PROYECTO DE INVESTIGACION - COMUNICACION Y LENGUAJE EN UNA CLASE DE CIENCIA

Universidad Nacional
Federico Villarreal

FACULTAD DE EDUCACIÓN
ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA
EDUCACIÓN
MATEMÁTICA - FÍSICA

PROYECTO DE INVESTIGACION

“COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN UNA CLASE
COMUNICACIÓN
DE CIENCIA DE UNA I.E.”

Por:

ABANTO TORRRES, JOB
CÓRDOVA CONDORI, TORIBIO

Lima – Perú

2012

[UNIVERSIDAD NACIONAL FEDERICO VILLARREAL]

DEDICATORIA

Dedicamos este trabajo a
nuestros padres por todo el
apoyo que nos brindan en
nuestra formación universitaria.

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PRESENTACION

El presente proyecto “Comunicación y Lenguaje en una clase de ciencia de una
I.E” daremos a conocer la imagen que suele tener el estudiante y el público en
general acerca de las ciencias experimentales. Aunque es cierto que una parte
importante del trabajo científico consiste en planificar experimentos que puedan
ayudar a resolver problemas, llevados a cabo y registrar los resultados,
también hay que tener en cuenta el papel que juegan en él el lenguaje y la
comunicación. Las clases y los laboratorios de ciencias escolares son también
espacios de comunicación, donde se construyen significados (o discurso) por
medio del lenguaje. En este proyecto abordaremos:

¿Qué procesos comunicativos se dan en las clases de ciencias y por
qué se interrumpen?

Se tratan algunos aspectos de la comunicación en la enseñanza de las
ciencias, qué procesos comunicativos se dan y cómo a veces se cortan;
algunas diferencias entre el lenguaje dentro y fuera de clase.

¿Cómo se construyen significados a través de las explicaciones del
profesorado?

Se aborda el modelo propuesto por Ogborn y otros para las
explicaciones, y la creación de diferencias como motor de la
comunicación.

¿Cómo se transforma el discurso científico «experto» en discurso
científico escolar?

Se discuten algunos mecanismos de reformulación del discurso
científico, cambios en el estatus, en el lenguaje, uso de metáforas y de
imágenes.

¿Cómo promover el desarrollo de destrezas de comunicación y de
razonamiento argumentativo?

Se abordan las destrezas de argumentación, la capacidad de elegir entre
distintas explicaciones teóricas y la relación entre datos y teorías.
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¿Cómo favorecer la constitución de comunidades de pensamiento, que
en clase se hable ciencias y se escriba ciencias?

Se aborda la construcción de significados compartidos y el diseño de
ambientes de aprendizaje donde tenga lugar verdadera comunicación.

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INDICE

CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1. DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMÁTICA……………………7

1.2. FORMULACION DEL PROBLEMA…………………………………………7

1.2.1 PROBLEMA GENERAL………………………………………………8

1.2.2 PROBLEMAS ESPECIFICOS………………………………………..8

1.3. OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION……………………………………...8

1.3.1 OBJETIVO GENERAL………………………………………………...8

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS………………………………………….8

1.4. JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION…………………………………8

1.5. LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION…………………………………..9

1.6. VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION……………………………………....9

CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION……………………………….11

2.2. BASES TEÓRICAS……………………………………………………………12

2.2.1 LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIA………………...12

2.2.2 EXPLICACIONES EN LA CLASE DE CIENCIA……………………21

2.2.3 COMUNICACIÓN Y TRANSFORMACION DEL DISCURSO…….29

2.2.4 RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION…………………………..38

2.2.5 COMUNICACIÓN DE PENSAMIENTO……………………………..42

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2.3. DEFINICIONES CONCEPTUALES………………………………………...44

2.4. FORMULACION DE HIPÓTESIS…………………………………………...47

2.4.1 HIPOTESIS GENERAL………………………………………………47

CAPÍTULO III
RECURSOS Y CRONOGRAMA

4.1 RECURSOS……………………………………………………………………48
4.2 CRONOGRAMA………………………………………………………………..48
CAPÍTULO IV
FUENTES DE INFORMACION

5.1 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS………………………………………..49
5.2 REFERENCIAS ELECTRONICAS…………………………………………49

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CAPÍTULO I

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 DESCRIPCION DE LA REALIDAD PROBLEMATICA

La situación de la investigación en ciencia y tecnología es realmente
alarmante en el Perú. No existe una política coherente del Gobierno central
que facilite la investigación de manera sincronizada con el desarrollo
sostenible y la disminución de la pobreza. Esta falta de política del Estado
se refleja en una pobre inversión en ciencia y tecnología. Las universidades
no cuentan con equipos de punta para realizar proyectos de investigación
de interés nacional; sus bibliotecas no se encuentran actualizadas y
carecen de acceso a otras bibliotecas electrónicas online, entre otros. Se
han creado universidades de manera indiscriminada en áreas donde ya
existen estos centros superiores, sin proporcionales las infraestructuras
física y humana adecuadas para su funcionamiento. Por otra parte, es
difícil comprender que los gobiernos regionales carezcan de capacidad de
gasto y tengan que devolver los recursos financieros al Tesoro Público.
Este hecho significa que no existen políticas de investigación y desarrollo
que viabilicen y convoquen a la masa crítica del país para que preparen y
ejecuten los proyectos de intereses regional y nacional. La participación del
sector empresarial en proyectos de investigación en el Perú es muy
pequeña y requiere de una toma de conciencia por parte de los
empresarios para apostar por la investigación a través de los programas
I+D en la empresa y a través de los proyectos conjuntos de la empresa con
centros de investigación y las universidades.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

A continuación delimitaremos el campo de la investigación:

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1.2.1 PROBLEMA GENERAL

¿Cómo influye la comunicación y el lenguaje en una clase de ciencia
de una I.E?

1.2.2 PROBLEMA ESPECÍFICO

¿Cómo brindar explicaciones en una clase de ciencia?
¿Qué implicancia tiene el discurso en la comunicación y el
lenguaje en una clase de ciencia?

1.3 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

Al final de la investigación seremos capaces de:

1.3.1 OBJETIVO GENERAL

Comprender el rol que cumplen la comunicación y el lenguaje en una
clase de ciencia de una I.E.

1.3.2 OBJETIVOS ESPECIFICOS

a) Conocer la influencia de la comunicación y el lenguaje
en una clase de ciencia.
b) Precisar la importancia del discurso en la comunicación
y el lenguaje en una clase de ciencia

1.4 JUSTIFICACION DE LA INVESTIGACION

La ciencia es un estudio humano, profundamente interesado en el hombre
y la sociedad, que deja lugar tanto a la imaginación como a la compasión; a
la observación y al análisis”. Agreguemos que los científicos son personas
observadoras, que se formulan preguntas y establecen relaciones. Cuando
aumenta la estructura y solidez de las observaciones se establecen
interrelaciones que conducen a la formulación de teorías poderosas, como
la naturaleza corpuscular de la materia, la relatividad, el mecanismo de
transmisión hereditaria, el principio de la gravedad, etc. Al realizar un
análisis de los cambios sociales y políticos educativos, podría afirmarse

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que la enseñanza de las ciencias ha pasado por tres momentos
significativos como son:
• La enseñanza de las ciencias como explicación de hechos, reglas y
definiciones.
• La enseñanza de las ciencias como habilidades para procesar
información, logrando producción masiva.
• La enseñanza de las ciencias como explicación del mundo natural
y que ha sido transformado por el hombre.
Por ello hoy en día Estamos inmersos en una sociedad de grandes
avances científicos y tecnológicos que han transformado el modo en que
los hombres comprendemos el mundo y que además, estos avances
mejoran notablemente la calidad y expectativas de vida.
Sobran pues motivos, para poner en marcha una ciencia escolar en la
que estudiantes y maestros estemos involucrados en una actividad
científica que exige la construcción activa de significados y la
organización y uso de conocimientos personales y científicos para ponerlas
al servicio de la sociedad.

1.5 LIMITACIONES DE LA INVESTIGACION

Durante el desarrollo de la investigación se tuvo varios inconvenientes que
hicieron que el trabajo tuviera limitaciones en su estudio.

Son pocas las I.E que implementan en su curricula un plan científico
para el desarrollo de sus clases.

En las institución educativas no se cuenta con información estadística al
día que nos ayude a saber cómo se desarrollan las clases científicas en
sus instalaciones

1.6 VIABILIDAD DE LA INVESTIGACION

Es factible realizar la investigación por que se cuenta con el permiso
respectivo de la dirección de la I.E para poder facilitarnos el acceso a las
instalaciones respectivas además de contar con el apoyo del personal
docente de educación secundaria y demás personas administrativos.

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La economía esta solventada con recursos propios del investigador ya que
no se necesita muchos gastos para realizarlos. Dispondremos de los
materiales como papel, USB, cámara digital, hoja de preguntas para
hacerlo a cada alumno.

Contamos con una muestra disponible que podrá estar sujeta a evaluación,
la muestra está dada por alumnos de educación secundaria de la I.E

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CAPÍTULO II

MARCO TEORICO

2.1 ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACION

EL LENGUAJE DE LA CIENCIA

Los conceptos científicos a menudo se presentan utilizando términos del
lenguaje común usado en los asuntos cotidianos. Sin embargo, ambos
evolucionan de diferente manera: en el lenguaje de la ciencia, los términos
se transforman, pierden la ambigüedad asociada al lenguaje de la vida
diaria y se hacen más profundos y rigurosos, de manera que puedan ser
aplicados al pensamiento científico moderno.

