiến thức và kinh nghiệm đã có. Kết quả là tổ chức lại tư duy dẫn
đến một sự đồng hóa khác thỏa đáng hơn.
Đồng hóa và điều ứng đan kết chặt chẽ với nhau trong mỗi hoạt động nhận
thức từ khi sinh ra đến hết đời. Theo Piaget, thích nghi chính là sự cân bằng giữa
đồng hóa và điều ứng. Tuy nhiên, đây là cân bằng động vì cân bằng khi được tạo
ra ngay lập tức bị phá vỡ do xuất hiện quá trình đồng hóa mới trong quá trình
nhận thức để thích nghi, lại xuất hiện quá trình điều ứng, quá trình tiếp tục được
lặp đi lặp lại.
1.3.2. Bản chất DHKT
Bản chất của DHKT về thực chất là quá trình người học xây dựng nên những
kiến thức cho bản thân thông qua các hoạt động đồng hóa và điều ứng các kiến
thức và kĩ năng đã có để thích ứng với môi trường học tập mới.
Người học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do
người khác truyền dạy một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong một
môi trường tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa

hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những
tình huống mới, từ đó xây dựng những hiểu biết mới cho bản thân.
Dựa vào bản chất của DHKT, có thể chia kiến tạo trong dạy học ra thành ba
loại có ảnh hưởng lớn đến giáo dục, đó là:
- Kiến tạo nhận thức: Thuyết kiến tạo nhận thức được hình thành trên tư
tưởng của J. Piaget. Theo Peter E. Doolittle: “Kiến thức, theo cách nhìn của
thuyết kiến tạo nhận thức, là kết quả của sự chủ quan hóa chính xác và xây dựng
từ thế giới thực bên ngoài. Kết quả là cấu trúc nhận thức bên trong tương ứng với
cấu trúc chính xác tồn tại của thế giới thực” [54]. Có nghĩa là thuyết kiến tạo
nhận thức thừa nhận sự tồn tại thế giới khách quan và con người có khả năng
nhận thức thế giới thông qua hoạt động của mình.
Peter E. Doolittle chỉ rõ, trong thuyết kiến tạo nhận thức: “Học là một quá
trình xây dựng mô hình bên trong hay sự trình bày chính xác những cái tương tự
hay phản chiếu cấu trúc bên ngoài cái mà tồn tại trong thế giới thực”.
Như vậy, theo lý thuyết này, học là một quá trình tích cực nhận thức của chủ
thể. Trong quá trình dạy học, thông qua hoạt động đồng hóa và điều ứng, những
kiến thức mới được tiếp nhận làm thay đổi cấu trúc trí tuệ đã có, thiết lập sự cân
bằng mới giữa người học và môi trường.
- Kiến tạo xã hội: Người có công lớn xây dựng nên thuyết kiến tạo xã
hội là Vygotsky. Dựa trên cơ sở vững chắc là triết học Mac – Lenin, Vygotsky
đặc biệt nhấn mạnh đến vai trò của hoạt động xã hội trong quá trình hình thành
kiến thức, tư duy. Ông cho rằng ngay những ngày đầu tiên của quá trình phát
triển tâm lí của trẻ em, sự thích ứng của nó với môi trường được thực hiện bằng
các phương tiện xã hội thông qua những người xung quanh. “Con đường từ đồ
vật đến trẻ em và từ trẻ em đến đồ vật đều đi qua người khác... Con đường đi qua
người khác là con đường trung tâm duy nhất của sự phát triển trí tuệ” [40,
tr.539]. Và Bakhtin cũng chỉ rõ: “Chân lí thì không tìm kiếm được bên trong đầu
của cá nhân con người, nó thì được tạo thành giữa những người cùng tìm kiếm sự
thực trong quá trình đàm thoại tương tác giữa họ” [59]. Như vậy, thuyết này nhấn
mạnh đến vai trò của các yếu tố văn hóa, các điều kiện xã hội và sự tác động của
các yếu tố đó đến sự hình thành kiến thức. Kiến tạo xã hội hình thành kiến thức

thông qua các mối quan hệ chặt chẽ với các lĩnh vực xã hội. Và nhân cách của
HS được hình thành thông qua sự tương tác của họ với những người khác.
- Kiến tạo cơ bản: đề cao vai trò của mỗi cá nhân trong quá trình nhận
thức và cách thức xây dựng tri thức cho bản thân. Mặt mạnh của loại kiến tạo này
là khẳng định vai trò chủ đạo của HS trong quá trình dạy học, Straver (1995) có
nói: “Kiến thức là kiến thức của người học, không phải kiến thức của thế giới bên
ngoài”.
Tuy nhiên, do coi trọng quá mức vai trò của HS, nên HS bị đặt trong tình trạng
cô lập và kiến thức mà họ xây dựng được sẽ thiếu tính xã hội.
1.3.3. Các luận điểm cơ bản của LTKT [8]
1.3.3.1. Tri thức được kiến tạo một cách tích cực bởi chủ thể nhận
thức, không phải tiếp thu thụ động từ bên ngoài
Luận điểm này nhằm khẳng định vai trò quyết định của chủ thể trong quá trình
học tập. Trong lớp học kiến tạo, có sự chuyển hướng rõ rệt từ GV làm trung tâm
sang HS làm trung tâm. Lớp học không còn là nơi để GV “đổ” những kiến thức
vào các HS như các “chai rỗng”. Trong mô hình kiến tạo, HS được thúc giục để
hoạt động trong tiến trình học tập của chúng. GV đóng vai trò như là người cố
vấn, dàn xếp, nhắc nhở, giúp HS phát triển và đánh giá được những hiểu biết về
việc học của HS.
Ví dụ: Khi dạy về phản ứng thế H của nhóm –OH ancol, cụ thể như tác
dụng với kim loại kiềm,... ta không nên cung cấp kiến thức cho HS vì như thế,
HS sẽ rơi vào tình trạng thụ động và đa số HS hiểu bài, nhớ bài không được cặn
kẽ và không được lâu. Ta hãy giúp HS tự kiến tạo kiến thức cho chính mình bằng
vốn kiến thức sẵn có. GV có thể dẫn dắt từ cấu tạo của ancol: trong phân tử có
nhóm –OH phân cực (dựa vào sự chênh lệch độ âm điện giữa O và H) → nguyên
tử H trong nhóm –OH linh động và dễ bị thay thế bởi nguyên tử kim loại kiềm,...
Khi đó, HS sẽ nắm chắc và nhớ kiến thức lâu hơn.
1.3.3.2. Nhận thức là một quá trình thích nghi và tổ chức lại thế
giới quan của chính mỗi người. Nhận thức không phải là khám phá một thế
giới mà chủ thể nhận thức chưa từng biết tới
Trong quá trình học tập, có những kiến thức hoàn toàn mới lạ với HS, nhưng
cũng có những kiến thức mà các em đã biết, đã gặp trong cuộc sống hằng ngày.

