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1. Texto compilado:
“Principios básicos para dar respuesta a la diversidad”
El presente texto responde a la necesidad de entregar las primeras orientaciones al participante respecto a la
normativa legal para la atención a la diversidad y las diversas estrategias que requiere la elaboración y/o
aplicación de un Proyecto Educativo. Para ello, se dará a conocer una primera visión respecto de los acuerdos
a nivel internacional de cara a la Inclusión, para luego pasar a conocer los avances que han dado respuesta en
Chile a estos requerimientos internacionales.
Para ello se han seleccionado citas de documentos internacionales y nacionales que aportan a la temática de
esta primera unidad. Cada cita seleccionada va acompañada de la referencia bibliográfica para que usted
pueda profundizar en alguno de los temas. Todos los textos en extenso, los encontrará en el repositorio.
A continuación encontrará citas de textos internacionales de la UNESCO tales como el acuerdo de Dakar y el
Índice de Inclusión. En lo nacional, encontrará principalmente: condiciones y procedimiento para dar respuesta
a la diversidad, orientaciones para la implementación del decreto 170 en Programas de Integración escolar y
los antecedentes de la Ley SEP (Ley de Subvención Escolar Preferencial).
I. Visión Internacional
1) Citas Unesco
“La inclusión de los niños con necesidades especiales o pertenecientes a minorías étnicas desfavorecidas,
poblaciones migrantes, comunidades remotas y aisladas o tugurios urbanos, así como de otros excluidos de la
educación, deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr la Educación para Todos antes del 2015
(Informe UNESCO, Dakar 2000)”
“Durante la primera infancia y a lo largo de toda la vida, los educandos del siglo XXI requerirán el acceso a
servicios de educación de alta calidad, que respondan a sus necesidades y sean equitativos y atentos a la
problemática de los géneros. Esos servicios no deben generar exclusión ni discriminación alguna (Informe
UNESCO, Dakar 2000).”

2. “Como el ritmo, el estilo, el idioma, o las circunstancias de aprendizaje nunca serán uniformes para todos,
deberían ser posibles diversos enfoques formales o menos formales, a condición de que aseguren un buen
aprendizaje y otorguen una condición social equivalente (Informe UNESCO, Dakar 2000).”
EDUCACIÓN: VEHÍCULO SOCIAL
¿Cómo puede contribuir la educación a crear un orden social que prevenga y revierta el ser excluido de las
posibilidades de desarrollo y de vida con calidad?
¿Cómo puede cada sistema educativo incorporar estrategias democratizadas y eficaces de posibilitación del
conocimiento para todos sus beneficiarios?
¿Cómo puede cada sociedad lograrlo antes del 2015?
INCLUSIÓN
Derecho a acceder, con equidad y calidad, al espacio de las oportunidades que confiere un ambiente
educativo determinado
LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
• Ofrece más y mejores oportunidades de desarrollo con calidad.
• Permite compartir formas multivariadas de conocimiento.
• Multiplica las alternativas para la resolución de problemas.
• Fortalece las formas de sobrevivencia.
• Acalla la competencia selectiva y cosecha la fortaleza solidaria.
• Inhibe la violencia y consolida la seguridad.
• Resuelve la injusticia y educa para la paz.
• Permite perpetuar la sabiduría multicultural e intercultural de nuestras etnias.
2) Antecedentes de ÍNDICE DE INCLUSIÓN: Desarrollando el aprendizaje y la
participación en las escuelas
Versión original en inglés escrita por: Tony Booth, Mel Ainscow, Kristine Black-Hawkins, Mark Vaughan, Linda
Shaw

3. El Índice es un conjunto de materiales diseñados para apoyar a las escuelas en el proceso de avanzar hacia una
educación inclusiva. El objetivo es construir comunidades escolares colaborativas que promuevan en todo el
alumnado altos niveles de logro.
América Latina se caracteriza por altos niveles de inequidad, exclusión y fragmentación social. Pese a la gran
expansión de la educación y los esfuerzos realizados, todavía persisten desigualdades educativas en función de
los distintos estratos socioeconómicos, culturas y características individuales del alumnado, como consecuencia
del modelo homogeneizador de los sistemas educativos. Una mayor equidad es un factor fundamental para
conseguir un mayor desarrollo, una integración social y una cultura de la paz basada en el respeto y valoración
de las diferencias. Por ello, es preciso avanzar hacia el desarrollo de escuelas más inclusivas que eduquen en la
diversidad y que entiendan ésta como una fuente de enriquecimiento para el aprendizaje y los procesos de
enseñanza. El principio rector del Marco de Acción de la Conferencia Mundial sobre necesidades especiales
(Salamanca, 1994) es que todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus
condiciones personales, culturales o sociales; niños discapacitados y bien dotados, niños de la calle, de
minorías étnicas, lingüísticas o culturales, de zonas desfavorecidas o marginales, lo cual plantea un reto
importante para los sistemas educativos.
La inclusión no tiene que ver sólo con el acceso de los alumnos y alumnas con discapacidad a las escuelas
comunes, sino con eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y la participación de todo
el alumnado. Muchos estudiantes experimentan dificultades porque no se tienen en cuenta sus diferencias en
los procesos de enseñanza y aprendizaje. Los diversos grupos sociales, etnias y culturas tienen normas, valores,
creencias y comportamientos distintos, que generalmente no forman parte de la cultura escolar, lo que puede
limitar sus posibilidades de aprendizaje y de participación, o conducir a la exclusión y discriminación.
La oferta curricular, la gestión escolar, las estrategias de aprendizaje que se utilizan en el aula y las
expectativas de los profesores, entre otros, son factores que pueden favorecer o dificultar el desarrollo y
aprendizaje de los alumnos y su participación en el proceso educativo. El mismo alumno puede tener
dificultades en una escuela y no en otra, dependiendo de como se aborden en cada una las diferencias. Esto
significa que si la escuela puede generar dificultades, también está en su mano poder evitarlas. La escuela
tiene, por tanto, un papel fundamental para evitar que las diferencias de cualquier tipo se conviertan en
desigualdades educativas y por esa vía en desigualdades sociales, produciéndose un círculo vicioso difícil de
romper.