En ocasiones, por razones históricas, aun en las presentaciones formales
de los especialistas, sucede que se arrastran —deliberadamente o de
manera inconsciente— las imprecisiones o connotaciones de la
terminología original. En el mejor de los casos, el especialista puede estar
consciente de la ambigüedad de un término, pero mantiene su uso, ya sea
por costumbre o porque no ha encontrado una alternativa mejor.

Cuando el mensaje científico se dirige a un interlocutor que también es
especialista, los riesgos y consecuencias del empleo de términos poco
precisos se atenúan ya que, en ese caso, el lenguaje forma parte de la
comunión esotérica entre ellos: todos saben de qué están hablando.

El científico posee un arma muy poderosa contra las ambigüedades del
idioma: el lenguaje matemático, el más preciso y económico de todos los
lenguajes. ¿Pero qué sucede cuando el interlocutor no es un experto o el
científico es, a su vez, un profesor? Una de las ilustraciones más conocidas
de esta cuestión se da en el manejo del lenguaje en la necesaria distinción
entre los términos: calor; temperatura y energía térmica. Creo que no existe
un profesor de termodinámica que no tenga la ferviente aspiración de que,
al terminar su curso, los alumnos por lo menos hayan entendido claramente
el significado de la primera ley. Es natural que así sea, ya que sin este
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requisito mínimo es difícil aceptar que se pueda manejar y aplicar la
estructura formal de la termodinámica.

2.2 BASES TEORICAS

2.2.1 LA COMUNICACIÓN EN LA CLASE DE CIENCIA: ”Construcción
de Significados”

Definición

La construcción de significado es crear una percepción
compartida de eventos que nos ayudan a lograr de lo que
queremos cuando eso es bueno para nosotros. Los diálogos
tienen un papel importante en la construcción de significado y
pensamiento en conjunto. El propósito del diálogo es “buscar un
entendimiento mutuo y armonía.” El diálogo también se ve como
el inicio del aprendizaje en equipo para que los miembros del
equipo logren la habilidad de suspender suposiciones y entren en
el genuino “pensamiento en conjunto”. (Yankelovich, 1999, p.14)

La educación lingüística y los maestros de ciencias

La enseñanza de todas las disciplinas utiliza el lenguaje natural
para hablar de los contenidos que contemplan, pero algunas
tienen también léxicos específicos (sub códigos). Así todos los
docentes, independientemente de la disciplina que enseñen,
deberían ser conscientes de que:

Representan el papel de directores de la comunicación que
se realiza en su clase.
Constituyen una referencia para sus alumnos desde el punto
de vista lingüístico
Las modalidades lingüísticas que utilizan son uno de los
factores más importantes para la comprensión de los
conceptos y de las informaciones que introducen
Mejorar las capacidades lingüísticas de sus alumnos es uno
de los objetivos más importantes de su tarea educativa.

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El lenguaje del profesor es importante no ya sólo para la
comunicación, sino para la formación misma de los estudiantes.
Pero en la práctica escolar con frecuencia el profesorado no se
plantea el problema de las palabras que utiliza, ni la manera de
comunicar con los alumnos. Y más aún los docentes de ciencias,
ya que el lenguaje siempre ha sido considerado como
perteneciente a las materias humanísticas. Se limitan a menudo al
desarrollo de los contenidos de los programas escolares,
anulando el aspecto formativo de la enseñanza científica y
aceptando de hecho no ser competentes en un papel de
formación cultural global.

Existe una fuerte interacción entre las palabras del lenguaje
natural y los códigos lingüísticos de ciencias, por lo que es
necesario el planteamiento continuo del problema de los
significados de las palabras y que tanto profesores como
estudiantes busquen un lenguaje común sobre el cual converger.
Esto contribuiría también a disminuir las dificultades que estos
últimos encuentran al adquirir conceptos científicos.

El lenguaje natural y el ámbito científico

El lenguaje natural tiene muchas utilizaciones: informar, persuadir,
suscitar sentimientos, dar juicios, aunque hay contextos en los
cuales parece inadecuado e insuficiente (como para conceptos
científicos), debido sobre todo a su ambigüedad. Hay que recurrir
al lenguaje artificial, al lenguaje científico en este caso, que debe
poseer en lo más posible las características de univocidad,
acontextualidad y significancia. Las palabras adquieren un
significado unívoco, objetivo, congeladas a través de la
neutralización de la componente connotativa del significado,
manteniendo únicamente el carácter denotativo: se transforman
en términos.

Sin embargo, en el lenguaje común aparecen diferentes
significados para una misma palabra motivados por el contexto,
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adquiriendo un vocablo diferentes connotaciones. Por ello, es
importante insistir a los estudiantes sobre esta diferencia
sustancial entre el lenguaje utilizado en la habla de todos los días
y el utilizado en ámbito didáctico.

Para alcanzar una absoluta invariabilidad contextual se han de
buscar significados unívocos y precisos, para lo que determinadas
comisiones internacionales dan reglas univocas al lenguaje en el
ámbito científico (nomenclatura, simbolismos, estandarización,
etc).

Pero siempre existe el riesgo de que este lenguaje se vuelva
fuertemente contextual, comprensible tan sólo para expertos,
conduciendo a una mayor incomunicabilidad.

El lenguaje juega un papel importante en el trabajo científico. Los
datos, los resultados de los experimentos, deben ser interpretados, es
decir, narrados de otra forma, antes de pasar a ser tratados como
hechos por la comunidad científica. Así, por ejemplo, Mendel contó
unas 8.000 semillas de guisante, y obtuvo un resultado de 6.022
semillas amarillas y 2.001 verdes, en cuanto al color, y 5.574
redondas y 1.850 rugosas en cuanto a la forma, lo que, exactamente,
representa unos porcentajes 75,06/24,94 (color) y 75,08/24,92 (forma)
respectivamente. Es necesaria una interpretación de los datos, una
lectura diferente, para llegar a la conclusión de que significa 75/25 o,
en otras palabras 3:1, tres amarillos por cada uno verde (véase el
cuadro 1). Esta interpretación estadística fue tan novedosa en 1866
que sus contemporáneos no la entendieron (Jiménez y Fernández,
1987), y los mecanismos de la herencia tardaron cuarenta años en
pasar a formar parte del conocimiento científico compartido, de las
leyes de Mendel.

Como pone de manifiesto este ejemplo, el lenguaje y la comunicación
son parte sustancial del trabajo científico. Por una parte, la
interpretación de los datos se lleva a cabo a través del lenguaje, sea
en forma de explicaciones verbales o escritas, sea mediante otros
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lenguajes. En este caso concreto, por un lado se lleva a cabo el
tratamiento estadístico que redondea los decimales, transformando
una cifra aparentemente más «exacta», por ejemplo 24,92, en otra
más significativa, 25%, que no indica un resultado particular sino una
pauta general. Por otro la notación (A, a) ideada por Mendel para
representar las distintas formas (o/e/os) de lo que él llama «factores»
(hoy diríamos genes). En el caso de equipos de investigación, las
discusiones, conversaciones e informes escritos -discurso-, son, como
analizan Latour y Woolgar (1995) procesos por los que los científicos
y científicas transforman datos, dando significado a sus
observaciones. Por otra parte, la comunicación es necesaria tanto
entre los miembros de un equipo como hacia otros equipos, pues sin
esa difusión las ideas nuevas no pueden generar otras
investigaciones. La genética, que se ha mostrado tan fructífera a lo
largo del siglo xx, no pudo hacer uso de las ideas de Mendel durante
los cuarenta años en que permanecieron olvidadas, y nació como tal
a principios de ese siglo.

Cuadro 1. Datos de Mendel y su interpretación estadística

COLOR/FORMA DATOS: NUMERO PORCENTAJE PORCENTAJE PORCENTAJE
DE SEMILLAS EXACTO INTERPRETADO (PAUTA)

Amarillas 6.022 75,06 75 3
Verdes 2.001 24,94 25 1
Redondas 5.574 75,08 75 3
Rugosas 1.850 24,92 25 1

Ha sido la perspectiva sociocultural en psicología la que ha llamado la
atención sobre la importancia del lenguaje en el aprendizaje. Esta
perspectiva pretende explicar los procesos mentales reconociendo su
relación con el contexto cultural, histórico e institucional (Wertsch,
1993). En otras palabras, esta perspectiva analiza las funciones
mentales o, como diríamos nosotros, los procesos de aprendizaje de
las ciencias, en conexión con el contexto social y no como si tuviesen
lugar en el vacío o en condiciones ideales de laboratorio. Los niños y
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niñas aprenden en un ambiente en el que se relacionan con otras
personas (su familia, la maestra o maestro, los compañeros) en un
contexto cultural y social determinado.

Este enfoque debe muchos de sus supuestos básicos al psicólogo
soviético Lev S. Vygotski (1896-1934) quien propuso que la
interacción social juega un papel fundamental en el desarrollo
cognitivo, que las funciones mentales superiores (pensamiento,
atención, memoria) derivan de la vida social (Vygotski, 1979). No
debe entenderse esto de forma simplista como si la psicología
individual replicase los procesos sociales, sino como un
reconocimiento de la conexión entre los procesos mentales y los
sociales. Gran parte de los procesos sociales relacionados con las
funciones mentales son procesos comunicativos, y para Wertsch
comunicación y desarrollo cognitivo están conectados, pues son las
prácticas comunicativas humanas las que hacen surgir las funciones
mentales del individuo.