Tuy nhiên, những hiện tượng đã gặp trong cuộc sống chỉ mang tính chất “kinh
nghiệm” mà không rõ cơ sở khoa học. Khi HS được học kiến thức liên quan đến
những hiện tượng đó trong trường học, HS sẽ hiểu rõ hơn và sẽ tự điều chỉnh lại,
khẳng định những “kinh nghiệm” trước nay đúng hoặc bác bỏ những gì mình đã
hiểu sai. Từ đó, HS sẽ xây dựng lại kiến thức, tổ chức lại thế giới quan cho bản
thân phù hợp với thực tế khách quan.
Ví dụ: HS có thể nghe mọi người đồn nhau hoặc tình cờ chứng kiến thấy
lửa “ma trơi” ở các khu nghĩa địa, nơi có xác người chết. HS có em sẽ được
người lớn giải thích theo khoa học, nhưng cũng có em không biết và tin đó là hồn
của những người chết lìa khỏi thể xác họ,... Đó chỉ là những “kinh nghiệm” HS
nhận được trong cuộc sống hằng ngày. Nhưng khi được học bài “Photpho”, HS
sẽ được nâng cao tầm hiểu biết của mình và giải thích hiện tượng trên như sau:
Những đầm lầy có sinh vật mục nát; nghĩa địa, nơi có xác người chết, xương
người,... là những nơi phân hủy, tạo thành một lượng photphin (PH3) và
điphotphin (P2H4). Điphotphin có khả năng tự bốc cháy trong không khí, khi
cháy nó làm cho photphin cũng cháy theo và kết quả là xuất hiện ngọn lửa “ma
trơi”, nhưng những người mê tín lại cho đó là hồn của những người chết lìa khỏi
thể xác họ.
Như vậy, nhận thức không phải là quá trình khám phá một thế giới hoàn toàn
xa lạ, mới mẻ với HS, mà có thể có những điều mà HS đã biết. Nhiệm vụ của GV
là phải tạo lập môi trường học tập cho HS có cơ hội khám phá, phản ánh những
“kinh nghiệm” của bản thân. Từ đó, HS điều chỉnh và tổ chức lại thế giới quan
cho riêng mình.
1.3.3.3. Học là một quá trình mang tính xã hội, trong đó HS dần
tự hòa mình vào các hoạt động trí tuệ của người xung quanh. Trong lớp học
mang tính kiến tạo, HS không chỉ tham gia vào việc khám phá, phát minh
mà còn tham gia vào cả quá trình xã hội bao gồm việc giải thích, trao đổi,
đàm phán và đánh giá
Luận điểm này khẳng định vai trò của sự tương tác giữa các cá nhân trong quá
trình học tập. Quá trình học tập không chỉ là quá trình diễn ra trong đầu óc của
mỗi cá nhân mà nó còn luôn có xu hướng vượt ra ngoài tạo nên sự xung đột giữa

các cá nhân trong quá trình nhận thức, đó là động lực quan trọng thúc đẩy quá
trình học tập của HS.
Ví dụ: Khi HS một mình giải một bài tập hóa, HS sẽ không biết chắc cách
làm của mình là đúng hay sai thế nào nếu không trao đổi với bạn bè, thầy cô
giáo, thậm chí có thể sẽ không học được những cách làm hay, nhanh gọn và
chính xác khác cũng có thể áp dụng để giải bài tập đó. Như vậy, kiến thức của
HS sẽ rất hạn chế.
1.3.3.4. Tri thức mới của mỗi cá nhân nhận được từ việc điều
chỉnh lại thế giới quan của họ cần phải đáp ứng được những yêu cầu mà tự
nhiên và thực trạng xã hội đặt ra
Luận điểm này định hướng cho việc dạy học theo quan điểm kiến tạo không
chệch khỏi mục tiêu của giáo dục phổ thông, tránh tình trạng HS phát triển một
cách quá tự do để dẫn đến hoặc là tri thức của HS thu được trong quá trình học
tập là quá lạc hậu, hoặc là quá xa vời với tri thức khoa học phổ thông, không phù
hợp với lứa tuổi và đòi hỏi của thực tiễn.
1.3.3.5. HS đạt được tri thức mới theo quá trình
Tri thức mới
Tri thức đã có Tư duy, kiểm nghiệm
Thích nghi
Tri thức HS đã có có thể do HS được học ở trường lớp, được đào tạo bài bản
nhưng cũng có thể là do kinh nghiệm. Nếu tri thức HS đã có do được học ở
trường lớp, được đào tạo bài bản thì tri thức đó là chính xác còn nếu do kinh
nghiệm thì tri thức đó có thể chính xác hoặc không chính xác. HS sẽ vận dụng tri
thức đã có của mình để tư duy, kiểm nghiệm, nếu đúng thì HS sẽ rút ra tri thức
mới cho mình, nếu sai thì HS sẽ cố gắng tìm lời giải đáp để thích nghi, từ đó uốn
nắn và hình thành tri thức mới cho mình.
Ví dụ 1: Từ đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin, hãy cho biết phản ứng
hóa học đặc trưng của các ankin.
Kiến tạo kiến thức mới cho HS qua bài tập trên
• HS vận dụng kiến thức cũ:
HS nêu đặc điểm cấu tạo phân tử của ankin: hiđrocacbon mạch hở, có 1 liên
kết ba trong phân tử.
đúng
sai

• HS tư duy:
Phân tử ankin có 1 liên kết ba gồm 1 liên kết σ và 2 liên kết π. Các liên kết
π kém bền vững nên trong một số phản ứng dễ bị đứt ra để tạo thành liên kết σ
với các nguyên tử khác. Vì thế, liên kết C≡C là trung tâm phản ứng gây ra phản
ứng hóa học đặc trưng cho ankin là phản ứng cộng.
• HS kiến tạo kiến thức:
Phản ứng hóa học đặc trưng của các ankin là phản ứng cộng.
Ví dụ 2: Al có phản ứng với H2O hay không ?
Kiến tạo kiến thức mới cho HS qua bài tập trên
• HS vận dụng kiến thức cũ:
- Kim loại kiềm có thế điện cực chuẩn nhỏ hơn so với thế điện cực của
hiđro ở pH=7 (
2 2
o
H O/H
E = –0,41 V) nên kim loại kiềm khử được nước dễ dàng,
giải phóng khí hiđro.
- Kim loại kiềm thổ cũng tương tự. Tuy nhiên, Mg tác dụng chậm với nước
ở nhiệt độ thường tạo ra Mg(OH)2, tác dụng nhanh với hơi nước ở nhiệt độ cao
tạo thành MgO. Be không tác dụng với H2O dù ở nhiệt độ cao.
• HS tư duy: Cũng vì lí do trên, thế điện cực của hiđro ở pH = 7 (
2 2
o
H O/H
E =
–0,41 V) cao hơn so với thế điện cực chuẩn của Al nên Al có thể khử được nước,
giải phóng khí hiđro.
HS kiểm nghiệm: HS làm thí nghiệm, thấy rằng Al hầu như không phản
ứng với H2O.
Vậy Al có phản ứng với H2O hay không, có còn dựa vào điều kiện: thế điện
cực chuẩn của Al so với thế điện cực chuẩn của hiđro ở pH = 7 (
2 2
o
H O/H
E =
–0,41 V) hay cần phải thêm điều kiện nào ?
• HS thích nghi: Khi Al phản ứng với H2O, tạo ra Al(OH)3 không tan trong
nước đã ngăn cản không cho Al tiếp xúc với H2O. Những đồ vật bằng nhôm
hàng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt độ nào cũng không xảy ra phản ứng vì
trên bề mặt của vật được phủ kín bằng màng Al2O3 rất mỏng (không dày hơn 10-
5
mm) rất mịn và bền chắc đã không cho nước và khí thấm qua.