4. El término “barreras para el aprendizaje y la participación” se adopta en el Índice en lugar del de necesidades
educativas especiales, para hacer referencia a las dificultades que experimenta cualquier alumno o alumna. Se
considera que las barreras al aprendizaje y la participación surgen de la interacción entre los estudiantes y
sus contextos; las personas, las políticas, las instituciones, las culturas y las circunstancias sociales y
económicas que afectan a sus vidas.
El término “alumnos con necesidades educativas especiales” se refiere a aquellos que hayan sido identificados
como tales en función de los criterios y normativas establecidas en cada país. En muchos países, este concepto
se utiliza como sinónimo de discapacidad, en otros se considera también a aquellos alumnos o alumnas que sin
tener una discapacidad presentan dificultades de aprendizaje que requieren recursos y ayudas adicionales. En
general, este término no se utiliza en el Index ya que se adopta el de barreras al aprendizaje y la
participación. Tan sólo se alude a este concepto en algunas ocasiones, ya que los autores reconocen que es un
concepto ampliamente utilizado en los países, pero consideran que el hecho de centrarse en las dificultades
del colectivo de alumnos con necesidades educativas especiales puede desviar la atención de las dificultades
experimentadas por otros alumnos y alumnas.
El término “discapacidad”, proviene del ámbito de la salud, y en este texto alude a las barreras a la
participación del alumnado con deficiencias o enfermedades crónicas. Las discapacidades se crean en la
interacción entre actitudes, acciones, culturas, políticas y prácticas institucionales discriminatorias con las
deficiencias, el dolor o las enfermedades crónicas. En muchos países, no todos los estudiantes identificados
como con discapacidad son también identificados como con necesidades educativas especiales o viceversa. Por
tanto, cuando en el Índice se habla de estudiantes con discapacidad “o” con necesidades educativas
especiales”, no se trata de una mera repetición, sino que indica que los dos grupos no son idénticos.
Los términos inclusión o educación inclusiva son de reciente uso en América Latina y en muchos contextos se
utilizan como sinónimo de integración de alumnos con discapacidad. En el Índice, la inclusión se concibe
como un conjunto de procesos orientados a eliminar o minimizar las barreras que limitan el aprendizaje y
la participación de todo el alumnado. Las barreras, al igual que los recursos para reducirlas, se pueden
encontrar en todos los elementos y estructuras del sistema: dentro de las escuelas, en la comunidad, y en las
políticas locales y nacionales. La inclusión, está ligada a cualquier tipo de discriminación y exclusión, en el
entendido de que hay muchos estudiantes que no tienen igualdad de oportunidades educativas ni reciben una
educación adecuada a sus necesidades y características personales, tales como los alumnos con discapacidad,
niños pertenecientes a pueblos originarios o afrodescendientes, niños portadores de VIH/SIDA o adolescentes
embarazadas, entre otros.

5. EL Índice tiene tres dimensiones:
Dimensión A: Crear CULTURAS inclusivas
Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental primordial para que todo el
alumnado tenga mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos,
compartidos por todo el personal de la escuela, los estudiantes, los miembros del Consejo Escolar y las
familias, que se transmitan a todos los nuevos miembros de la comunidad escolar. Los principios que se derivan
de esta cultura escolar son los que guían las decisiones que se concretan en las políticas escolares de cada
escuela y en su quehacer diario, para apoyar el aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de
innovación y desarrollo de la escuela.
Dimensión B: Elaborar POLÍTICAS inclusivas
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela,
permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se
considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a
la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se
conciben desde la perspectiva del desarrollo de los alumnos, y no desde la perspectiva del la escuela o de las
estructuras administrativas.
Dimensión C: Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la
escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan
la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridos por los
estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y
superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las
instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos. Estas dimensiones se han elegido
para orientar la reflexión hacia los cambios que se deberían llevar a cabo en las escuelas. Durante muchos
años, se ha prestado poca atención al potencial de la cultura de las escuelas, siendo éste un factor importante
que puede facilitar o limitar el aprendizaje y los cambios en la enseñanza. A través del desarrollo de culturas

6. inclusivas se pueden producir cambios en las políticas y en las prácticas, que pueden mantenerse y transmitirse
a los nuevos miembros de la comunidad escolar.
La educación inclusiva
• La inclusión en educación implica procesos para aumentar la participación de los estudiantes y
para reducir su exclusión, en la cultura, los currículos y las comunidades de las escuelas.
• La inclusión implica reestructurar la cultura, las políticas y las prácticas de los centros educativos para
que puedan atender la diversidad del alumnado de su localidad.
• La inclusión se refiere al aprendizaje y la participación de todos los estudiantes vulnerables de ser
sujetos de exclusión, no sólo aquellos con discapacidad o etiquetados como “con Necesidades
Educativas Especiales”.
• La inclusión se refiere al desarrollo de las escuelas tanto del personal como del alumnado.
• La preocupación por superar las barreras para el acceso y la participación de un alumno en particular
puede servir para revelar las limitaciones más generales de la escuela a la hora de atender a la
diversidad de su alumnado.
• Todos los estudiantes tienen derecho a una educación en su localidad.
• La diversidad no se percibe como un problema a resolver, sino como una riqueza para apoyar el
aprendizaje de todos.
• La inclusión se refiere al refuerzo mutuo de las relaciones entre los centros escolares y sus
comunidades.
• La inclusión en educación es un aspecto de la inclusión en la sociedad.
Sobre las barreras y los recursos
• ¿Quiénes experimentan barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela?
• ¿Cuáles son las barreras para el aprendizaje y la participación en la escuela?
• ¿Cómo se pueden minimizar las barreras al aprendizaje y la participación?
• ¿Qué recursos están disponibles para apoyar el aprendizaje y la participación?
• ¿Cómo se pueden movilizar recursos adicionales para apoyar el aprendizaje y la participación?