Tanto la instrucción, la enseñanza de las ciencias, como el
aprendizaje tienen lugar, en gran medida, a través del lenguaje, o
mejor de los diferentes lenguajes: hablado y escrito, lenguaje en
términos cotidianos y lenguaje científico, distintos sistemas de signos.
Algunos ejemplos de los lenguajes específicos de las ciencias son la
notación genética, los símbolos de los elementos utilizados en la
formulación química, las curvas de nivel que representan el relieve en
los mapas topográficos, los vectores usados para representar fuerzas,
la nomenclatura binomial empleada en sistemática, los esquemas de
circuitos eléctricos, las representaciones de redes alimentarias, los
esquemas utilizados para representar moléculas, orgánulos o
estructuras celulares, las representaciones convencionales de
anatomía vegetal o animal, etc.

Utilizar un lenguaje u otro no es indiferente y la construcción de una
nueva teoría o en la clase de ciencias el aprendizaje de nuevos
modelos e interpretaciones guarda estrecha relación con el empleo de

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un nuevo lenguaje. Así, por ejemplo, el modelo atómico propuesto por
Bohr en 1913, que suponía los electrones situados en órbitas fijas de
las cuales las de mayor tamaño eran las externas, es substituido
alrededor de 1920 por el modelo cuántico de Schréidinger y
Heisenberg, que supone los electrones distribuidos en orbitales, que
corresponden a posibles niveles o estados energéticos. Hablar de
órbitas o de orbitales equivale a situar la explicación en el marco de
uno u otro modelo. Otro ejemplo es la diferencia entre la primitiva
notación genética utilizada por Mendel para representar los
descendientes de un cruce de híbridos (o/aA/A) frente a la actual
(aa/aA/AA) que pone de manifiesto no sólo los fenotipos que exhiben
los descendientes sino sus genotipos, así como la existencia del
material genético por duplicado.

Si contemplamos las situaciones de aprendizaje como procesos
comunicativos, se entiende que para que el aprendizaje se produzca
tiene que haber comunicación, pues si la comunicación se rompe, el
aprendizaje se dificulta o no se produce. Ahora bien, hay que tener en
cuenta que el lenguaje que se utiliza en la clase de ciencias es un
lenguaje específico, diferente del empleado en situaciones cotidianas,
al menos en dos dimensiones.

Una de estas diferencias es, por supuesto, la existencia de términos
nuevos, distintos, de palabras que no se emplean en las situaciones
de la vida diaria, o, como dicen Ogborn, Kress, Martins y McGillicuddy
(1998) de nuevos protagonistas de las historias: átomo, molécula,
gen, aleto, antígeno, anticuerpo, metamorfismo, buzamiento,
isotropía, quark, e/ectrolisis ... A pesar de lo que pueda parecer a
primera vista, los problemas de incomunicación en la clase de
ciencias no proceden tanto de la introducción de este nuevo léxico,
como del empleo de una misma palabra que tiene significados
diferentes en el lenguaje de las ciencias y en el cotidiano. Por
supuesto que la introducción de palabras nuevas en clase o en un
libro de texto debe hacerse de forma controlada, explicando
adecuadamente cada término y cuidando de no acumular en exceso
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términos nuevos, sobre todo si no son indispensables para la
explicación o interpretación de fenómenos. El excesivo énfasis en el
aprendizaje de términos, en ocasiones descontextualizados,
separados de los problemas en el marco de cuya explicación han
surgido, es característico de una enseñanza de las ciencias
memorística. Más de un docente ha tenido la experiencia de
comprobar cómo una parte del alumnado puede definir correctamente
la fotosíntesis como el proceso de nutrición de las plantas y a
continuación explicar que el geranio de una maceta se alimenta de la
tierra contenida en ella. Dominar el lenguaje de las ciencias no es
tanto recordar la definición de una palabra, como ser capaz de aplicar
el concepto a la interpretación de los fenómenos naturales, por
ejemplo en este caso explicar el crecimiento de un árbol, la formación
de la madera nueva, por la síntesis de materia orgánica que tiene
lugar en la fotosíntesis.

Por otra parte hay un gran número de términos que pasan a formar
parte del lenguaje cotidiano, al menos de una parte considerable de la
población, como vitaminas o agujero de ozono, y esto ocurre, por
ejemplo, en los casos de aplicaciones científicas de grandes
repercusiones para la vida diaria (como las vacunas o los
antibióticos), o que reciben mucha atención de los medios de
comunicación (como sucede en la actualidad con el genoma, la
ingeniería genética o la donación).

La segunda dimensión de las diferencias entre el lenguaje cotidiano y
el científico se encuentra en el uso en la clase de ciencias de palabras
que tienen un significado conocido, familiar para el alumnado en la
vida diaria y para las que es preciso construir un significado nuevo en
el marco de las explicaciones científicas. Así ocurre, por ejemplo, con
energía, que en casa o en la calle se refiere a veces al ánimo o
disposición de una persona, mientras que en física se refiere a la
capacidad para realizar trabajo (teniendo en cuenta que, a su vez,
trabajo en este caso tiene un significado distinto del cotidiano). Otro
ejemplo puede ser el término vivo, que en casa suele emplearse como
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antónimo de muerto, por ejemplo cuando decimos que hemos
comprado unos salmonetes que estaban casi vivos. Pero en biología
vivo es antónimo de inanimado y, para el docente o el libro de texto,
no hay duda de que los dinosaurios pertenecen a la categoría de
seres vivos aunque el último de ellos haya muerto hace millones de
años (hay una interpretación de las relaciones de parentesco entre los
vertebrados según la cual las aves tienen tanta relación con los
dinosaurios que podríamos decir que pertenecen a ese grupo, y que
por tanto los dinosaurios no han desaparecido, pero esa es otra
cuestión).

El problema quizás no es tanto que las palabras energía, vivo, u otras
muchas como fuerza, peso, masa o respiración, se empleen con
significados diferentes, sino que el profesor o profesora dé por
supuesto que el alumnado tiene que ser consciente de estas
diferencias, que debe saber cuándo se utiliza vivo, energía con el
significado de casa o con el científico. Esto ocurre porque muchas
veces el profesorado no se da cuenta del problema de comunicación
que se genera, lo cual en la práctica del aula equivale a dejar en la
sombra una parte de la explicación, a callarnos algunas cosas que
deberíamos dejar claras desde el principio.

Hacer explícitas las diferencias entre el lenguaje cotidiano y el
científico no significa proponer que el segundo substituya al primero
en cualquier contexto. En términos cotidianos hablamos de ahorrar
energía, enunciado que, tomado literalmente, es contradictorio con la
primera ley de la termodinámica, según la cual la energía no puede
ser creada ni destruida, sino transformada de una forma a otra en un
proceso en el cual una parte puede disiparse como calor. Resultaría
absurdo trasladar la precisión científica a todas las conversaciones
diarias, substituir ese enunciado por utilizar transformaciones más
eficientes u otro semejante (por ejemplo, si se trata de una campaña
que pretende reducir el despilfarro de combustibles fósiles), ya que el
término ahorrar es inmediatamente comprendido por el público y otros
no lo son tanto.
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Coincidimos con Mortimer (2000) en que, en una perspectiva revisada
del cambio conceptual, la construcción de conceptos nuevos no
presupone necesariamente el abandono de las concepciones previas,
sino la toma de conciencia del contexto en que cada concepto, el
nuevo o el previo, es aplicable. La cuestión es poder utilizar un mismo
término o concepto con distintos significados, pero siendo conscientes
de que lo hacemos, lo que significa un mayor control de la propia
cognición, del propio aprendizaje. Está claro que hablar de lenguaje
científico, en casos como éste, se refiere no sólo a términos o
etiquetas, sino también a conceptos e incluso a cuestiones
ontológicas, a lo que son o no son determinadas entidades. Se refiere,
por ejemplo, a dejar de considerar al calor como una sustancia.

Admitir las diferencias de contexto no significa renunciar a la
precisión. Una simplificación excesiva es la que lleva, por ejemplo, a
hablar en la prensa de los problemas causados por el efecto
invernadero, y no, como sería adecuado, por el incremento del efecto
invernadero. Hacerlo así escamotea el hecho de que el efecto
invernadero existe de forma natural y es necesario para la vida en la
Tierra en las condiciones actuales, y de que es el incremento del
mismo debido a la actividad humana lo que puede llevar al cambio
climático.

En resumen, aprender ciencias es, entre otras cosas, aprender a
hablar del mundo en otros términos. Como dijo, con hermosas
palabras, Richard Feynman: El mundo parece tan distinto después de
aprender ciencias. Por ejemplo, los árboles están hechos
básicamente de aire. Cuando se queman, vuelven al aire, y en el calor
llameante se libera el calor llameante del Sol que fue aprisionado para
convertir el aire en árbol.

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2.2.2 EXPLICACIONES EN LA CLASES DE CIENCIA

¿Qué es la explicación científica?

“Uno de los capítulos del libro Divulgaçao Científica: Reflexöes,
editado por el Núcleo José Reis de Divulgación Científica
(Universidad de Sao Paulo) está dedicado al tema “Explicación
científica” y su autor es Caetano Ernesto Plastino, profesor del
Departamento de Filosofía de la Universidad de Sao Paulo. Una
explicación -afirma el profesor brasileño- es una respuesta al “por
qué”. En la explicación científica, la respuesta se basa en el
conocimiento científico disponible. Se trata de describir
adecuadamente hechos o regularidades de la naturaleza (por
ejemplo, el movimiento de las mareas), pero también queremos
saber por qué ocurren y esperamos de la ciencia una contestación
satisfactoria.