• HS kiến tạo kiến thức: Al rất khó phản ứng với H2O vì khi Al phản ứng
với H2O, tạo ra Al(OH)3 không tan trong nước đã ngăn cản không cho Al tiếp
xúc với H2O. Những đồ vật bằng nhôm hàng ngày tiếp xúc với nước dù ở nhiệt
độ nào cũng không xảy ra phản ứng vì trên bề mặt của vật được phủ kín bằng
màng Al2O3 rất mỏng (không dày hơn 10-5
mm), rất mịn và bền chắc đã không
cho nước và khí thấm qua.
Đây có thể coi là quá trình học tập mang tính đặc thù của LTKT, thể hiện vai
trò chủ động, tích cực và phản ánh sự sáng tạo không ngừng của HS trong quá
trình học tập. Nếu như ở phương pháp giảng dạy giải quyết vấn đề, những vấn đề
được đặt ra là những tri thức đã được “xác lập” qua nhiều thế hệ, được thế giới
công nhận và HS được chỉ dẫn tới đó để xác lập tri thức, biến tri thức đó thành
của mình thì trong phương pháp DHKT, những kiến thức tiếp cận HS là những
“kinh nghiệm” có trong bản thân mỗi HS, và hệ thống kiến thức đó sẽ được chính
bản thân HS xây dựng nên bằng quá trình đồng hóa và điều ứng. Vì vậy, tri thức
mà mỗi người có được là không hoàn toàn giống nhau, thậm chí là quá xa vời
hay lạc hậu so với tri thức khoa học phổ thông, so với lứa tuổi hay thực tiễn cuộc
sống. Do đó, GV cần phải theo sát HS, kiểm tra tri thức của HS trước mắt có đạt
chuẩn kiến thức, kĩ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành, nếu có phần vượt
hơn chuẩn thì nên khuyến khích. Với cách học như thế này, HS sẽ tự lực bản thân
tìm được tri thức mới cho mình, không thụ động và HS sẽ khắc sâu kiến thức
hơn.
1.3.4. Cơ sở lí luận của dạy học theo LTKT [67, 68]
Dạy học theo LTKT được xây dựng dựa trên các cơ sở lí luận sau:
1.3.4.1. Học trong hoạt động
Học là một hoạt động đặc thù của con người, trong đó người học vừa là chủ
thể, vừa là đối tượng tác động. Bởi vậy, cách tốt nhất là học trong hoạt động và
thông qua hành động. Do đó, GV phải tổ chức tình huống để đưa HS vào hành
động, nhờ đó HS kiến tạo được kiến thức, phát triển trí tuệ và nhân cách.
1.3.4.2. Học là sự vượt qua khó khăn về nhận thức
Những quan niệm sai lầm thường tạo nên những trở lực cho HS trong quá
trình nhận thức. Vì thế, người ta nói rằng dạy học là xây dựng cái mới trên nền
cái cũ.

1.3.4.3. Học trong sự tương tác
Sự tương tác trong học tập giúp HS hiểu rõ và nắm vững hơn các kiến thức
khoa học. Nhờ đó, việc học của HS sẽ thuận lợi và hiệu quả hơn. Thông qua thảo
luận, tranh luận; kiến thức đến với HS sẽ tự nhiên hơn, không áp đặt và gượng
ép.
1.3.4.4. Học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề
Những tình huống có vấn đề trong học tập sẽ tạo cho HS hứng thú và nhu cầu
tìm cách giải quyết. Đây chính là yếu tố tạo nên sự tích cực của hoạt động nhận
thức ở HS.
1.3.5. Vai trò của việc DHKT cho HS ở trường THPT
1.3.5.1. Giúp HS tự kiến tạo kiến thức
Yêu cầu của LLDH hiện đại là không những truyền thụ tri thức cho HS mà
phải coi trọng đặc biệt việc truyền thụ phương pháp, giúp HS có được phương
pháp học tốt. Đứng trước một vấn đề cụ thể, nếu có được hệ thống các tri thức
phương pháp đầy đủ, HS sẽ dễ dàng tiến hành nhiều hoạt động tìm tòi, khám phá
các tri thức mới.
1.3.5.2. Giúp HS hình dung được sự hình thành và phát triển của
tri thức, hiểu rõ hơn được bản chất của tri thức
HS tự chính mình tìm ra tri thức mới thì phải tìm hiểu, phân tích, tổng hợp, so
sánh,... dự đoán, kiểm nghiệm, thậm chí trải qua các mâu thuẫn giữa các tri thức
đã có và trong quá trình tìm hiểu. Khi đã rút ra cho mình tri thức mới, chắc chắn
HS sẽ hiểu sâu sắc, hình dung được sự hình thành và phát triển của tri thức, hiểu
rõ hơn được bản chất của tri thức.
1.3.5.3. Góp phần quyết định trong việc hình thành, bồi dưỡng các
thao tác tư duy của HS, trên cơ sở đó rèn luyện cho HS khả năng sáng tạo
HS trong quá trình tự kiến tạo kiến thức cho bản thân, đã phải tìm kiếm tài
liệu, liên hệ kiến thức cũ với những gì mình đang tìm hiểu, xây dựng kiến thức
mới cho mình. HS phải phân tích, so sánh, tổng hợp, cụ thể hóa, trừu tượng hóa,
khái quát hóa,... Qua đó, hình thành, bồi dưỡng các thao tác tư duy và trên cơ sở
đó rèn luyện khả năng sáng tạo của HS. Sáng tạo là một trong những kĩ năng vô
cùng quan trọng đối với HS. Có sáng tạo thì HS mới tìm ra được những cái mới,

những kiến thức mới, những đóng góp mới và những HS này sẽ nổi trội hơn các
HS khác.
1.3.5.4. Chuẩn bị tốt nhất cho HS ứng xử và giải quyết những tình
huống tương tự trong học tập cũng như trong cuộc sống
Kiến thức và kinh nghiệm đã có là nền tảng làm nảy sinh kiến thức mới. Trên
cơ sở kiến thức, kinh nghiệm đã có; HS thực hiện các phán đoán, nêu các giả
thuyết và tiến hành hoạt động kiểm nghiệm kết quả bằng con đường suy diễn
logic. Nếu giả thuyết phán đoán không đúng thì phải tiến hành điều chỉnh lại
phán đoán và giả thuyết, sau đó kiểm nghiệm lại để đi đến kết quả mong muốn,
dẫn đến sự thích nghi với tình huống và tạo ra kiến thức mới.
Song song với việc hình thành kiến thức là sự hình thành các hành động trí
tuệ. Mỗi một kiến thức được hình thành đồng thời với việc HS chiếm lĩnh được
cách thức tạo ra kiến thức đó (tri thức về phương pháp), nghĩa là hình thành các
thao tác trí tuệ tương ứng. Điều đó nói lên rằng mỗi khái niệm, mỗi quy luật của
môn học cần được lí giải tường minh trước khi tiến hành tổ chức ở HS để HS
hành động với từng nhiệm vụ cụ thể, giải quyết từng nhiệm vụ cho tới khi hoàn
thành nhiệm vụ.
1.3.6. Các yêu cầu đối với việc tổ chức quá trình DHKT [49, tr.41; 22]
1.3.6.1. Xác định rõ mối quan hệ và nhiệm vụ của GV và HS
Theo quan điểm của LTKT, trong quá trình dạy học luôn luôn tồn tại hai mối
quan hệ cơ bản, đó là: mối quan hệ giữa GV – HS và HS – HS. Nhiều nhà nghiên
cứu khi phân tích mối quan hệ trong quá trình dạy học đã thống nhất quan điểm
như sau: HS hợp tác với nhau để tiến hành các hoạt động nhận thức một cách tự
giác, tích cực và sáng tạo dưới sự hướng dẫn của GV. Các nhà nghiên cứu cũng
chỉ ra rằng mối quan hệ thầy áp đặt – trò phục tùng không phát huy được tính độc
lập và sáng tạo của người học. Người học không có được hứng thú, sự tự tin và
sự tôn trọng trong quá trình học tập. Ngược lại, họ luôn thấy gò bó, lo lắng và
thậm chí là sợ hãi. Do vậy, trong việc tổ chức dạy học theo quan điểm của
LTKT, người GV cần xây dựng được mối quan hệ thầy trò thân thiện, giúp HS tự
tin và thoải mái trong quá trình học tập.
Trong tiến trình dạy học theo quan điểm của LTKT, việc xác định rõ nhiệm vụ
của GV và HS trong quá trình dạy học là một điều hết sức quan trọng. GV và HS