7. Cada Dimensión tiene Secciones:
DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas
SECCIÓN A.1 Construir una comunidad
SECCIÓN A.2 Establecer valores inclusivos
Esta dimensión se relaciona con la creación de una comunidad escolar segura, acogedora, colaboradora y
estimulante, en la que cada uno es valorado, lo cual es la base fundamental para que todo el alumnado tenga
los mayores niveles de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valores inclusivos, compartidos por todo el
personal de la escuela, el alumnado, los miembros del Consejo Escolar y las familias, que se transmitan a todos
los nuevos miembros de la escuela. Los principios que se derivan de esta cultura escolar son los que guían las
decisiones que se concretan en las políticas educativas de cada escuela y en su quehacer diario, para apoyar el
aprendizaje de todos a través de un proceso continuo de innovación y desarrollo de la escuela.
DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas
SECCIÓN B.1 Desarrollar una escuela para todos
SECCIÓN B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
Esta dimensión tiene que ver con asegurar que la inclusión sea el centro del desarrollo de la escuela,
permeando todas las políticas, para que mejore el aprendizaje y la participación de todo el alumnado. Se
considera como “apoyo” todas las actividades que aumentan la capacidad de una escuela para dar respuesta a
la diversidad del alumnado. Todas las modalidades de apoyo se agrupan dentro de un único marco y se
conciben desde la perspectiva de los alumnos y su desarrollo y no desde la perspectiva de la escuela o de las
estructuras administrativas.
DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
SECCIÓN C.1 Orquestar el aprendizaje
SECCIÓN C.2 Movilizar recursos
Esta dimensión se refiere a que las prácticas educativas reflejen la cultura y las políticas inclusivas de la
escuela. Tiene que ver con asegurar que las actividades en el aula y las actividades extraescolares promuevan
la participación de todo el alumnado y tengan en cuenta el conocimiento y la experiencia adquiridas por los
estudiantes fuera de la escuela. La enseñanza y los apoyos se integran para “orquestar” el aprendizaje y

8. superar las barreras al aprendizaje y la participación. El personal moviliza recursos de la escuela y de las
instituciones de la comunidad para mantener el aprendizaje activo de todos.
Indicadores
DIMENSIÓN A Crear CULTURAS inclusivas
A.1 Construir una comunidad
INDICADOR A.1.1. Todo el mundo se siente acogido.
A.1.2. Los estudiantes se ayudan unos a otros.
A.1.3. Los miembros del personal de la escuela colaboran entre ellos.
A.1.4. El personal de la escuela y el alumnado se tratan con respeto.
A.1.5. Existe relación entre el personal y las familias.
A.1.6. El personal de la escuela y los miembros del Consejo Escolar trabajan bien juntos.
A.1.7. Todas las instituciones de la localidad están involucradas en la escuela.
A.2 Establecer valores inclusivos
INDICADOR A.2.1. Se tienen altas expectativas respecto de todo el alumnado.
A.2.2. El personal, los miembros del Consejo Escolar, el alumnado y las familias comparten una filosofía de la
inclusión.
A.2.3. Se valora de igual manera a todos los alumnos y alumnas.
A.2.4. El personal de la escuela y el alumnado son tratados como personas y como poseedores de un “rol”.
A.2.5. El personal de la escuela intenta eliminar todas las barreras existentes para el aprendizaje y la
participación.
A.2.6. La escuela se esfuerza en disminuir las prácticas discriminatorias.
Indicadores
DIMENSIÓN B Elaborar POLÍTICAS inclusivas
B.1 Desarrollar una escuela para todos
INDICADOR B.1.1. Los nombramientos y las promociones del personal son justas.
B.1.2. Se ayuda a todo miembro nuevo del personal a adaptarse a la escuela.
B.1.3. La escuela intenta admitir a todo el alumnado de su localidad.
B.1.4. La escuela hace que sus instalaciones sean físicamente accesibles para todos.
B.1.5. Cuando el alumnado accede a la escuela por primera vez se le ayuda a adaptarse.
B.1.6. La escuela organiza los grupos de aprendizaje de forma que todo el alumnado se sienta valorado.

9. B.2 Organizar el apoyo para atender a la diversidad
INDICADOR B.2.1. Se coordinan todas las formas de apoyo.
B.2.2. Las actividades de desarrollo profesional del personal de la escuela les ayudan a dar respuesta a la
diversidad del alumnado.
B.2.3. Las políticas relacionadas con las “necesidades especiales” son políticas de inclusión.
B.2.4. La evaluación de las necesidades educativas especiales y los apoyos se utilizan para reducir las barreras
al aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
B.2.5. El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos de
apoyo pedagógico.
B.2.5. El apoyo a los alumnos que aprenden castellano como segunda lengua se coordina con otros tipos de
apoyo pedagógico.
B.2.6. Las políticas de apoyo psicológico se vinculan con las medidas de desarrollo del curriculum y de apoyo
pedagógico.
B.2.7. Se han reducido las prácticas de expulsión por motivos de disciplina.
B.2.8. Se ha reducido el ausentismo escolar.
B.2.9. Se han reducido las conductas de intimidación o abuso de poder.
DIMENSIÓN C Desarrollar PRÁCTICAS inclusivas
C.1. Orquestar el proceso de aprendizaje
INDICADOR C.1.1. La planificación y el desarrollo de las clases responde a la diversidad del alumnado.
C.1.2. Las clases se hacen accesibles a todos los estudiantes.
C.1.3. Las clases contribuyen a una mayor comprensión de la diferencia.
C.1.4. Se implica activamente a los estudiantes en su propio aprendizaje.
C.1.5. Los estudiantes aprenden de forma cooperativa.
C.1.6. La evaluación estimula los logros de todos los estudiantes.
C.1.7. La disciplina del aula se basa en el respeto mutuo.
C.1.8. Los docentes planifican, revisan y enseñan en colaboración.
C.1.9. Los docentes se preocupan de apoyar el aprendizaje y la participación de todo el alumnado.
C.1.10. Los profesionales de apoyo se preocupan de facilitar el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes.
C.1.11. Los “deberes para la casa” contribuyen al aprendizaje de todos.
C.1.12. Todo el alumnado participa en las actividades complementarias y extraescolares.