En cuanto al tipo de comprensión proporcionado por las
explicaciones científicas, Wesley Salmon distingue dos tendencias:

1) La explicación se ofrece mediante el significado de las causas o
al descubrimiento de mecanismos subyacentes por los cuales
actúa la naturaleza.

2) Cuando se explican acontecimientos asociados a un desastre
nuclear a partir de lo que pasa con los átomos y con las
partículas subatómicas.

Por otro lado, se entiende que la unificación es un objetivo central
de la explicación científica. El mundo se comprende mejor cuando
las explicaciones se refieren a su estructura, cuando se observa
que situaciones aparentemente distintas puede ser sistematizada
bajo un número reducido de principios independientes. Fue lo que
ocurrió, por ejemplo, con la unificación de la electricidad y el
magnetismo en el siglo XIX. En casos como este, puede importar el
carácter global de la explicación.

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Así, una vez descubiertas algunas leyes generales de la
naturaleza, podemos intentar explicarlas, mostrando que han sido
deducidas a partir de otros principios más fundamentales. En el
límite, podemos preguntar, como hace Steven Weinberg, si existe
un punto para el cual todas las explicaciones científicas convergen,
es decir, si hay una teoría unificada, cuyos principios no pueden
explicarse por otros más fundamentales.

En física, científicos como Albert Einstein se esforzaron en la
búsqueda de esta teoría final para llegar a la unificación de las
cuatro fuerzas de la naturaleza: gravitacional, electromagnética,
nuclear fuerte y nuclear débil. El propio Weinberg contribuyó
decisivamente en este sentido y fue uno de los principales
responsables de la unificación del electromagnetismo como una
fuerza nuclear débil. Hoy, las teorías de las súper cuerdas
representan otro paso importante en la búsqueda de la gran
unificación. Weinberg sugiere que la ciencia contemporánea es
todavía incompleta y tiene validez limitada, pero tal vez no se
encuentre muy distante de una teoría final.

La belleza de nuestras teorías científicas, su simplicidad y sus
ecuaciones despiertan en nosotros un sentimiento de inevitabilidad
y hacernos creer que vamos en una buena dirección. Weinberg
subraya que en el siglo XX los principios de simetría pasaron a
ocupar un lugar central, que puede llevar a una coherencia en las
fuerzas de la naturaleza. En ese caso, Weinberg se comprometería
con una forma de reduccionismo, una orden de la naturaleza y no
solamente de un programa de investigación científica. Por ejemplo,
la química puede explicarse con una base física. Todavía los
físicos no han conseguido, con sus leyes, explicar las propiedades
de las moléculas muy complejas.

Es necesario tener en cuenta que la explicación tiene una
dimensión pragmática. La simple pregunta “¿Por qué ha ocurrido
un determinado accidente de automóvil?” admite varias respuestas:

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el estado del conductor, la condición del vehículo, el estado de la
pista o el clima. Pero no hay una fórmula general que permita elegir
la respuesta mejor.

Modelos de la explicación

Los intentos filosóficos contemporáneos de dilucidar la noción de
explicación científica pueden clasificarse en, al menos, tres
grandes enfoques: el epistémico, el óntico y el pragmático.

Conviene hacer hincapié en que estas investigaciones no consisten
en una investigación psicológica de los procesos mentales que
tienen lugar en los sujetos que comprenden algo gracias a una
explicación. Tal estudio, si bien pertinente e interesante,
correspondería no a la filosofía de la ciencia sino a la psicología de
la ciencia. En cambio, el enfoque filosófico es puramente
conceptual. Hempel y Oppeneim, por ejemplo, solo tratan los
aspectos lógicos de las estructuras explicativas de la ciencia. Otros
autores incorporan el aspecto óntico (Salmon, Machamer, etc.) u
ontológico (Bunge) de la explicación, pero siempre su cometido es
dilucidar el concepto de explicación científica en términos de un
modelo o teoría que capture las características centrales de eso
que los científicos llaman explicación. También debe quedar claro
que este intento no siempre es meramente descriptivo. En algunos
casos, los análisis que ofrecen estos autores son también
normativos: no solo dicen como son las mejores explicaciones de la
ciencia, sino también como debe ser una buena explicación
científica.

El modelo epistémico

El enfoque epistémico se basa en una idea que se remonta por lo
menos a Aristóteles, según la cual las explicaciones son
argumentos. Ejemplos de la aplicación de este enfoque son los tres
sub modelos incluidos en el modelo de cobertura legal estudiado
principalmente por Hempel, así como la explicación por unificación,

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propuesta por el estadounidense Michael Friedman, pero cuyo
principal propulsor ha sido el británico Philip Kitcher.

El modelo óntico

El enfoque óntico (tal lo ha llamado W. Salmon) se funda en la idea
de que una explicación consiste mostrar cómo el hecho que se
desea explicar se ajusta a la estructura causal del mundo. Tal es la
base del modelo de explicación causal propuesto por el filósofo
norteamericano Wesley C. Salmon. También dentro de este
enfoque se encuentran los modelos de explicación científica que
invocan mecanismos (causales o no, junto con leyes o con
prescindencia de ellas). Entre ellos, los más prominentes son la
explicación «mecanísmica» defendida por el argentino Mario Bunge
y las diferentes explicaciones mecanicistas descritas por los
estadounidenses William Bechtel, Stuart Glennan, Peter Machamer
y colaboradores.

El modelo pragmático

El enfoque pragmático de la explicación, en versiones de Peter
Achinstein o Bas Van Fraassen, se desarrolla a partir de la idea de
que las explicaciones responden a preguntas cuyo sentido está
condicionado por el contexto pragmático en el que se formula la
pregunta.

Es indudable que las explicaciones constituyen una parte fundamental
de las clases de ciencias. Sin embargo, como indican Ogborn y otros
(1998) en un libro que proporciona una nueva forma de analizar las
explicaciones y al que nos referiremos en este apartado, no han
recibido tanta atención en los últimos tiempos como los problemas de
aprendizaje del alumnado. En nuestra opinión, aunque enseñanza y
aprendizaje guardan estrecha relación, no podemos pensar en ambas
cosas como una entidad indivisible (a lo que induce quizás el que a
veces aparezcan escritas como enseñanza-aprendizaje). La
enseñanza, y en concreto las formas de explicar, ese aspecto

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específico de la comunicación en clase, merece ser analizada por
separado, aunque, por supuesto, sin perder de vista el aprendizaje.

Uno de los aspectos centrales del marco o lenguaje propuesto por
Ogborn y sus colaboradores para describir las explicaciones en las
clases de ciencias es la construcción de significados en ellas. Dicha
construcción tiene cuatro partes o componentes:

La creación de diferencias.
La construcción de entidades.
La transformación del conocimiento.
La imposición de significado a lo material.

En el cuadro 2 hemos representado en un esquema propio estos
componentes y sus relaciones, los dos primeros de los cuales se
discuten brevemente a continuación.

Decir que la existencia de diferencias en el conocimiento es el motor de
la comunicación equivale a subrayar que la comunicación y específica
mente las explicaciones en clase suponen que una persona sabe algo
y otra no, y que la primera explica lo que sabe a la segunda con el
objetivo de que la diferencia desaparezca. Ogborn y otros llaman a esta
diferencia tensión semiótica, utilizando una metáfora que la compara
con la tensión eléctrica. Crear esta tensión, estas diferencias, es, por
ejemplo, confrontar a los estudiantes con sus propios conocimientos,
bien poniendo de manifiesto la necesidad de saber algo que no saben
(diferencia entre lo que no se sabe y lo que se sabe), bien produciendo
un conflicto entre lo que creen saber (y en consecuencia lo que
esperan o predicen) y un conocimiento contradictorio con esas
creencias.

Este problema resulta difícil para el alumnado de bachillerato e incluso
para algunos estudiantes universitarios de biología, a pesar de que
teóricamente disponen del conocimiento necesario para resolverlo:

1. La insulina es una proteína (en muchos libros de texto aparece como
ejemplo de secuencia de aminoácidos).
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2. Las proteínas son digeridas en el estómago, sean componentes de
los alimentos u otra cosa.

Cuadro 2. Nuestra versión de los componentes según Ogborn y otros, de la construcción de
significados en las explicaciones

Crear diferencias

(saber o no saber)

Motor comunicación
Necesidad de

explicación Tensión

Condensar semiótica Como debe ser

Versus como
Fenómeno
parece
en “nombres”

CONSTRUCCION Imponer significados
Construir entidades
DE SIGNIFICADOS a lo material

Nuevos Representan
Demostración
personajes suceso

Hacer visibles
Analogía metáforas Transformar
las teorías
explicación - relato conocimiento

3. La acción de una hormona como ésta depende de la molécula
completa con su estructura secundaria y terciaria intacta (no de sus
componentes).

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El hecho de que, disponiendo de estos conocimientos, una parte del
alumnado no sea capaz de ponerlos en relación para resolver el
problema es una muestra de que, como señala Toulmin (1977) sólo
llegamos a comprender el significado científico de un conocimiento
cuando aprendemos a aplicarlo. Un modelo de esta aplicación (que,
para llegar a dominar, tendrán que practicar ellos después) es la
explicación del docente.