cùng nhau làm việc, tuy nhiên với vai trò và nhiệm vụ khác nhau. GV là người
thiết kế, tổ chức và điều khiển quá trình dạy học nhưng tất cả các hoạt động của
GV đều phải hướng đến HS, mọi hoạt động của GV sẽ trở nên vô nghĩa nếu HS
không tích cực chủ động đón nhận nó. HS là người tiếp nhận tình huống có vấn
đề, tích cực, chủ động, tiến hành các hoạt động nhận thức: phát hiện vấn đề, xây
dựng kiến thức mới và củng cố hệ thống kiến thức đã có.
1.3.6.2. Mối quan hệ của GV và HS đối với tri thức khoa học
Quá trình dạy học là quá trình tác động của GV và HS đến một đối tượng
chung đó là tri thức khoa học. Tuy nhiên, mối quan hệ của GV và HS đối với tri
thức là khác nhau, thể hiện ở:
- Việc lựa chọn tri thức: Việc lựa chọn tri thức cho một giờ dạy (hoặc
buổi dạy) là hết sức quan trọng, vì nó liên quan đến mục tiêu của giờ dạy đó,
những hệ thống phương pháp đi kèm với nó và các điều kiện khác nữa. Trong xu
hướng dạy học hiện nay, người lựa chọn tri thức là HS. Tuy nhiên, hình thức này
chưa được phổ biến, việc lựa chọn tri thức chủ yếu vẫn thuộc về GV, dựa vào
chuẩn chung là chương trình và SGK.
- Cách tác động đến tri thức: Đối với GV, quá trình tác động đến tri thức
là quá trình chuyển từ trong ý thức ra bên ngoài để “chuyển” đến cho HS. Để
chuẩn bị tri thức khoa học cho một giờ dạy, GV phải tiến hành quá trình chuyển
hóa sư phạm: Tri thức khoa học → tri thức chương trình → tri thức dạy học.
Trong đó, tri thức dạy học là mục tiêu của GV và HS, là kết quả của quá trình
chuyển hóa sư phạm của GV từ tri thức chương trình sang tri thức dạy học. Đối
với HS, việc tác động lên tri thức khoa học lại là quá trình “chuyển” từ ngoài vào
trong ý thức của họ, HS phải tiến hành các thao tác tư duy để chiếm lĩnh tri thức
đó. Theo DHKT, GV “chuyển” tri thức khoa học đến cho HS thông qua việc tổ
chức các tình huống có vấn đề, tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề.
Còn đối với HS, HS “tiếp nhận” các tri thức đó thông qua việc phát hiện và giải
quyết vấn đề dưới sự hướng dẫn của GV, qua đó xây dựng tri thức mới cho bản
thân, đồng thời củng cố các kiến thức và kĩ năng sẵn có.
1.3.6.3. Tạo nhu cầu và hứng thú học tập cho HS
Nhu cầu và hứng thú học tập là điều kiện quan trọng trong quá trình học tập,
nó giúp HS hướng sự chú ý của mình vào hoạt động học tập, bồi dưỡng trí tò mò

khoa học và lòng ham hiểu biết, cần cù, nhẫn nại,... Vì vậy, việc tạo nhu cầu và
hứng thú cho người học là vô cùng quan trọng và GV có thể tạo hứng thú cho HS
bằng nhiều cách như gây không khí làm việc một cách nhanh chóng, tác phong
chan hòa,... đặc biệt là luôn khéo léo đặt HS vào tình huống có vấn đề.
1.3.6.4. Coi trọng những kiến thức và kinh nghiệm đã có của
người học
Theo quan điểm của LTKT thì bản chất của quá trình học tập là quá trình
người học đồng hóa và điều ứng các kiến thức và kĩ năng sẵn có sao cho thích
ứng với môi trường học tập mới. Do vậy, các kiến thức và kĩ năng sẵn có của
người học là một trong các tiền đề quan trọng để giúp GV lựa chọn tri thức dạy
học và các PPDH phù hợp. Theo nghiên cứu của các nhà tâm lí học, quá trình tư
duy của HS chỉ đạt hiệu quả cao khi những câu hỏi hoặc những tình huống có
vấn đề được đặt ra phải nằm trong vùng phát triển gần nhất của HS. Vùng phát
triển gần nhất là vùng phát triển tương ứng với trình độ của HS có thể đạt được
với sự giúp đỡ của GV và bạn bè, khi đó HS sẽ có thể tìm được câu trả lời với sự
nỗ lực cao nhất. Các câu hỏi gọi là nằm trong vùng phát triển gần nhất nếu nó
thỏa mãn các yêu cầu sau: Câu hỏi đó chứa đựng các kiến thức cao hơn trình độ
hiện tại của HS, HS cảm thấy vừa sức.
Thực tiễn dạy học cho thấy trước khi dạy về một khái niệm nào đó, HS có thể
đã có những hiểu biết nhất định về vấn đề đó qua kinh nghiệm sống hoặc do
những suy luận về những vấn đề tương tự mà HS đã biết. Có những quan niệm
đúng tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình tư duy, nhưng cũng có những quan
niệm chưa đầy đủ hoặc sai sẽ gây trở ngại cho quá trình tư duy của HS, nhưng tất
cả những kinh nghiệm đó đều có tác dụng kích thích tư duy của người học nếu
GV biết cách sử dụng chúng.
Do vậy, trong quá trình dạy học, GV cần có những quan tâm và cách xử lí sư
phạm đặc biệt với những quan niệm sai hoặc chưa đầy đủ của HS. Quá trình dạy
học không chỉ có nhiệm vụ xây dựng kiến thức mới cho HS mà còn giúp HS tự
điều chỉnh các quan niệm sẵn có của mình cho phù hợp với các tri thức khoa học.
1.3.6.5. Tạo môi trường học tập – Trong đó, HS có điều kiện thuận
lợi để thảo luận, trao đổi ý tưởng của mình với bạn bè và GV