10. C.2 Movilizar recursos
INDICADOR C.2.1. Los recursos de la escuela se distribuyen de forma justa para apoyar la inclusión.
C.2.2. Se conocen y se aprovechan los recursos de la comunidad.
C.2.3. Se aprovecha plenamente la experiencia del personal de la escuela.
C.2.4. La diversidad del alumnado se utiliza como un recurso para la enseñanza y el aprendizaje.
C.2.5. El personal genera recursos para apoyar el aprendizaje y la participación de todos
II. Visión Nacional
1) CONDICIONES Y PROCEDIMIENTOS PARA DAR RESPUESTA A LA DIVERSIDAD.
Este material forma parte del documento “Criterios y Orientaciones de Adecuación Curricular para el Sistema
Escolar” elaborada por la Unidad de Educación Especial.
Es un referente técnico que permite asesorar a los establecimientos educacionales y a los docentes en la
implementación de condiciones y procedimientos que respondan a la diversidad de necesidades educativas de
los estudiantes, de modo de asegurar su progreso en los aprendizajes correspondientes a su nivel educativo.
1. Estrategias para dar respuestas a la diversidad en el establecimiento educacional
La concepción de las NEE, de acuerdo a la Ley General de Educación, supone una visión distinta de las personas
que tradicionalmente han sido destinatarias de la educación especial, ampliándolo a aquellos estudiantes que
pudieran presentar dificultades de aprendizaje en alguna etapa de su escolaridad, por las causas que fueren.
Este nuevo enfoque implica a los establecimientos:
• Contar con un Proyecto Educativo y un Programa de Mejoramiento Educativo que cree las condiciones
para que todos los estudiantes incluidos los que presentan NEE, se sientan acogidos, valorados y
reciban los apoyos necesarios para participar y aprender junto a sus compañeros.

11. • Tener un reglamento de evaluación que considere los criterios y orientaciones de adecuación curricular
establecidos por el Ministerio de Educación, utilizando procedimientos e instrumentos de evaluación
acorde a las posibilidades de expresión, comprensión y ejecución de los estudiantes.
• Incorporar procedimientos eficaces de detección oportuna de las NEE y con procedimientos de
evaluación diagnóstica para identificar las necesidades de apoyo especializados que requieren ciertos
estudiantes.
• Utilizar metodologías, estrategias y materiales de enseñanza accesibles para todos los estudiantes,
considerando las diferentes capacidades, ritmos y estilos de aprendizaje que estos presentan.
• Definir e implementar adecuaciones curriculares con la participación de la familia y del estudiante,
haciendo seguimiento de los resultados obtenidos por los estudiantes.
• Facilitar recursos y servicios de apoyo para los estudiantes que lo requieran, generando redes con
otros servicios e instituciones de la comunidad local.
• Disponer de instancias de reflexión y perfeccionamiento docente y provean apoyo permanente a su
labor, favoreciendo así la atención a la diversidad y a las NEE.
• Crear una cultura de colaboración entre padres, docentes, especialistas y alumnos.
2. Estrategias para dar respuestas a la diversidad en el aula1
Los criterios sobre enseñanza y aprendizaje que buscan promover prácticas inclusivas se sustentan en los
principios derivados del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA), los cuales a su vez se fundamentan en el
principio de Accesibilidad Universal o Diseño Universal establecido en el artículo 3º de la Ley Nº20.422/2010,
que Establece Normas sobre Igualdad de Oportunidades e Inclusión Social de Personas con Discapacidad.
El propósito central del conjunto de estos principios es garantizar que todos y todas las estudiantes tengan las
oportunidades para adquirir conocimientos, habilidades y entusiasmo por aprender, manteniendo altos
estándares de rendimiento, así también, proveerles suficientes apoyos para reducir las barreras al aprendizaje
y a la participación.
1
Diseño Universal para el Aprendizaje (UDL) es un marco para el diseño de planes de estudio que permitan a
todos los individuos a adquirir conocimientos, habilidades y entusiasmo por aprender. DUA provee apoyos ricos
para el aprendizaje y reduce las barreras al plan de estudios, manteniendo altos estándares de rendimiento
para todos http://www.cast.org/index.html extraído 14 mayo 2010.
Destacar los principios de Diseño Universal para el aprendizaje, que implica una multiplicidad de opciones,
flexibilidad e individualización del proceso educativo.

12. Con la intención de ajustar la respuesta educativa a las diferentes características y necesidades de los
estudiantes, este diseño especifica tres criterios sobre enseñanza y aprendizaje a considerar en la planificación
y evaluación en el aula, a saber:
2.1. Proporcionar múltiples medios de presentación y representación
2.2. Proporcionar múltiples medios de ejecución y de expresión
2.3. Proporcionar múltiples formas de participación.
A través de estos criterios se busca proporcionar materiales educativos, estrategias y entornos que puedan
facilitar y beneficiar la participación de los estudiantes, de manera que puedan desarrollar sus conocimientos,
capacidades y disposiciones para el aprendizaje.
Las directrices que se desprenden de cada uno de estos criterios son flexibles y deben ser incorporadas en el
diseño de las planificaciones de aula, así como contextualizadas a la disciplina y al nivel educativo
correspondiente. Corresponden a un conjunto de estrategias que pueden emplearse con el fin de superar las
barreras al aprendizaje que generan las clases concebidas bajo un esquema homogéneo. Ellas pueden servir
como base para dar flexibilidad a la planificación del currículum, garantizando así oportunidades de
aprendizaje significativas y pertinentes para todos los y las estudiantes.
2.1 Proporcionar múltiples medios de presentación y representación para otorgar a los estudiantes
diversas opciones de acceso a la información y los conocimientos.
Los/las estudiantes, en general, difieren en la manera en que perciben y comprenden la información que se les
presenta, por lo cual, no existe una modalidad de representación que sea óptima para todos. Por ejemplo, las
personas con discapacidad sensorial (ceguera o sordera), o las personas con dificultades de aprendizaje,
procedentes de otras culturas, entre otras, pueden requerir modalidades distintas a las convencionales para
acceder a los contenidos.
Bajo este criterio el o la docente reconoce y considera diversas modalidades sensoriales, estilos de
aprendizaje, intereses, preferencias e inteligencias múltiples. Por lo anterior, la planificación debe considerar
diversas formas de presentación de los contenidos escolares, lo se puede concretar a través de las siguientes
estrategias:

13. a) Estrategias para favorecer la percepción de la información
Los materiales de estudio deben presentar la información de una manera que sea perceptible a todos los
estudiantes, para evitar que las dificultades y/o diferencias en los estilos perceptivos se transformen en
barreras al aprendizaje.
Al planificar, los profesores deben considerar variadas modalidades alternativas de presentación de la
información y de los contenidos, en particular si en el grupo curso asisten estudiantes con discapacidad
sensorial (ceguera, sordera). Sin embargo, estas modalidades alternativas pueden ser útiles para todos los
alumnos, por ejemplo:
• Alternativas de presentación de la información auditiva y visual. Por ejemplo descripciones (texto
escrito o hablado) de gráficos, vídeos o animaciones, gráficos táctiles para claves visuales, etc.
• Modalidades que permitan al alumno personalizar la percepción de la información. Por ejemplo, el
tamaño del texto o de las imágenes, la amplitud de la palabra o el sonido, el contraste entre el fondo y
el texto, el color utilizado para resaltar determinada información, la velocidad de animaciones, o
sonidos, etc.
b) Estrategias para favorecer la representación de la información
Los estudiantes poseen diferencias en los estilos de trabajo con diferentes formas de representación de la
información, lingüística y no lingüística: (por Ej. una palabra puede aclarar un concepto a un estudiante, y a la
vez puede resultar confuso para otro; un gráfico que ilustra la relación entre dos variables pueden ser
comprensible a un estudiante e inaccesible a otro; una imagen puede tener diversos significados para
estudiantes de diferente cultura, experiencia, o antecedentes familiares).
Al planificar, una importante estrategia de enseñanza consiste en proveer variadas formas de representación
de modo de garantizar, no sólo la accesibilidad, sino también la claridad y la comprensión a todos los y las
estudiantes.
Esta estrategia es fundamental para aquellos alumnos que requieren un mayor apoyo para la comprensión de
ideas y conceptos complejos, pero también son útiles para todo el grupo de estudiantes, por ejemplo:
• Presentar la información a través de lenguaje y símbolos alternativos y/o complementarios y con
distintos niveles de complejidad: por ejemplo incorporar apoyo de símbolos o imágenes dentro de un

14. texto, dando con ello apoyo a las referencias desconocidas; presentar los conceptos principales en
forma de representación simbólica como complemento o como una forma alternativa (ilustración,
diagrama, modelo, vídeo, cómic, guión, fotografía, animación); ilustrar con vínculos explícitos la
relación entre el texto y cualquier representación de esa información destacando y haciendo explícitas
las relaciones estructurales.
• Presentar alternativas de decodificación para asegurar que todos los estudiantes comprendan la
información, se deben ofrecer alternativas de simbolización para reducir los obstáculos a aquellos
estudiantes que no están familiarizados o no dominan la lengua predominante.
c) Estrategias para favorecer la comprensión de la información
El objetivo de la educación no es sólo hacer accesible la información, sino y sobretodo enseñar a los
estudiantes a transformar la información en conocimiento utilizable. Este proceso de construcción depende,
además de la percepción de la información, de los procesos de elaboración y construcción responsables de la
integración de la nueva información a los conocimientos previos de los alumnos.
Los y las estudiantes difieren significativamente en el tipo de habilidades de elaboración de la información (los
llamados estilos de aprendizaje o estilos cognitivos). Una buena planificación debe proporcionar diversidad de
apoyos y estrategias para responder a estos distintos estilos, de manera de garantizar que todos los estudiantes
tengan acceso al conocimiento como por ejemplo, estrategias alternativas para:
• Activar conocimientos previos: Por ejemplo, uso de organizadores gráficos, mapas conceptuales,
enseñanza de pre-requisitos (conceptos) a través de demostración, modelos, objetos concretos, uso de
analogías y metáforas.
• Apoyar la memoria y la transferencia: Por ejemplo, listas, organizadores, notas adhesivas, preguntas
para activar estrategias de memorización, mapas conceptuales para apoyar el registro escrito y toma
de apuntes.
• Guiar el procesamiento de la información. Por ejemplo, instrucciones explícitas para cada paso en un
proceso secuencial, modelos que guían la exploración y la ejecución, múltiples puntos de entrada y
vías opcionales para abordar la tarea, entrega de la información en elementos más pequeños,
liberación progresiva de la información destacando la secuencia.
• Relevar los conceptos esenciales, las grandes ideas, y las relaciones. Por ejemplo, resaltar o destacar
elementos clave en un texto, gráfico, diagrama, fórmula, utilizar múltiples ejemplos y contra ejemplos