Un ejemplo de experiencia que pretende provocar un conflicto del
segundo tipo puede ser la que consiste en calentar una lata y taparla
herméticamente, con lo cual, al enfriarse, se aplaste debido a la
diferencia de presión entre el exterior y el interior, de modo que se
pone de manifiesto que, en contra de la creencia de gran parte del
alumnado, el aire tiene peso. Esto no significa que con la experiencia
se resuelvan los problemas, pues una parte del alumnado de
secundaria la interpretará como la creación de un «vacío» que «tira»
hacia dentro de la lata. La creación de diferencias, de tensión, es
necesaria porque, como indican Ogborn y otros (1998), lo que resulta
más difícil de explicar son las cosas que parecen obvias, que
aparentemente no requieren explicación (por ejemplo, cómo crece un
bebé o por qué está oscuro el cielo por la noche). Para salvar la
distancia creada por las diferencias es necesaria la explicación, y una
parte sustancial en ella es la construcción de entidades nuevas.

Explicar la presión atmosférica, la lata aplastada, requiere hablar en
términos de moléculas que se agitan, de espacios entre ellas que
aumentan o disminuyen con la temperatura, lleva a una nueva
definición del calor. Interpretar la formación de madera de un árbol en
términos de fotosíntesis precisa hacer entrar en escena entidades
invisibles, como el dióxido de carbono, que reaccionan con otras
visibles como el agua, gracias a la energía de la luz solar.

Explicar es contar cómo unos personajes (moléculas, átomos y
electrones, genes y cromosomas, células, mitocondrias y cloroplastos)
actúan representando un suceso, un fenómeno natural; es, en cierta

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forma, narrar una historia. En primer lugar es necesario presentar a los
personajes, nombrarlos, definir o etiquetar estas entidades creadas por
la ciencia. Y es importante, en nuestra opinión, no perder de vista el
objetivo de que los estudiantes aprendan a operar con ellas, de que, en
una distinción establecida por Deanna Kuhn, además de pensar sobre
conceptos y teorías, piensen con ellos.

Otra manera de expresarlo -relacionada con la noción de los
conocimientos como herramientas discutida en el capítulo «El
aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas»- consiste en
decir que estos conceptos, ideas, términos y entidades, son recursos,
herramientas para pensar científicamente, y una explicación del papel
que juegan la proporciona el concepto de mediador de Vygotski. Como
se ha indicado más arriba, para este autor los procesos de
pensamiento, atención o memoria tienen su origen en actividades
mediadas socialmente, y los mediadores son bien otras personas, bien
herramientas que pueden ser de dos tipos:

Instrumentos materiales, es decir, herramientas técnicas. Por
ejemplo, el microscopio ha jugado un importante papel en la
construcción de la teoría celular, ya que posibilitó la observación
y comparación de la estructura de plantas y animales, abriendo
camino a la idea de que todos ellos están formados por células.
Sistemas de signos (o símbolos), es decir, herramientas
psicológicas.

Disponer de estas herramientas, de estos nuevos conceptos -gen,
electrón, subducción-modifica la propia función mental.

Definir un término no conlleva inmediatamente poder aplicarlo. En un
libro que analiza un tipo particular de explicaciones, las de los textos,
Halliday y Martin (1993) ponen de manifiesto la enorme densidad del
lenguaje científico, en el que un solo término puede condensar un
complejo proceso. Consideremos, por ejemplo, el problema de la
sequía fisiológica: ¿por qué la mayoría de las plantas no pueden vivir
en un lugar de alta salinidad? o, en un caso más contextualizado ¿por
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qué la niña le dice al Cid que, si le da cobijo, el rey «sembrará de sal el
pobre campo que mi padre trabaja»? La respuesta es ósmosis, pero
este término contiene una serie de conocimientos sobre disoluciones,
posibilidad de flujo de moléculas en una dirección y no en otra, modelo
de partículas, etc.

Uno de los objetivos que se propone la enseñanza de las ciencias es
que el alumnado se apropie de sus formas específicas de usar el
lenguaje, que aprenda a hablar del mundo de otra manera, lo que
constituye una parte de pensar científicamente.

2.2.3 COMUNICACIÓN Y TRANSFORMACION DEL DISCURSO

El discurso científico y su enseñanza

El discurso científico es, en sí mismo, multimodal y Lemke (1998a)
propone el término híbrido semiótico para expresar que los
conceptos científicos son simultáneamente verbales, visuales,
matemáticos y accionales; para este autor, cada uno de los
«modos» puede ser considerado un canal de comunicación que
proporciona información (algunas veces equivalente, otras
complementaria, que puede ser repetida o contradictoria…) y es la
interacción entre los diferentes modos la que hace posible la
construcción del significado.

Sutton (1996) insiste en el carácter dinámico del conocimiento
científico, destacando su función de poner a prueba nuevas ideas,
proponer modelos e interpretar nuevas situaciones. El lenguaje
utilizado por los científicos también cambia. Puede ser personal y
persuasivo en las etapas iniciales de su investigación (cuando
constituye un «sistema interpretativo») y neutro y formal al
presentarlo como algo ya definitivo en los libros de texto (cuando se
ha convertido en un «sistema de etiquetado»). Nuevos modos de
representación y de reproducción del conocimiento (diagramas,
nuevas imágenes, nuevas tecnologías…) pueden transformar los

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códigos semióticos que utilizan los científicos (Kress y Van Leeuwen,
1996; Lemke; 1998a).

La recontextualización del discurso científico que ahora nos interesa
es la que se produce en el acto de enseñar para que los alumnos
aprendan. Tal como dicen Britton y otros (1979), lo que hace posible
el aprendizaje es la relación entre los conceptos del sentido común y
los conceptos teóricos, entre el lenguaje ordinario y el lenguaje
teórico; es lo que caracteriza la madurez intelectual.

Para construir sus conceptos de ciencias, los alumnos han de
apropiarse de las «maneras de decir» propias del discurso científico
(Lemke, 1997; Lomas, 2001), a partir de la reconstrucción integrada,
tanto de los ítems de conocimiento que les proporcionamos a través
del discurso o texto científico, multimodal en su esencia, (Lemke,
1998b), como del «texto» que ya tenían en su mente por sus
experiencias previas (Lemke, 1992).

¿Son idénticos el discurso científico «interno» de la propia comunidad y
el discurso científico escolar? Parece evidente que ni lo son ni pueden
serlo. En este apartado se resumen algunas de las transformaciones
que experimenta el discurso científico empleado, por ejemplo, en una
revista de investigación o en un libro para especialistas, cuando su
receptor es un público no experto en la materia. Muchas de estas
transformaciones son similares, sea el público receptor el alumnado de
ciencias, sea la población en general. En otras palabras, son las
transformaciones que se emplean tanto al escribir un texto escolar (o
explicar ciencias en clase) como al escribir un artículo de divulgación
científica. Sutton (1997) se refiere al primer caso y el segundo ha sido
analizado en distintos trabajos por Daniel Jacobi (1999), análisis que,
en lo sustancial, consideramos válido para la comunicación escolar. Es
importante reflexionar sobre cómo tienen lugar estos cambios si
queremos promover el desarrollo de las competencias de comunicación
en el alumnado. Trataremos tres aspectos de las transformaciones del

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discurso: la reformulación del vocabulario, el uso de metáforas y la
inclusión de imágenes e ilustraciones.

Léxico, vocabulario: mecanismos de reformulación

Los problemas de comunicación derivados del uso del léxico científico
son quizás los percibidos en primer lugar por una mayoría del
profesorado que, al escoger un libro de texto, se preocupa por el
número de términos y sintagmas nuevos en los diferentes temas y por
la forma en que son introducidos. Consideremos el siguiente párrafo
traducido de la página web de la Universidad de California donde se
presenta la investigación de Stanley Prusiner, descubridor de los
priones, agentes de enfermedades como la encefalopatía espongiforme
bovina (“enfermedad de las vacas locas”) por lo que recibió el Nobel en
1997.

Un cambio conformacional posterior a la traducción tiene lugar en la
conversión de la PrP celular (PrPC) en PrPSc, durante el cual las
alfa-hélices se transforman en láminas beta.

Para comprenderlo es necesario conocer el significado específico que
se da a conformación, que el diccionario define como 'colocación,
distribución de las partes que forman un conjunto', pero que en biología
se refiere a la disposición espacial de una molécula (en este caso la
proteína) a lo que se conoce como su estructura secundaria y terciaria,
la forma y plegamientos que adopta, debido por ejemplo a enlaces
entre distintos puntos de la molécula. De esta conformación dependen
las interacciones de la molécula con otras y, en este caso, la nueva
conformación betalaminar es responsable de que la proteína priónica
no sea inactivada por las proteasas ni por las altas temperaturas que sí
actuarían sobre la forma alfa-hélice.

Algo semejante podríamos decir de otros términos como traducción, o
de abreviaturas como PrP (proteína priónica), cuyo desconocimiento
puede bloquear la comprensión del mensaje. Desde 1982, cuando
Prusiner postuló por vez primera la existencia de priones (de partícula

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proteínica infecciosa) hemos asistido a lo que Latour y Woolgar (1995)
definen como la transformación de un enunciado hipotético en un
«hecho» científico. La identificación del agente de la enfermedad con
una proteína (carente de ácidos nucleicos) fue recibida con
escepticismo por la comunidad científica, que dudaba de las
posibilidades de multiplicación de una partícula que no tiene ADN ni
ARN. Veinte años después pocos dudan en incluir a los priones, junto
con bacterias y virus, entre los agentes de enfermedades. Prión ha
pasado a ser un término de circulación usual en la comunidad científica
e incluso entre el público.

Es un proceso del enunciado al hecho y de éste al conocimiento
implícito que podemos representar, en la forma propuesta por Sutton
(1997), por medio de cambios tanto en el lenguaje como en el estatus
del conocimiento:

1. Enunciado con estatus provisional, dudoso: «Prusiner propone que
los agentes que causan estos procesos degenerativos del sistema
nervioso son proteínas».