Ngoài việc tạo ra những tình huống có vấn đề, tạo cho mỗi HS nhận thấy nhu
cầu, nhiệm vụ giải quyết vấn đề thì GV cần phải tạo được môi trường học tập
tích cực, bố trí các điều kiện để tổ chức cho HS giao tiếp với nhau, hướng dẫn
HS trình bày và thảo luận các vấn đề của mình, đồng thời phải biết lắng nghe,
phân tích, đánh giá các ý kiến của người khác. Khi đó, GV sẽ tham gia vào cuộc
trao đổi như là thành viên trong lớp học, điều khiển quá trình thảo luận một cách
khéo léo. Ngoài việc giúp đỡ HS giải quyết vấn đề, GV còn thu được các thông
tin ngược kịp thời và thường xuyên.
1.3.6.6. GV phải là người chủ động trong việc điều khiển hoạt
động nhận thức của HS
Sau khi tạo tình huống có vấn đề cho HS, để nhận biết và giải quyết được vấn
đề thì HS phải tiến hành các hoạt động tư duy. Như vậy, điều khiển hoạt động
của HS chính là điều khiển các hoạt động tư duy nếu GV hiểu rõ quá trình tư duy
của HS.
Theo cách tiếp cận của Phạm Minh Hạc, tư duy có những thao tác và phẩm
chất như sau:
Các thao tác tư duy bao gồm: phân tích, tổng hợp, so sánh, cụ thể hóa,
trừu tượng hóa, khái quát hóa. Thao tác phân tích để tìm ra những đặc điểm, bản
chất của đối tượng, thao tác so sánh dùng để chỉ ra những điểm chung và những
điểm riêng của các đối tượng,... Các thao tác tư duy được thực hiện thành thạo sẽ
trở thành các phẩm chất trí tuệ bền vững. Các phẩm chất trí tuệ bao gồm: tính
định hướng, chiều sâu, bề rộng, tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính độc lập, tính
phê phán, tính nhất quán và tính khái quát. Giữa các thao tác tư duy và các phẩm
chất trí tuệ có mối liên hệ tương hỗ với nhau. Các thao tác tư duy là nguồn gốc
sinh ra các phẩm chất trí tuệ; ngược lại, các phẩm chất trí tuệ phát triển trở lại,
thúc đẩy các thao tác tư duy ở mức độ cao hơn. Do vậy, để phát triển phẩm chất
trí tuệ thì trong quá trình dạy học, GV phải tạo điều kiện để HS biết và thực hiện
các thao tác tư duy nhiều lần và ở nhiều tình huống khác nhau.
1.3.6.7. Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và giúp HS tự kiểm tra
đánh giá
Một trong các yếu tố quan trọng giúp GV có thể điều kiển quá trình dạy học
đạt hiểu quả đó chính là việc thu thập các thông tin ngược.

Do vậy, việc kiểm tra đánh giá nhằm giúp GV thu được các thông tin ngược
để kịp thời điều chỉnh quá trình dạy học sao cho đạt được hiệu quả cao nhất. Bên
cạnh đó, việc giúp cho HS thường xuyên tự kiểm tra, tự đánh giá cũng là một yêu
cầu quan trọng vì nhờ đó, HS có thể biết được những mặt mạnh, mặt yếu của bản
thân, mức độ đạt được các yêu cầu đặt ra, từ đó sẽ có quyết định cho quá trình
học tập của mình.
1.3.7. Vai trò của GV và HS trong DHKT
1.3.7.1. Đối với GV
Trong DHKT, GV không phải truyền thụ kiến thức một chiều, mà là người
thiết kế các tình huống học tập, nêu vấn đề; là người biên soạn, giới thiệu tài liệu
học tập, điều phối mọi hoạt động trong lớp học, tiếp nhận những phản hồi, điều
chỉnh hoạt động học đi đúng hướng, luôn bên cạnh người học với vai trò nhà tư
vấn, tạo môi trường cho người học kiến tạo kiến thức cho mình.
GV cũng là người “cộng tác thám hiểm” với HS hay nói cách khác, GV cũng
là người học với HS vì việc học tập và xây dựng kiến thức cũng diễn ra thông
qua mối quan hệ xã hội, GV, HS, bạn bè,... Do đó, khi GV cùng tham gia học
tập, trao đổi với HS thì mỗi HS có được cơ hội giao tiếp với nhau và với GV. Từ
đó, mỗi HS có thể diễn đạt thành lời những suy nghĩ, những thắc mắc của mình,
có thể đưa ra lời giải thích hoặc chứng minh. Và chính lúc đó, GV sẽ trao đổi, trả
lời hoặc đòi hỏi những câu hỏi mở rộng hơn, đào sâu hơn những vấn đề mà các
em vừa nói, đồng thời cũng giúp HS tổng hợp các ý kiến để trả lời những thắc
mắc của mình.
Do đó, có thể nêu ra một số vai trò của GV trong DHKT như sau (tổng hợp từ
các tài liệu [19], [26], [28], [50], [53], [54], [56], [58], [60]):
- GV có vai trò quan trọng trong việc giúp HS kiến tạo kiến thức, GV
cần nhận thức được kiến thức mà HS đã có được trong những giai đoạn khác
nhau để đưa ra những lời hướng dẫn thích hợp, lời hướng dẫn phải thỏa mãn ba
yêu cầu sau:
+ Lời hướng dẫn phải dựa trên những gì mà HS đều biết.
+ Lời hướng dẫn phải hướng đến các ý tưởng của HS phát triển tự
nhiên như thế nào.

+ Lời hướng dẫn phải giúp cho HS có sự năng động tinh thần khi
học môn học.
- GV khuyến khích, chấp nhận sự tự điều khiển và sáng kiến của người
học.
- GV tích cực tìm hiểu kiến thức đã có và nhu cầu học tập của HS.
- GV khuyến khích HS trao đổi, tranh luận với nhau và cả với GV, cũng
như thay đổi cách hướng dẫn và thay đổi nội dung khi cần thiết.
- GV khuyến khích tư duy phê phán và tìm hiểu các vấn đề trong những
tình huống bằng các câu hỏi tư duy hay các câu hỏi mở.
- GV theo dõi những câu hỏi và tìm hiểu cẩn thận những phản hồi ban
đầu của HS đối với vấn đề, tình huống đưa ra.
- GV đặt HS vào những tình huống có thể thách thức những quan niệm
trước đó của HS bằng những vấn đề có thể gây ra mâu thuẫn với giả thuyết ban
đầu của HS và sau đó, động viên HS thảo luận với nhau.
- GV giúp HS nhận ra các quan niệm sai lầm của mình và tự giác khắc
phục chúng.
- GV dành thời gian để HS xây dựng mối liên kết và tạo ra các sơ đồ
nhận thức khi học kiến thức mới.
- GV hướng dẫn người học cách học, cách điều chỉnh các kĩ năng học tập
và cách định hướng, điều khiển những nỗ lực học tập.
- GV tạo động cơ đam mê học tập cho HS.
- GV tổ chức cho HS vận dụng kiến thức thu nhận.
- GV tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
1.3.7.2. Đối với HS (tổng hợp từ các tài liệu [26], [28], [29], [56],
[57], [59], [60])
- Người học phải chủ động và tích cực trong việc đón nhận tình huống
học tập mới, chủ động trong việc sử dụng những kiến thức và kĩ năng đã có vào
khám phá tình huống học tập mới.
- Người học phải chủ động bộc lộ những quan điểm và những khó khăn
của mình khi đứng trước tình huống học tập mới. HS đạt được tri thức, tư duy và
nhân cách qua quá trình dự đoán, kiểm nghiệm, thất bại từ đó rút ra bài học cần
thiết.