15. para destacar las características esenciales, reducir o enmascarar los elementos no pertinentes de la
información, utilizar señales y mensajes para llamar la atención sobre aspectos críticos.
2.2. Proporcionar múltiples y variados medios de expresión y ejecución para que los
estudiantes puedan optar de acuerdo a sus intereses y preferencias.
El docente considera todas las formas de comunicación y expresión como: textos escritos, ilustraciones,
recursos multimedia, manipulación de materiales, música, señas, entre otras.
Se refiere al modo en que los alumnos ejecutan las actividades y expresan los productos de su aprendizaje. Los
estudiantes presentan diversidad de estilos, capacidades y preferencias para desenvolverse en un ambiente de
aprendizaje y expresar lo que saben por lo que no existe un único medio de expresión que sea óptimo o
deseable para todos.
Por ejemplo, las personas que presentan dificultades en la función ejecutiva, o los que presentan barreras con
el idioma, entre otras, pueden demostrar su dominio en las diferentes tareas de modos muy diversos. Algunos
pueden ser capaces de expresarse bien en la escritura, pero no en el discurso oral, y viceversa. Asimismo,
algunos estudiantes para demostrar lo que saben o para la exploración y la interacción les resulta más
accesible la utilización del computador, algunos estudiantes que presentan discapacidad visual requieren
utilizar tecnologías de apoyo especializada, tales como jaws, conversores de voz, u otros.
Al proporcionar variadas alternativas de ejecución de las actividades y de las diferentes tareas permitirá a los
alumnos/as responder con los medios de expresión que prefieran;
Los docentes considerarán en las planificaciones de clases este aspecto, a través de las siguientes estrategias:
a) Estrategias para favorecer la expresión y la fluidez
No existe un medio de expresión que sea adecuado para todos los estudiantes o para todo tipo de
comunicación. Dentro de las diversas modalidades y medios de comunicación, deben proveerse alternativas
para aquellos estudiantes que se encuentran en diferentes niveles de expresión, por ejemplo:
• Ofrecer posibilidades para que puedan expresarse a través de múltiples medios de comunicación:
texto escrito, discurso, ilustración, diseño, manipulación de materiales, recursos multimedia, música,
artes visuales, escultura, mímica, etc.

16. • Apoyar la práctica y la fluidez en la comunicación a través de estrategias diversas, que consideren la
ejecución de las tareas con diferentes enfoques, propósitos, estrategias, procedimientos, habilidades,
etc., e incorporando la mediación de tutores (profesores o pares) que utilizan diferentes métodos para
motivar, orientar o informar.
b) Estrategias para favorecer la acción física
La interacción con ciertos medios puede aumentar las barreras para algunos estudiantes (por ej. discapacidad
física o ceguera). En estos casos resulta fundamental ofrecer alternativas variadas, aunque éstas pueden
resultar facilitadoras también para el conjunto de estudiantes de la clase, por ejemplo:
• Modos alternativos de respuesta física: frecuencia, momento, amplitud y variedad de la acción motora
requerida para interactuar con los materiales educativos.
• Medios alternativos de exploración: por ejemplo, alternativas para interactuar físicamente con los
materiales (mano, voz, teclado).
• Soportes de acceso a través de diversas a herramientas y tecnologías de apoyo: Algunos estudiantes
requieren utilizar tecnologías de apoyo para la exploración y la interacción. Es fundamental que la
planificación de la clase no imponga barreras a la utilización de estas tecnologías que puedan interferir
con el progreso de aprendizaje del estudiante.
2.3. Proporcionar múltiples medios de participación y compromiso para dar respuesta a
variados intereses y preferencias de los alumnos.
El docente ofrece distintos niveles de desafíos y de apoyos como: fomentar trabajos colaborativos e
individuales, formular preguntas que guían a los estudiantes en las interacciones y proporcionar estrategias
alternativas para: activar los conocimientos previos, apoyar la memoria y el procesamiento de la información.
Por ejemplo, uso de organizadores visuales, objetos concretos, instrucciones explícitas, listas, gráficos,
diagramas, etc.
Alude a las variadas formas en que los alumnos pueden participar en una situación de aprendizaje y a los
diversos modos en que se motivan e involucran en ella.
Al planificar, los profesores deben asegurarse que todos los estudiantes participen en la situación de
aprendizaje con un adecuado nivel de desafío. Para este propósito, una importante estrategia es diseñar

17. situaciones educativas que consideren y permitan distintos modos de participación, en particular si el grupo
curso está conformado por alumnos con capacidades muy diversas (como es el caso de estudiantes con
necesidades educativas especiales o bien que poseen intereses o talentos muy distintos). Estas diferentes
alternativas de participación, serán útiles para todos, favorece además la autonomía de los estudiantes.
El proporcionar variadas alternativas de participación se puede concretar en la planificación de clases a través
de las siguientes estrategias:
a) Estrategias para captar la atención y el interés
Los estudiantes difieren considerablemente respecto a lo qué atrae su atención y lo que los hace involucrarse
en su proceso de aprendizaje. Incluso un mismo estudiante, varía sus intereses a lo largo del tiempo y según las
circunstancias, ante el desarrollo de nuevos conocimientos y habilidades, frente a una modificación de su
entorno a un cambio biológico, etc. Por lo tanto, es importante contar con estrategias alternativas para
motivarlos y utilizar modalidades diversas que reflejen las diferencias individuales entre ellos. Por ejemplo:
• Promover la toma de decisiones y la autonomía: Proporcionar a los estudiantes la mayor autonomía que
sea posible, permitiéndoles tomar decisiones en aspectos tales como: el contexto o el contenido
utilizado para la práctica de habilidades, los instrumentos utilizados para la recogida de información o
la producción, la secuencia y tiempo para la realización de las tareas. Permitir a los estudiantes
participar en el diseño de actividades educativas e involucrarlos en la definición de sus propios
objetivos de aprendizaje.
• Resguardar pertinencia y autenticidad en el diseño de experiencias de aprendizaje: Por ejemplo, variar
las actividades y fuentes de información a fin de que puedan ser personalizadas y contextualizadas a
las experiencias de vida de los estudiantes; cautelar que las actividades se distingan por ser
socialmente relevantes; que sean pertinentes a la edad y capacidades; apropiadas para los diferentes
grupos raciales, culturales, étnicos, género, etc. Y que en su diseño se consideren la muestra de
resultados auténticos2
(Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de
desempeño, portafolios y auto-evaluación) y comunicados a audiencias reales.
2
Se llama Valoración Auténtica o real, al proceso evaluativo que incluye múltiples formas de medición del desempeño de
los estudiantes. Estas reflejan el aprendizaje, logros, motivación y actitudes del estudiante respecto a las actividades más
importantes del proceso de instrucción. Ejemplos de técnicas de valoración auténtica incluyen valoraciones de desempeño,
portafolios y auto-evaluación. http://www.eduteka.org/Profesor13.php