2. Hecho aceptado: «Prusiner ha descubierto un nuevo tipo de agentes
infecciosos, los priones».

3. Conocimiento implícito: «Los priones están presentes en el tejido
nervioso de los animales afectados»,

Anteriormente, para aclarar el significado de conformación, hemos
recurrido a una paráfrasis, a una explicación ampliada. Como indica
Jacobi (1999), otro mecanismo habitual de reformulación es la
substitución de un término que se considera ininteligible o problemático
por otro más frecuente. Por ejemplo, un libro de geología puede, a
continuación de la palabra anticlinal, indicar que es un pliegue o, al
introducir el proceso metamórfico de anatexia, aclarar que se trata de
una fusión de rocas y que este término en griego significa 'fusión'.

En ocasiones lo que es necesario aclarar no es un término, una sola
palabra, sino un sintagma, en el que el significado del conjunto no se
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deriva automáticamente del significado habitual de sus elementos. Por
ejemplo rocas competentes son aquellas que, por ser rígidas, permiten
la propagación unidireccional de los esfuerzos; ni competente ni
incompetente poseen aquí el mismo significado que en otros contextos.

¿Y no sería posible -preguntan a veces los estudiantes- emplear sólo el
término más común, hablar de pliegue o de fusión, olvidar la
complicada jerga científica? La respuesta es que no es posible porque,
aunque a veces se utilicen como sinónimos, los términos científicos son
muy específicos y, si bien todos los anticlinales son pliegues, no todos
los pliegues son anticlinales. Esto nos lleva a la cuestión de las series
supraordenadas: conjuntos de términos jerarquizados en un gradiente
de especificidad creciente.

Como indica Jacobi, aunque a veces se utilizan términos menos
específicos de la misma serie como sinónimos de los más específicos,
esto conlleva una pérdida de precisión, sacrificio sólo admisible en
determinados contextos.

Lenguaje figurado: metáforas y analogías

Las transformaciones del discurso a las que nos hemos referido hasta
ahora tienen por objeto palabras (términos) o grupos de palabras
(sintagmas). Pero en otras ocasiones es necesario un recurso que
pretende hacer más accesible el conocimiento al alumnado,
presentando nuevos conocimientos, modelos e interpretaciones
científicas por medio del lenguaje figurado, usando metáforas y
analogías.

Para entender el papel de las metáforas en el lenguaje científico resulta
útil la distinción que establece Sutton (1997) entre dos funciones del
lenguaje: sistema de etiquetado y sistema de interpretación. Como
indica este autor, ambas funciones son necesarias y deben ser
enseñadas y utilizadas en la clase de ciencias, pero el énfasis en las
etiquetas puede llevar a una visión parcial que dificulte el
procesamiento de ideas por parte de la persona que aprende. El

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cuadro 3 recoge algunas de las diferencias señaladas por Sutton para
estas dos perspectivas. Cada una de estas visiones lleva,
respectivamente, a dedicar más tiempo en clase a dar y recibir
información, en un caso, o a discutir e interpretar, en el otro.

Según Sutton, la visión del lenguaje como etiquetado concibe la
comunicación como transmisión, mientras que la que lo contempla
como un sistema interpretativo se relaciona con la comunicación como
persuasión, es decir, con el intento de que otras personas compartan
un punto de vista. Si pretendemos que las ciencias sean vistas como
algo más que una acumulación de hechos, es importante prestar
atención a la interpretación, a la persuasión que puede permitir
construir lo que Sutton llama una comunidad de pensamiento.

Una de las herramientas que los profesores y profesoras de ciencias
utilizan con frecuencia en las explicaciones es el lenguaje figurado: las
metáforas y las analogías.

Como señala Sutton (1992), muchos de los propios términos científicos
tienen su origen en metáforas. Es el caso, por ejemplo, de campo
magnético, debida a Faraday. Al hablar hoy de las células imaginamos
la estructura un tejido, pero Hooke lo acuñó en 1667 a partir de cello,
'celda o alvéolo de un panal', porque al observar al microscopio una
muestra de corcho le pareció «perforada y llena de poros como un
panal».

Cuadro 3. Distintas visiones del lenguaje (de Sutton, 1992, modificado)

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VISTO COMO SISTEMA DE VISTO COMO SISTEMA DE
ETIQUETADO INTERPRETACION
• Correspondencia simple entre las • Las palabras guían el pensamiento,
palabras y el mundo exterior. subrayando rasgos a los que se
• Con el lenguaje se describe, atiende.
informa. • Con el lenguaje se explora, imagina.
• Se descubre un hecho y después • Se escogen palabras que influyen en
las palabras para describirlo. como se percibe algo nuevo.
• En el aprendizaje se necesita una • En el aprendizaje el proceso
transmisión eficiente de profesor a fundamental es la interpretación activa
alumno (receptor). y reexpresion de ideas de quien
aprende.

Sin embargo para Hooke célula no significaba, como para nosotros, la
unidad de organización de los seres vivos, sino que se preguntó si eran
secciones de vasos o conductos sin llegar a resolverlo (Giordan, 1988);
la teoría celular hubo de esperar casi doscientos años a que Schwann
la formulase. Tanto en la historia de la ciencia como en clase el
significado de los términos, de las entidades científicas cambia, su
capacidad explicativa aumenta.

Las metáforas y las analogías son recursos explicativos semejantes.
Las analogías establecen una comparación que, a veces, tiene un
carácter muy concreto. Por ejemplo, cuando un alumno de secundaria,
al observar por el microscopio una muestra de tejido vegetal en la que
aparecen estomas, dice que «parecen "donuts'» (Díaz de Bustamante,
1999), está recurriendo a una analogía. Lo mismo puede decirse del
docente que compara las ondas sísmicas con las que produce una
piedra arrojada al agua, o del que explica la necesidad de obtener
energía mediante la nutrición recurriendo al automóvil que necesita
gasolina (en mi opinión esta última analogía tiene un problema:
refuerza la tendencia del alumnado a olvidar la importancia de los
nutrientes plásticos, nuestras «piezas de recarnbio»).

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La metáfora traslada una idea de un contexto a otro. Si viajamos a
Grecia, quizás nos sorprenda ver esta palabra escrita en la cinta
transportadora de maletas del aeropuerto o sobre un gran camión de
mudanzas. Lo que sucede es que metáfora significa 'transporte' en
griego, y consiste en una traslación del sentido de una cosa a otra. En
nuestro caso se trata del paso de un modelo científico a un fenómeno
familiar para el alumnado. Así, por ejemplo, podemos citar la metáfora
del sistema solar para un modelo atómico, la construcción de palabras
a partir de letras en el código genético o la traducción de una lengua a
otra para explicar la transcripción de ADN a ARN y la traducción de
ARN a proteínas. Otra metáfora es la utilizada por Luffiego y otros
(1994) para explicar la dinámica de sistemas no deterministas: es
imposible predecir la trayectoria o la posición final de una bola arrojada
sobre un sombrero esférico (o una taza sin pie) situado boca abajo,
mientras que sí podría predecirse en el sombrero o la taza boca arriba
(sistemas deterministas), puesto que caería en la concavidad.

En resumen, al explicar ciencias utilizamos metáforas y analogías,
algunas explícitas, otras de origen ya olvidado, con el objetivo de
transformar el conocimiento, de imponer nuevos significados al mundo
material.

El papel de las imágenes en el discurso científico

Es difícil concebir un texto de ciencias, sea escolar o de divulgación,
sin ilustraciones: dibujos, esquemas, fotografías o micrografías,
diagramas y gráficos. Aunque a veces se da por supuesto que el papel
de las imágenes es el de ilustrar las explicaciones del texto, lo cierto es
que constituyen un mensaje que puede ser paralelo o complementario
al del texto, e incluso contradictorio con él. Por ejemplo, cuando en un
libro de ciencias de primaria se representa la fotosíntesis en un dibujo
en el que sólo aparecen el agua y el C02 (entrando en la hoja) y el 02
(saliendo), sin ninguna mención a la glucosa o al almidón, se está
favoreciendo una percepción (frecuente entre el alumnado) de la
fotosíntesis como un intercambio gaseoso (a veces entendido como

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«opuesto» a la respiración), sin tener en cuenta la síntesis de materia
orgánica.

Las ilustraciones desempeñan un papel crucial en la visualización de
entidades no visibles, como, por ejemplo los vectores que representan
las fuerzas que actúan sobre un objeto, o de otras que el ojo humano
no puede percibir, la disposición de los átomos en una molécula, el
interior de una célula o la representación de interacciones mediante
partículas virtuales. No siempre se trata de entidades demasiado
pequeñas.

Las ilustraciones también pueden representar otras muy grandes, como
las capas que constituyen el interior de la Tierra, cuya existencia
conocemos por datos indirectos, como su comportamiento ante las
ondas sísmicas. Un mapa geológico nos ayuda a conocer los distintos
tipos de rocas presentes en una región de una forma más inmediata
que la observación directa en el campo, donde las rocas pueden ser
difíciles tanto de observar directamente, debido a la cubierta de
vegetación, como de distinguir unas de otras para quienes no son
expertos.