- Người học phải tích cực trong việc thảo luận và trao đổi thông tin với
bạn bè và GV. Việc trao đổi này phải xuất phát từ nhu cầu của chính bản thân
trong việc tìm những giải pháp để giải quyết các tình huống học tập hoặc khám
phá sâu hơn các tình huống đã có.
- Người học phải tự điều chỉnh lại kiến thức của bản thân sau khi đã lĩnh
hội được các tri thức mới thông qua việc giải quyết các tình huống trong học tập.
- HS không chỉ chú trọng vào quá trình thu nhận kiến thức mà còn nắm
cách học, mô tả được những nhiệm vụ cần thực hiện để giải quyết vấn đề.
- HS phải có kĩ năng sử dụng các phương tiện học tập thành thạo như
biết khai thác thông tin trên Internet, sử dụng các phần mềm,...
- HS nỗ lực biến những ý tưởng trong học tập thành sản phẩm cụ thể.
- HS học, thực hiện đánh giá người khác và tự đánh giá bản thân.
Khi HS trình bày bằng ngôn ngữ riêng những hiểu biết của mình, các HS sẽ
nhận thức được rõ những quan niệm của mình, tự xem xét lại và có những điều
chỉnh cần thiết. Ngoài ra, việc trao đổi, thảo luận cũng làm xuất hiện và làm rõ
những ý kiến nhất trí và không nhất trí. Qua đó, HS nhận thức rõ hơn về quan
niệm, hiểu biết của mình và nhận được những ý kiến từ các bạn khác. Có thể thấy
rằng việc tham gia như vậy sẽ tạo cho HS có cơ hội để tự khẳng định mình và tìm
thấy hứng thú trong học tập. GV cần giúp HS có nhận thức rằng khi tranh luận,
đánh giá các ý kiến, họ đang cùng nhau xây dựng những “hiểu biết tốt hơn”.
Cần lưu ý rằng, tuy đề cao vai trò trung tâm của người học trong quá trình dạy
học, nhưng quan điểm kiến tạo không làm lu mờ vai trò tổ chức và điều khiển
quá trình dạy học của GV. Trong DHKT, thay cho việc nỗ lực giảng giải, thuyết
trình nhằm truyền thụ tri thức cho HS thì GV phải là người chuyển hóa các tri
thức khoa học thành các tri thức dạy học với việc xây dựng các tình huống dạy
học chứa đựng các tri thức cần lĩnh hội, tạo dựng nên các môi trường mang tính
xã hội để HS kiến tạo, khám phá nên kiến thức cho mình.
Trong tất cả các xu hướng dạy học hiện nay, dạy học theo LTKT có tiếng nói
mạnh mẽ trong giáo dục. LTKT đã và đang là một vấn đề mang tính xã hội, được
chấp nhận như một ngôn ngữ của xã hội. Tuy nhiên, việc áp dụng LTKT trong
dạy học là rất khó. Việc dạy học theo LTKT đòi hỏi thời gian lớn và yêu cầu cao
về năng lực của GV. Bất kì người GV nào muốn dùng LTKT để chuyển tải kiến

thức đều có thể thất bại. Muốn thành công trong việc sử dụng LTKT thì phải dạy
học theo quan điểm HS tự xây dựng kiến thức cho chính mình. Việc dạy học theo
LTKT lôi cuốn, hấp dẫn HS nhưng nó đòi hỏi sự nỗ lực, cố gắng của cả GV và
HS.
LTKT là lý thuyết về việc học nhằm phát huy tối đa vai trò tích cực và chủ
động của người học trong quá trình học tập. LTKT quan niệm quá trình học là
học trong hoạt động, học là vượt qua chướng ngại, học thông qua sự tương tác xã
hội và học thông qua hoạt động giải quyết vấn đề. Tương thích với quan điểm
này về quá trình học tập, LTKT quan niệm quá trình dạy học là quá trình GV chủ
động tạo ra các tình huống học tập giúp HS thiết lập các tri thức cần thiết, GV
kiến tạo bầu không khí tri thức và xã hội tích cực giúp người học tự tin vào bản
thân và tích cực học tập, GV phải luôn giao cho HS những bài tập giúp họ tái tạo
cấu trúc tri thức một cách thích hợp và giúp đỡ HS xác nhận tính đúng đắn của
các tri thức vừa kiến tạo.
Như vậy, LTKT là một lý thuyết mang tính định hướng mà dựa vào đó, GV
lựa chọn và sử dụng một cách có hiệu quả các PPDH mang tính kiến tạo đó là:
phương pháp khám phá có hướng dẫn, học hợp tác, phát hiện và giải quyết vấn
đề. Trong quá trình dạy học, GV phải là người biết phối hợp và sử dụng các
PPDH mang tính kiến tạo và các PPDH khác một cách hợp lí sao cho quá trình
dạy học đáp ứng được yêu cầu của xã hội, phát triển toàn diện con người.
1.3.8. Môi trường học tập kiến tạo [70]
Cơ sở để xây dựng nên mô hình môi trường học tập kiến tạo là khái niệm
“vùng phát triển gần nhất” – đó là vùng mà với trình độ tâm lí hiện tại, với những
tri thức, kĩ năng đã có và dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể vươn tới để tiếp
thu những tri thức mới gần nhất với những tri thức đã có để đạt được một trình
độ phát triển cao hơn.
Dạy và học không tồn tại độc lập, cũng không trùng khớp mà có mối quan hệ
hữu cơ với sự phát triển. Dạy học đi trước để kích thích, dẫn dắt, định hướng sự
phát triển và ngược lại, quá trình phát triển phải đi liền sau quá trình dạy học, tạo
ra “vùng phát triển gần nhất”. Chính vì vậy, việc xây dựng môi trường phù hợp,
thân thiện đối với học tập là một công việc quan trọng trong dạy học theo LTKT.

GV cần phải xây dựng môi trường học tập phù hợp, sao cho người học vừa có
thể làm việc độc lập vừa có thể hỗ trợ lẫn nhau trong việc sử dụng đa dạng các
công cụ và nguồn thông tin để cùng nhau lĩnh hội và vận dụng tri thức.
Mô hình môi trường học tập kiến tạo được mô tả theo hình 1.2:
Hình 1.2. Mô hình môi trường học tập kiến tạo
1.4. BTHH
1.4.1. Khái niệm BTHH
Thuật ngữ “bài tập” – tiếng Anh: “exercise”, dùng để chỉ một loạt hoạt động
nhằm rèn luyện thể chất và tinh thần (trí tuệ) [48].
Trong giáo dục, theo từ điển Tiếng Việt, thuật ngữ “bài tập” có nghĩa là “bài
ra cho HS làm để vận dụng những điều đã học” [13].
BTHH là một dạng bài tập gồm những bài toán, những câu hỏi, hay đồng thời
cả bài toán và câu hỏi thuộc về hóa học mà trong khi hoàn thành chúng, HS nắm
được một tri thức hay một kĩ năng nhất định. BTHH là một trong những phương
tiện có hiệu quả để giảng dạy môn hóa học, tăng cường và định hướng hoạt động
tư duy của HS [31].
1.4.2. Ý nghĩa, tác dụng của BTHH [51]
1.4.2.1. Ý nghĩa trí dục
a. BTHH có tác dụng làm cho HS hiểu sâu sắc hơn và chính xác
hóa các khái niệm đã học
HS có thể học thuộc lòng các định nghĩa của các khái niệm, học thuộc lòng
các định luật,... nhưng nếu không qua việc giải bài tập, HS chưa thể nắm vững
những kiến thức mà HS đã học thuộc lòng. BTHH sẽ rèn luyện cho HS kĩ năng
vận dụng các kiến thức đã học, biến những kiến thức tiếp thu được qua các bài
GV tạo môi trường và
nội dung học tập phức hợp
Môi trường học tập (tài liệu,
phương tiện dạy học, yêu cầu)
HỌC SINH
(cá nhân và nhóm)
NỘI DUNG
HỌC TẬP
Tương tác