18. b) Estrategias de apoyo al esfuerzo y la persistencia
El profesor debe reconocer cuándo los alumnos han alcanzado un nivel suficiente de aprendizaje que les
permita trabajar en forma independiente o con menos supervisión y ayuda. Esto le permitirá identificar el
momento propicio para plantearles nuevas exigencias y desafíos. Por ejemplo:
• Variar los niveles de desafío y de apoyo: diferenciar el grado de dificultad o complejidad dentro de una
misma actividad.
• Fomentar la colaboración, la interacción y la comunicación: organizar la rutina de trabajo diaria en
función de diversas alternativas de agrupamiento. Se deben tomar en cuenta momentos de trabajo con
todo el grupo curso, momentos de trabajo cooperativo (con distintas formas de agrupamientos,
funciones y responsabilidades), y momentos en los que se realicen actividades individuales que puedan
servir de refuerzo o profundización. Proponer preguntas que guíen a los estudiantes en el momento y la
forma de pedir apoyo a sus compañeros y/o profesores.
• Dar oportunidades para que practiquen y apliquen de forma autónoma lo aprendido. Las estrategias y
actividades que ofrezca el profesor a sus estudiantes deben dar la posibilidad de utilizar y poner en
práctica los conocimientos y las habilidades adquiridas en distintas situaciones y diferentes contextos.
c) Estrategias para el control y regulación de los propios procesos de aprendizaje
El autocontrol o autorregulación son procesos que permiten regular la impulsividad, planificar estrategias
eficaces para alcanzar objetivos, supervisar el propio progreso, y modificar las estrategias utilizadas cuando
sea necesario. Para los profesores es de vital importancia guiar estos procesos de los estudiantes,
especialmente los de aquellos que presentan necesidades educativas especiales, por cuanto con frecuencia
estas habilidades son particularmente vulnerables en ellos.
Al igual que en otros tipos de aprendizaje, en las habilidades de autorregulación existen considerables
diferencias individuales por lo cual, se requiere proporcionar suficientes alternativas para apoyar a alumnos
con diferentes aptitudes y experiencia previa, para que aprendan a gestionar eficazmente el compromiso con
su propio aprendizaje. Dentro de estas estrategias se consideran las siguientes:
• Clarificar los objetivos y las expectativas: Preguntas, recordatorios, guías, rúbricas, listas de control,
tutores, etc. que modelen el proceso de fijación de objetivos adecuados, haciendo visibles tanto los

19. puntos fuertes como los débiles; apoyos para dimensionar el esfuerzo, los recursos y el grado de
dificultad; modelos o ejemplos de los procesos y productos.
• Proporcionar apoyo a la planificación y a las estrategias: Planificación de plantillas para el
establecimiento de prioridades, calendarios y secuencias de pasos; tutores que ayudan a pensar en voz
alta y retroalimentar el proceso; descomposición de los objetivos de largo plazo en sub metas de corto
plazo.
• Mediar la capacidad para supervisar los progresos: Las actividades deben incluir medios a través de los
cuales los estudiantes puedan obtener información que los ayuden a identificar sus progresos, de una
manera comprensible y oportuna.
• Proporcionar apoyos para la gestión de la información y los recursos: Organizadores gráficos y plantillas
para la recogida de datos y organización de la información.
• Desarrollar la capacidad de auto-evaluación y reflexión: Ayudas al control de las reacciones ante la
frustración; desarrollo de control interno.
• Promover la retroalimentación permanente: alentar la perseverancia, así como la utilización de apoyos
y estrategias para abordar el desafío; hincapié en el esfuerzo y el progreso personal; observaciones
personalizadas en lugar de comparativas o competitivas; análisis de los errores desde una perspectiva
positiva, como elemento de aprendizaje.

20. 2) ORIENTACIONES PARA LA IMPLEMENTACIÓN DEL DECRETO Nº 170 EN PROGRAMAS DE
INTEGRACIÓN ESCOLAR
LA Ley Nº20.201 sobre subvenciones para educación especial que modifica el DFLNº2/98, es reglamentada por
el Decreto Supremo Nº 170, QUE FIJA NORMAS PARA DETERMINAR LOS ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES QUE SERÁN BENEFICIARIOS DE LAS SUBVENCIONES PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL. Este
Decreto regula los requisitos y procedimientos para la evaluación diagnostica de los/las estudiantes con NEE
TRANSITORIAS que pueden impetrar la subvención de educación especial en un Programa de Integración Escolar
(PIE) y de aquellos alumnos/as con NEE PERMANENTES beneficiarios de la subvención especial diferencial
incrementada establecida en el artículo 9ºbis del DFLNº2/98.
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
EDUCACIÓN ESPECIAL
En el Sitio web del Ministerio de Educación/Educación Especial/Implementación Decreto Nº 170, encontrará
las Orientaciones para la implementación de esta normativa en los establecimientos educacionales.
Ver: http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=20

21. 3) Antecedentes de la Ley SEP, Ley de Subvención Escolar Preferencial
MINISTERIO DE EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE EDUCACIÓN GENERAL
Sitio web, en ella encontrará la Ley en plenitud para que pueda ser leída:
http://www.mineduc.cl/index.php?id_portal=29
La promulgación de la Ley de Subvención Escolar Preferencial (SEP), se inscribe como uno de los proyectos
más importantes que, a partir del año 1990, ha impulsado el Ministerio de Educación con el propósito de
mejorar la calidad de la educación ofreciendo igualdad de oportunidades a todos los niños y niñas del país.
Específicamente, la iniciativa busca asegurar un servicio educativo de calidad para el alumnado del sistema
subvencionado, entregando una subvención adicional para quienes son identificados como alumnos prioritarios.
Los sostenedores de las escuelas a las que asisten estos estudiantes, recibirán un monto adicional por concepto
de SEP y, en los casos que corresponda, de una Subvención por Concentración de alumnos prioritarios. Pero
además de entregar más recursos, la Ley exige la suscripción de compromisos por resultados educativos,
involucrando en ellos a toda la comunidad escolar.
Alumnos prioritarios
La Ley crea una subvención preferencial que se otorga a aquellos niños y niñas cuyos hogares tienen una
situación socioeconómica precaria, razón por la cual se les define como prioritarios. De acuerdo a cifras
disponibles, aproximadamente un tercio de la matrícula actual correspondería a este grupo. La calidad de
prioritario será determinada anualmente considerando los siguientes criterios, en base a una fórmula de
cálculo:
 Pertenencia de sus familias al Programa Chile Solidario.
 Estar en el tercio más vulnerable según la Ficha de Protección Social (ex CAS).
 Padres o apoderados ubicados en el tramo A del Fondo Nacional de Salud (FONASA).
 Ingresos familiares.
 Escolaridad de los padres o apoderados.
 Condición de ruralidad de su hogar.
 Grado de pobreza de la comuna de su residencia.