Las imágenes científicas tienen sus propios códigos que es preciso
conocer para poder interpretarlas. Sin embargo ocurre a veces que el
profesorado da por supuesto que el alumnado conoce estos códigos y
no dedica suficiente tiempo a hacerlos explícitos. Así, por ejemplo, los
cortes de las células representados en los libros pueden favorecer la
imagen de una célula plana, no tridimensional (Díaz y Jiménez, 1996)
y, como se indica en este trabajo, parte de los estudiantes muestran
otras dificultades, como la atribución de rasgos macroscópicos a una
muestra microscópica (por ejemplo, dibujar la epidermis de cebolla
como aros concéntricos); los problemas para reconocer una orientación
diferente de la habitual (por ejemplo, células en mitosis vistas desde un
polo); o dificultades en pasar de una escala a otra. En las ilustraciones
de células se presentan a veces mezcladas imágenes procedentes de
microscopía óptica y electrónica, sin aclarar las diferencias entre unas y

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otras, mostrando, por ejemplo, la estructura de las mitocondrias o los
cloroplastos como si pudiera observarse al microscopio óptico. Otro
ejemplo puede ser la coloración en rojo y azul de la sangre arterial y
venosa en un esquema de la circulación en el cuerpo humano, que
puede llevar a confusión.

En resumen, hay que tener en cuenta que la información visual
empleada en los textos y clases de ciencias tiene un lenguaje propio, y
que es preciso dedicar algún tiempo a trabajarlo con el alumnado para
que pueda aprovechar todas sus posibilidades y utilizarlo en la medida
de lo posible. Es una forma más de comunicación, una forma que en la
actualidad cobra gran importancia y que merece nuestra atención.

2.2.4 RAZONAMIENTO Y ARGUMENTACION: Justificar conclusiones
con datos

Por argumentación se entiende la capacidad de relacionar datos y
conclusiones, de evaluar enunciados teóricos a la luz de los datos
empíricos o procedentes de otras fuentes. La enseñanza de las
ciencias debería dar la oportunidad de desarrollar, entre otras, la
capacidad de razonar y argumentar, ya que uno de los fines de las
ciencias es la generación y justificación de enunciados y acciones
encaminados a la comprensión de la naturaleza. Para poder construir
modelos, explicaciones del mundo natural y operar con ellos, las y los
estudiantes, además de aprender significativamente los conceptos
implicados, necesitan ser capaces de escoger entre distintas opciones
o explicaciones y de razonar los criterios que permiten evaluar la
opción más adecuada. En la comunidad científica, estas elecciones
tienen lugar en el marco de debates; en clase, el diálogo argumentativo
se lleva a cabo presentando posiciones opuestas y las pruebas o
fuentes que las apoyan, estableciendo un tipo específico de
comunicación.

Un ejemplo pueden ser las distintas teorías orogénicas que, a lo largo
de la historia, han intentado explicar el origen de las montañas.
Dejando aparte las explicaciones fijistas, durante la primera mitad del
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siglo XX, competían dos teorías: la contracción terrestre y la deriva
continental propuesta por Alfred Wegener. En la actualidad diferentes
datos, como la expansión de los fondos oceánicos, el bandeado
magnético, la progresión de la separación entre Eurasia y América,
convergen en la tectónica de placas o tectónica global que incorpora,
revisada, la hipótesis de Wegener, y establece una relación entre la
formación de las montañas y los movimientos de las placas. La teoría
de la contracción sostenía que el único agente capaz de producir
grandes transformaciones era el calor, y que la Tierra, al irse enfriando,
se contraía, con lo cual su corteza se plegaba. Algunas objeciones de
Holmes, partidario de Wegener, para oponerse en 1942 a la
contracción fueron las siguientes:

Si la Tierra se contrajese como una manzana seca, los pliegues
estarían distribuidos uniformemente, en vez de localizarse en
algunas regiones.
El enfriamiento hubiera debido hacerse progresivamente más lento
y los intervalos entre orogenias cada vez más largos. Pero no
responden a este patrón.
Es improbable que en los últimos 200 millones de años la Tierra se
haya enfriado lo suficiente para proporcionar una contracción como
la orogenia alpina.
En el cuadro 4 se representa el argumento de Holmes con las dos
primeras objeciones, en un formato propuesto por Stephen
Toulmin.

Cuadro de Holmes en formato de Toulmin

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DATOS CONCLUSION
Por tanto
• Relieve terrestre. El origen de las
• Datación orogenias. montañas no se debe
a la contracción.

porque porque

Justificación 1 Las montañas no Los intervalos
Justificación 2
presentan entre orogenias
distribución no son mayores
uniforme. cada vez.

La elección entre teorías que compiten se basa en los datos
disponibles, en la forma en que concuerdan o no con la teoría. En un
libro sobre el papel central de las teorías en la enseñanza de las
ciencias Duschl (1997) propone algunos ejemplos de este tipo de
elecciones.

La perspectiva que contempla el aprendizaje de las ciencias como
argumentación, como debate entre ideas, y no sólo como exploración
ha sido propuesta por Deanna Kuhn (1993), para quien la capacidad de
emitir juicios razonados debe ser considerada parte de «pensar bien»,
Es importante aclarar la relación entre argumentación y razonamiento,
pues aunque algunos autores ven la argumentación sólo como una
forma del razonamiento lógico, nosotros (siguiendo a Hintikka)
distinguimos entre la lógica formal, y la lógica y argumentación en el
discurso natural. La primera es más útil para analizar el conocimiento
establecido que para interpretar la comunicación en las situaciones en
que se está generando conocimiento nuevo (Jiménez y Díaz, en

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prensa). Por ejemplo, al resolver un problema en clase o en el
laboratorio, pueden formularse enunciados no totalmente correctos, o
incluso falacias desde la perspectiva de la lógica formal, pero que al
mismo tiempo constituyen pasos fructíferos en la construcción del
conocimiento.

El argumento de Fabri puede cumplir su función en el diálogo:
persuadir a los demás de que la solución propuesta (es una muestra
vegetal) es correcta, a pesar de que una de las premisas sea falsa o al
menos incierta, pues que una estructura celular se vea verde a través
del microscopio no significa necesariamente que sea clorofila, sino que
puede deberse a una tinción. Esto invalidaría el argumento desde el
punto de vista de la lógica formal, pero en el proceso de argumentación
de los estudiantes, que más adelante llegan a concluir que se trata de
tejido conductor vegetal, ha constituido un paso adelante. En otras
palabras, la argumentación en el contexto educativo, de aprendizaje de
las ciencias, que tiene una dosis de ambigüedad, no se rige
exactamente por los mismos patrones que la argumentación en
filosofía, que sigue las reglas de la lógica, que demandan abstracción y
precisión.

En el proyecto RODA de la Universidad de Santiago de Compostela se
presta atención al discurso del aula, a las conversaciones de alumnado
y profesorado y de los estudiantes entre sí, con el objetivo de analizar
el sistema de comunicación en las clases de ciencias, de identificar
procesos de aprendizaje u obstáculos al mismo y de analizar el
razonamiento argumentativo del alumnado, cómo llegan a conclusiones
y cómo las justifican. Aunque todos los argumentos están situados, es
decir, influidos por una cultura dada, por una época, por una ideología
determinada, esto no implica que sean totalmente relativos, ya que, en
una gran parte de los casos, existen criterios para comparar
enunciados alternativos y escoger el más adecuado. Es importante
tener en cuenta que, cuando los estudiantes dialogan, cuando hablan
de cuestiones de ciencias, no siempre están transfiriendo información,

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explicándole algo a otra persona, sino que muchas veces están
explicándoselo a sí mismos, tratando de comprenderlo mejor.

2.2.5 COMUNIDADES DE PENSAMIENTO:”hablar ciencia y hacer
ciencia”

La comunicación en el aula debería permitir a los participantes construir
significados compartidos (tanto en la dimensión cognitiva como en la
social), pero esto no siempre ocurre, ya que los estudiantes pueden
compartir tareas o actividades sin compartir conocimiento, y ésta es
una de las razones por las que, en la práctica, distintos estudiantes de
un mismo grupo tienen diferente acceso al conocimiento.

Si las explicaciones y la transformación del discurso se refieren
fundamentalmente a la comunicación entre profesorado y alumnado, la
argumentación y la enseñanza recíproca en las comunidades de
aprendizaje a las que nos hemos referido en el proyecto «El
aprendizaje de las ciencias: construir y usar herramientas» se refieren
sobre todo a la comunicación de los estudiantes entre ellos. Lemke
(1997) ha acuñado la expresión hablar ciencias para caracterizar las
situaciones de clase donde se produce verdadera comunicación entre
el alumnado, donde discuten problemas entre ellos, redactan informes
o hacen preguntas sobre lo que les interesa, en oposición a lo que ha
llamado diálogo triádico, que está caracterizado por el esquema
pregunta del docente- respuesta del estudiante-evaluación del docente,
es decir, situaciones en las que las y los estudiantes sólo intervienen
para responder a una pregunta del profesor.

Una destreza específica de comunicación, que puede considerarse
parte de este hablar ciencias, es la capacidad de escribir textos
científicos. Como señala Sanmartí (1997), aprender ciencias requiere
apropiarse de las formas lingüísticas de formalizar la cultura científica,
transmitidas fundamentalmente a través de textos escritos. Para esta
autora muchas de las demandas que se hacen al alumnado en la clase
de ciencias (explicar, razonar, o argumentar) pueden no ser entendidas
en el sentido deseado por el docente, ya que el texto científico posee
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una serie de rasgos, como precisión o uso de léxico que no tienen por
qué poseer otros textos. Por ello Sanmartí propone enseñar a escribir
(además de a leer y a hablar de ciencias) textos científicos,
distinguiendo entre textos descriptivos y justificativos/argumentativos y
proponiendo criterios para que el alumnado pueda regular su propio
aprendizaje en este terreno y valorar la calidad de los textos
(cuestiones que también se desarrollan en Izquierdo y Sanmartí, 2000).