giảng của thầy, cô thành kiến thức của mình. Và chỉ khi vận dụng được các kiến
thức vào việc giải bài tập, HS mới nắm được kiến thức một cách sâu sắc, nhớ lâu
hơn.
Ví dụ: Những chất nào dưới đây thuộc loại phenol ?
OH O
CH3
CH2
OH
OH
OH
(1) (2) (3) (4)
Để làm được bài tập này, HS cần nhớ lại định nghĩa phenol. Phenol là những
hợp chất hữu cơ mà phân tử có chứa nhóm hiđroxyl (–OH) liên kết trực tiếp với
nguyên tử cacbon của vòng benzen. Do đó, (1), (4) là những phenol. Qua bài tập
này, HS sẽ hiểu sâu sắc, chính xác và nhớ lâu hơn định nghĩa phenol.
b. BTHH củng cố kiến thức cũ một cách thường xuyên và hệ
thống hóa các kiến thức đã học
Kiến thức cũ nếu chỉ đơn thuần là nhắc lại sẽ làm cho HS chán vì không có gì
mới và hấp dẫn. BTHH sẽ giúp HS ôn tập, củng cố và hệ thống kiến thức một
cách thuận lợi nhất. Một số đáng kể bài tập đòi hỏi HS phải vận dụng tổng hợp
kiến thức của nhiều nội dung, nhiều bài và nhiều chương khác nhau. Qua việc
giải các BTHH này, HS sẽ tìm ra mối liên hệ giữa các nội dung của nhiều bài,
nhiều chương khác nhau và từ đó sẽ hệ thống hóa các kiến thức đã học.
Ví dụ: Viết các PTPƯ thực hiện các biến hóa dưới đây (mỗi mũi tên là
một phản ứng, ghi rõ điều kiện phản ứng, nếu có):
CaCO3
(1)
→ CaO (2)
→ CaC2
(3)
→ C2H2
(4)
→ C2H4
(5)
→ C2H5OH (6)
→
CH3COOH (7)
→ CH3COOC2H5.
Để giải được bài tập này, HS cần vận dụng cả kiến thức vô cơ lẫn hữu cơ. Đối
với kiến thức hữu cơ, HS cần nhớ và hệ thống kiến thức, mối liên hệ giữa các
chương: hiđrocacbon, ancol, axit, este,... Qua bài tập này, HS sẽ củng cố, tìm
được mối liên hệ kiến thức giữa các chương và từ đó, hệ thống lại kiến thức giữa
các chương đã học một cách hiệu quả mà không nhàm chán.
c. BTHH đào sâu, mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động,
phong phú mà không làm nặng nề kiến thức

BTHH còn có tác dụng cung cấp thêm các kiến thức mới và mở rộng sự hiểu
biết của HS về các vấn đề thực tiễn trong đời sống hằng ngày, trong công nghiệp
sản xuất,… một cách sinh động, hấp dẫn, phong phú mà không làm nặng nề khối
lượng kiến thức cho HS.
Ví dụ : Giải thích 2 câu thơ lục bát sau:
“Lúa chiêm lấp ló đầu bờ
Hễ nghe tiếng sấm phất cờ mà lên”
HS làm bài tập này sẽ rất thích thú vì đây là 2 thơ câu lục bát, gắn liền với
thực tiễn của nhà nông. HS sẽ cố gắng suy nghĩ, phân tích các từ ngữ trong câu
thơ để giải thích, điều này không khó. Khi học về chương Nhóm nitơ, HS sẽ dễ
dàng giải thích như sau: Khi có sấm sét là điều kiện để N2 và O2 trong không khí
kết hợp với nhau, tạo ra khí NO và nhanh chóng chuyển thành khí NO2 (do kết
hợp với O2 trong không khí). NO2 kết hợp O2 và H2O trong không khí và mưa tạo
thành axit HNO3, rơi xuống đất, ion NO3
-
kết hợp với các cation trong đất, tạo
các muối nitrat – chất dinh dưỡng, giúp cây lúa mau sinh trưởng và phát triển.
Bài tập này mở rộng sự hiểu biết một cách sinh động, phong phú từ thực tế,...
mà không làm nặng nề kiến thức.
d. BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng, kĩ
xảo về hóa học
Các kĩ năng, kĩ xảo hóa học như kĩ năng sử dụng ngôn ngữ hóa học; lập
CTPT; xác định CTCT; viết, cân bằng PTPƯ; các tính toán như: quy tắc tam
suất, giải phương trình – hệ phương trình, tính toán số mol, thể tích, khối lượng,
C%, CM,... Nếu là bài tập TN, sẽ rèn luyện các kĩ năng thực hành như cân, đo
hóa chất, lọc, tách, chiết,...; kĩ năng quan sát, nhận xét, giải thích hiện tượng,
nhận biết các hóa chất,...
Ví dụ: Bổ túc và cân bằng PTPƯ sau :
FeSO4 + KMnO4 + H2SO4 loãng → ...... + ...... + ...... + ......
Để giải được bài tập này, đầu tiên, HS cần nắm vững tính chất hóa học của
Fe2+
, khi phản ứng với dung dịch KMnO4 trong môi trường H2SO4 loãng để suy
luận sản phẩm gồm những chất nào. Tiếp theo, là cân bằng PTPƯ oxi hóa – khử
theo phương pháp thăng bằng electron. Bài tập này rèn cho HS kĩ năng viết, cân
bằng PTPƯ oxi hóa – khử.

e. BTHH góp phần gắn hóa học với thực tế đời sống và giáo dục
hướng nghiệp cho HS
Đây là những bài tập vận dụng kiến thức vào thực tiễn đời sống, lao động sản
xuất, bảo vệ môi trường,... và giáo dục hướng nghiệp cho HS. Lôi cuốn HS vào
thực tế, hòa nhịp với sự phát triển của khoa học, kĩ thuật thời đại mình đang sống
và có cái nhìn đúng đắn trong việc hướng nghiệp.
Ví dụ 1: Để luyện được 800 tấn gang có hàm lượng sắt 95%, cần dùng x
tấn quặng manhetit chứa 80% Fe3O4 (còn lại là tạp chất không chứa sắt). Biết
lượng sắt bị hao hụt trong quá trình sản xuất là 1%. Giá trị của x là
A. 959,59. B. 1311,90. C. 1394,90. D.1325,16.
Ví dụ 2: Để bảo vệ vỏ tàu biển bằng thép, người ta gắn các lá Zn vào phía
ngoài vỏ tàu ở phần chìm trong nước biển. Giải thích tại sao.
Ví dụ 3: Trong một số chất thải ở dạng dung dịch, chứa các ion: Cu2+
,
Zn2+
, Fe3+
, Pb2+
, Hg2+
,... Để xử lí sơ bộ các chất thải trên, ta dùng
A. Nước vôi dư. B. dung dịch axit nitric.
C. Giấm ăn. D. Etanol.
1.4.2.2. Ý nghĩa phát triển tư duy
BTHH phát triển năng lực nhận thức, rèn luyện trí thông minh cho HS. Khi
giải một bài tập, HS được rèn luyện các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp,
so sánh,....; các phương pháp tư duy như diễn dịch, quy nạp. Một bài toán có thể
có nhiều cách giải khác nhau: có cách giải thông thường, theo các bước quen
thuộc nhưng cũng có cách giải ngắn gọn mà lại chính xác. Qua việc giải nhiều
cách khác nhau, HS sẽ tìm ra được cách giải ngắn mà hay, điều đó sẽ rèn được trí
thông minh cho HS.
Ví dụ 1: (Bài tập rèn luyện thao tác tư duy)
Để làm khô khí NH3, ta dùng hóa chất nào trong các hóa chất sau:
H2SO4 đặc, KOH khan, P2O5 và CaO ?
Để giải quyết bài tập này, HS sẽ thực hiện các thao tác tư duy và nhận ra rằng:
Hóa chất dùng làm khô một khí thì chất đó:
- Hút nước tốt và không phản ứng với chất cần làm khô.

- Không phản ứng hoặc phản ứng với nước không sinh ra chất phản ứng với
chất cần làm khô và không sinh thêm khí khác tạo thành hỗn hợp khí với khí cần
làm khô.
Từ đó, HS áp dụng, phân tích các chất đề bài đã cho và chọn KOH khan và
CaO dùng làm khô khí NH3.
Ví dụ 2: (Bài tập rèn luyện trí thông minh, sáng tạo)
Cho m (gam) bột sắt phản ứng với một lượng dư dung dịch HNO3. Sau
phản ứng, thu được 11,2 (lít) hỗn hợp 2 khí NO và NO2 có khối lượng là 19,8
(gam). Cho dung dịch NaOH vào dung dịch sau phản ứng thì không có khí
thoát ra. Xác định giá trị của m.
Giải : Ta dễ dàng giải ra nNO = 0,2 (mol),
2NO
n = 0,3 (mol) (có thể giải hệ
phương trình hay phương pháp đường chéo,... đều ra kết quả).
Fe phản ứng với lượng dư dung dịch HNO3, sẽ tạo muối Fe(NO3)3.
Mặt khác, khi cho dung dịch NaOH dư vào dung dịch sau phản ứng, không có
khí thoát ra, chứng tỏ dung dịch sau phản ứng không chứa muối NH4NO3.
 Giải thông thường:
Viết 2 PTPƯ:
Fe + 4HNO3 Fe(NO3)3 + NO + 2H2O
(1)
Mol: 0,2 0,2
Fe + 6HNO3 Fe(NO3)3 + 3NO2 + 3H2O
(2)
Mol: 0,1 0,3
Từ (1) ⇒ nFe = 0,2 (mol), (2) ⇒ nFe = 0,1 (mol). Vậy tổng số mol Fe phản
ứng ở cả 2 phản ứng trên là 0,3 (mol). Do đó, m = 0,3 . 56 =16,8 (gam).
 Giải thông minh: Nhận thấy bài toán đưa ra những phản ứng oxi hóa –
khử, nên ta sẽ viết các quá trình oxi hóa, khử:
Quá trình oxi hóa Quá trình khử
( )
:
0 +3
Fe Fe 3e a
M l 0,3 0,9ο
→ +
←
( )
:
+5 +2
N 3e N b
Mol 0,6 0,2
+ →
←

( )
:
+5 +4
N 1e N c
Mol 0,3 0,3
+ →
←
Từ (b) ⇒ số mol electron
+5
N nhận là 0,6 (mol).
Từ (c) ⇒ số mol electron
+5
Vậy từ (b), (c) ⇒ tổng số mol electron
+5
Bảo toàn electron, trong một hay nhiều phản ứng oxi hóa – khử thuộc một hay
nhiều giai đoạn phản ứng hóa học, tổng số mol electron nhường bằng tổng số
mol electron nhận nên số mol electron Fe nhường bằng tổng số mol electron
+5
Từ (a) ⇒ nFe = 0,9 : 3 = 0,3 (mol). Do đó, mFe = 0,3 . 56 = 16,8 (gam).
1.4.2.3. Ý nghĩa giáo dục
Khi giải BTHH, HS được rèn luyện về tính kiên nhẫn, trung thực trong lao
động, học tập, tính độc lập, sáng tạo khi xử trí các vấn đề xảy ra. Mặt khác, việc
tự mình giải các BTHH còn giúp HS rèn luyện tinh thần kỉ luật, biết tự kiềm chế,
có cách suy nghĩ và trình bày chính xác, khoa học, nâng cao lòng yêu thích bộ
môn hóa học.
Tác dụng này được thể hiện rõ nhất trong tất cả các BTHH. Bài toán hóa học
gồm nhiều bước để đi đến đáp số cuối cùng. Nếu các em sai ở bất kì một khâu
nào sẽ làm cho hệ thống bài toán bị sai.
Bài tập thực tiễn, TN còn có tác dụng rèn luyện văn hóa lao động (lao động có
tổ chức, có kế hoạch, gọn gàng, ngăn nắp, sạch sẽ nơi làm việc,...).
1.4.3. Phân loại BTHH [45]
1.4.3.1. Dựa vào tính chất của bài tập
- Bài tập định tính (không có tính toán).
- Bài tập định lượng (có tính toán).
1.4.3.2. Dựa vào hoạt động của HS khi giải bài tập
- Bài tập lý thuyết.
- Bài tập TN.
1.4.3.3. Dựa vào nội dung hóa học của bài tập
- Bài tập hóa đại cương

+ Bài tập về nguyên tử, phân tử.
+ Bài tập về tốc độ phản ứng, cân bằng hóa học.
+ Bài tập về sự điện li,…
- Bài tập hóa vô cơ
+ Bài tập về các kim loại.
+ Bài tập về các phi kim.
+ Bài tập về các loại hợp chất oxit, axit, bazơ, muối,...
- Bài tập hóa hữu cơ
+ Bài tập về hiđrocacbon.
+ Bài tập về rượu, phenol, amin.
+ Bài tập về anđehit, xeton, axit cacboxylic.
+ Bài tập về este, lipt, polime,...
1.4.3.4. Dựa vào nhiệm vụ đặt ra và yêu cầu của bài tập
- Bài tập cân bằng PTPƯ.
- Bài tập viết chuỗi phản ứng.
- Bài tập điều chế.
- Bài tập nhận biết.
- Bài tập tách các chất ra khỏi hỗn hợp.
- Bài tập xác định thành phần hỗn hợp.
- Bài tập lập CTPT.
- Bài tập tìm nguyên tố chưa biết,…
1.4.3.5. Dựa vào khối lượng kiến thức, mức độ đơn giản – phức
tạp của bài tập
- Bài tập cơ bản.
- Bài tập tổng hợp.
1.4.3.6. Dựa vào cách thức tiến hành kiểm tra
- Bài tập trắc nghiệm.
- Bài tập tự luận.
1.4.3.7. Dựa vào phương pháp giải bài tập
- Bài tập tính toán theo công thức và PTPƯ.
- Bài tập biện luận.
- Bài tập dùng các công thức trung bình.

Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10

Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10

Empfohlen

Empfohlen

Weitere ähnliche Inhalte

Was ist angesagt?

Was ist angesagt? (17)

Ähnlich wie Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10

Ähnlich wie Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10 (20)

Mehr von Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864

Mehr von Dịch vụ viết bài trọn gói ZALO 0917193864 (20)

Kürzlich hochgeladen

Kürzlich hochgeladen (20)

Đề tài: Xây dựng bài tập trong dạy chương Nhóm oxi hóa lớp 10