Naturalmente, un factor que influirá en la calidad de los textos
producidos por el alumnado es la calidad de los libros y otros
materiales curriculares utilizados en clase. Lloréns (1997) ha elaborado
una detallada propuesta de indicadores para evaluar el lenguaje
empleado en ellos, tanto desde puntos de vista relacionados con la
comunicación, como en cuanto al modelo de aprendizaje que revelan.

En nuestra opinión, lograr que los alumnos hablen y escriban ciencias
tiene que ver con varias dimensiones, entre las cuales se encuentran:
el clima del aula, de diálogo y respeto mutuo, la metodología del
profesorado y el diseño de actividades de instrucción, que constituyan
problemas auténticos, es decir, relevantes para la vida del alumnado y
que al ser resueltos ponen en juego formas de trabajo propias de la
comunidad científica. De esta forma puede llegar a constituirse una
verdadera comunidad de pensamiento y de aprendizaje en clase.

Una perspectiva complementaria es la que contempla las clases de
ciencias como uno de los lugares donde se produce y se utiliza el
conocimiento científico.

Parte de la idea de que los laboratorios de investigación no son el único
lugar donde se moviliza este conocimiento, sino que en la sociedad
actual hay otras situaciones (por ejemplo, el sistema judicial -pruebas
de ADN-, las asociaciones de apoyo a enfermos del sida o de Cron, los
movimientos ecologistas) en las que se utiliza activamente el
conocimiento científico y se puede llegar, en algún caso, a modificar la
práctica. Las clases de ciencias pueden llegar a ser uno de estos

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lugares, una comunidad de producción de conocimiento, de utilización
activa, y no sólo un lugar donde el alumnado sea receptor pasivo.

Podrían resumirse algunas de las ideas discutidas en este apartado
con una frase del filósofo de la ciencia Stephen Toulmin (1977) según
el cual cada uno de nosotros piensa sus propios pensamientos, pero
los conceptos los compartimos con nuestros semejantes. En otras
palabras, pensamos con conceptos colectivos, y, aunque es innegable
que muchas grandes ideas han nacido en la mente de una persona, de
un individuo, también es cierto que su desarrollo se produce en la
interacción entre varias personas, en el seno de un grupo, por medio
de la comunicación. Es importante, pues, devolver a la comunicación, a
las palabras, al lenguaje, un papel central en el aprendizaje y la
enseñanza de las ciencias.

2.3 DEFINICIONES CONCEPTUALES

1) Comunicación.- La comunicación es el proceso mediante el cual se
puede transmitir información de una entidad a otra. Los procesos de
comunicación son interacciones mediadas por signos entre al menos dos
agentes que comparten un mismo repertorio de signos y tienen unas
reglas semióticas comunes.

2) Lenguaje.- El concepto de lenguaje puede ser entendido como un
recurso que hace posible la comunicación. En el caso de los seres
humanos, esta herramienta se encuentra extremadamente desarrollada
y es mucho más avanzada que en otras especies animales, ya que se
trata de un proceso de raíces fisiológicas y psíquicas. El lenguaje, como
sabrán muchos de ustedes, le brinda la posibilidad al hombre de
seleccionar, citar, coordinar y combinar conceptos de diversa
complejidad.

3) Ciencia.- La ciencia (del latín scientĭa 'conocimiento') es el conjunto de
conocimientos sistemáticamente estructurados, y susceptibles de ser
articulados unos con otros. La ciencia surge de la obtención del

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conocimiento mediante la observación de patrones regulares, de
razonamientos y de experimentación en ámbitos específicos, a partir de
los cuales se generan preguntas, se construyen hipótesis, se deducen
principios y se elaboran leyes generales y sistemas metódicamente
organizados.

4) Clase.- Conjunto de elementos con características comunes que resulta
de una clasificación basada en criterios como la calidad, condición, etc.

5) Tecnología.- La tecnología es el conjunto de saberes, habilidades,
destrezas y medios necesarios para llegar a un fin predeterminado
mediante el uso de objetos artificiales (artefactos) y/o la organización de
tareas. Esta definición es insuficiente porque no permite diferenciarlas de
las artes y las ciencias, para lo cual hay que analizar las funciones y
finalidades de las tecnologías.

6) Investigación.- La investigación es una actividad humana orientada a la
obtención de nuevos conocimientos y, por esa vía, ocasionalmente dar
solución a problemas o interrogantes de carácter científico.

7) Aprendizaje.- Proceso a través del cual se adquieren nuevas
habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que
existen distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales más importantes en humanos, animales y sistemas
artificiales.

8) Conocimiento.- El conocimiento es un conjunto de información
almacenada mediante la experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a
través de la introspección (a priori). En el sentido más amplio del
término, se trata de la posesión de múltiples datos interrelacionados que,
al ser tomados por sí solos, poseen un menor valor cualitativo.

9) Enseñanza.- La enseñanza es una actividad realizada conjuntamente
mediante la interacción de 4 elementos: uno o varios profesores o
docentes o facilitadores, uno o varios alumnos o discentes, el objeto de
Pág. 45


conocimiento, y el entorno educativo o mundo educativo que pone en
contacto a profesores y alumnos.

10) Experimento.- Un experimento es un procedimiento mediante el cual
se trata de comprobar (confirmar o verificar) una o varias hipótesis
relacionadas con un determinado fenómeno, mediante la manipulación
y el estudio de las correlaciones de la(s) variables que
presumiblemente son su causa.

11) Aprender.- Llegar a saber una cosa por medio del estudio o la práctica:
ha aprendido muy rápido a nadar.

12) Hablar.- Expresarse o comunicarse una persona mediante palabras.

13) Construir.- Fabricar una obra material, generalmente de gran tamaño,
de acuerdo con una técnica de trabajo compleja y usando gran
cantidad de elementos. Destruir.

14) Científico.- Un científico, en un sentido amplio, es aquella persona que
participa o realiza una actividad sistemática para adquirir nuevos
conocimientos: practica la investigación científica. En un sentido más
restringido, un científico es un individuo que utiliza el método científico,
esta acepción fue acuñada por William Whewell en 1840 en Philosophy
of the Inductive Sciences ("Filosofía de las ciencias inductivas" en
español). La persona puede ser un experto en una o más áreas de la
ciencia. Los científicos son los que realizan las investigaciones, en pos
de una comprensión más integral de la naturaleza, incluyendo lo físico,
matemático y social.

15) Laboratorio.- El laboratorio es un lugar dotado de los medios
necesarios para realizar investigaciones, experimentos, prácticas y
trabajos de carácter científico, tecnológico o técnico; está equipado con
instrumentos de medida o equipos con que se realizan experimentos,
investigaciones o prácticas diversas, según la rama de la ciencia a la
que se dedique. También puede ser un aula o dependencia de
cualquier centro docente.

Pág. 46


2.4 FORMULACION DE HIPOTESIS

2.4.1 HIPOTESIS GENERAL

La comunicación y el lenguaje influye significativamente en una clase
de ciencia de una I.E.

Pág. 47


CAPITULO III
RECURSOS Y CRONOGRAMA
4.1 RECURSOS

RECURSOS COSTOS
HUMANOS Digitador S/. 30.00
Copias S/. 3.50
Papel S/ 5.00
impresion S/ 9.00
MATERIALES
Servicio de internet S/. 25.00
Movilidad S/. 10.00
Anillado S/. 1.00
TOTAL S/.83.5

4.2 CRONOGRAMA

Mes
Octubre

Actividades Miércoles 10 Jueves 11 Viernes 12 Sábado 13 Domingo 14
I. Planteamiento del problema
1.1 Descripción de la realidad problemática
1.2 Formulación del problema
1.3 Objetivos de la investigación
1.4 Justificación de la investigación
1.5 Limitaciones de la investigación
1.6 Viabilidad de la investigación
II. Marco teórico
2.1 Antecedentes de la investigación
2.2 Bases teóricas
2.3 Definiciones conceptuales
2.4 Formulación de la hipótesis
III. Recursos y Cronograma
3.1 Recursos
3.2 Cronograma
IV. Fuentes de Información
4.1 Referencias bibliográficas
4.2 Referencias electrónicas

Pág. 48


CAPITULO IV

FUENTES DE INFORMACION

4.1 REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

ENSEÑAR CIENCIAS, María Pilar Jiménez Alexandre

ensayo: PARA QUE ENSEÑAR CIENCIAS, Verónica Ortega

Fernández

COMUNICACIÓN MULTIMODAL EN LA CLASE DE CIENCIAS

Márquez, Conxita; Izquierdo, Mercè y Espinet, Mariona Universitat

Autònoma de Barcelona.

COMUNICACIÓN Y LENGUAJE EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE, BORSESE, ALDO y ESTEBAN SANTOS2, SOLEDAD

1 Dpto. Química y Química Industrial, Universidad de Génova,

2 Dpto. Química Orgánica y Bio-Orgánica - Facultad de Ciencias.

Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED).

ARTICULO CIENTIFICO ¿Qué ES EXPLICAION CIENTIFICA?

Autor: Manuel Calvo Hernando Año 2006.

4.2 REFERENCIAS ELECTRONICAS

www.cqpperu.org/PRONUNCIAMIENTO

www.educativo.utalca

http://www.grao.com/revistas/alambique/012-lenguaje-y

comunicación/lenguaje-y-comunicación-en-ciencias

http://www.razonypalabra.org.mx/anteriores/n12/leng12.html

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PROYECTO DE INVESTIGACION - COMUNICACION Y LENGUAJE EN UNA CLASE DE CIENCIA

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