22. Tanto la determinación de la calidad de alumno prioritario como la pérdida de dicha condición, será informada
anualmente por el Ministerio de Educación a la familia y al sostenedor del establecimiento en que se encuentre
matriculado.
Las escuelas que se incorporan al régimen de SEP son clasificadas en tres categorías:
 Autónomas: han mostrado sistemáticamente buenos resultados educativos de sus alumnos en las
pruebas SIMCE.
 Emergentes: no han mostrado sistemáticamente buenos resultados.
 En recuperación: han obtenido reiteradamente resultados deficientes.
Esta clasificación será revisada al menos cada cuatro años por el Ministerio de Educación. En el caso de los
establecimientos educacionales nuevos, se les considerará como emergentes, clasificación que podrá ser
cambiada una vez que cuenten con dos mediciones en la prueba SIMCE. Para los dos primeros años de la
vigencia de la Ley, las escuelas han sido clasificadas solo como Autónomas o Emergentes.
En el caso de escuelas que, por su matrícula de 4º y 8º básico, no sea posible contar con información
estadística acerca de sus resultados educativos, el Ministerio de Educación adecuará el mecanismo de
clasificación sobre la base de las características de esos establecimientos.
Además de postular para incorporarse al régimen de SEP en las respectivas Secretarías Regionales Ministeriales
de Educación, los sostenedores deben cumplir diversos requisitos y cumplir ciertas obligaciones para solicitar el
beneficio.
 Eximir a los alumnos prioritarios de los pagos autorizados como financiamiento compartido.
 No seleccionar a los estudiantes, aceptando a todos aquellos que postulen a la educación parvularia y
desde 1º a 6º año Básico. En caso que exista mayor cantidad de postulantes que cupos disponibles, las
vacantes podrán asignarse por prioridad familiar y, en última instancia, por sorteo, situación que debe
ser informada a la comunidad escolar.
 Informar a los postulantes y a sus apoderados –quienes deberán manifestar su aceptación por escrito–
sobre el Proyecto Educativo Institucional y el Reglamento Interno de la escuela.
 Retener en el establecimiento a los alumnos prioritarios de bajo rendimiento e impulsar una asistencia
técnico-pedagógica especial para mejorar sus aprendizajes.

23.  Destinar la SEP a la implementación de un Plan de Mejoramiento Educativo, con especial énfasis en
iniciativas orientadas a los alumnos y alumnas prioritarias.
Para incorporarse al régimen de SEP, cada sostenedor debe suscribir con el Ministerio de Educación un
Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, el que incluirá un período mínimo de cuatro
años. Mediante este Convenio, el sostenedor asume diversos compromisos complementarios:
 Presentar anualmente al Ministerio de Educación y a la comunidad escolar un informe y rendición de
cuentas de los dineros recibidos por concepto de la ley.
 Acreditar el funcionamiento efectivo del Consejo Escolar, del Consejo de Profesores y del Centro
General de Padres y Apoderados, el que no requerirá contar con personalidad jurídica.
 Acreditar la existencia de horas docentes destinadas a cumplir la función técnico-pedagógica en la
escuela y asegurar el cumplimiento efectivo de las horas curriculares no lectivas.
 Presentar y cumplir un Plan de Mejoramiento Educativo elaborado con la comunidad educativa, que
incluya acciones desde el Primer Nivel de Transición hasta 8º Básico en las áreas de gestión curricular,
liderazgo, convivencia escolar y gestión de recursos en la escuela.
 Establecer y cumplir las metas de efectividad de rendimiento académico concordadas con el Ministerio
de Educación y medidas por la prueba SIMCE.
 Señalar el monto de recursos que por vía de financiamiento público reciben los sostenedores. En el
caso de los establecimientos Municipales, señalar cuál ha sido el aporte promedio de los últimos tres
años.
 Informar a los padres y apoderados de la existencia del Convenio, con especial énfasis en las metas
fijadas en materia de rendimiento académico.
 Cautelar que los docentes de aula presenten al Director(a) de la escuela, dentro de los primeros quince
días del año escolar, una planificación para el desarrollo de los contenidos curriculares.
 Contar con una malla curricular de actividades artísticas y/o culturales y deportivas que contribuyan a
la formación integral del alumnado.
 La administración del régimen de SEP está a cargo del Ministerio de Educación, al que le
corresponderá:
 Clasificar a los establecimientos en las distintas categorías e informar a las escuelas, incluyendo a los
Consejos Escolares, a los padres y apoderados, a la comunidad escolar y al público en general.
 Suscribir los convenios de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa y aquellos que sean
necesarios, como también verificar su cumplimiento.

24.  Determinar los instrumentos y la oportunidad en que se verificará el cumplimiento de los compromisos
contraídos.
 Supervisar y dar apoyo pedagógico a las escuelas Emergentes y en Recuperación, ya sea de forma
directa o por medio de instituciones o personas acreditadas en el Registro de Asistencia Técnica
Educativa.
 Proponer planes y metodologías de mejoramiento a los sostenedores que lo soliciten.
 Establecer la forma y periodicidad en que los sostenedores deberán informar a la comunidad escolar
respecto del cumplimiento de los compromisos adquiridos.
 Los establecimientos incorporados a este régimen de subvención serán supervisados en forma
permanente por el Ministerio de Educación, el que verificará y evaluará el cumplimiento de los
compromisos directamente o a través de instituciones o personas debidamente registradas.
 Escuelas Autónomas: En estos establecimientos se elaborará un Plan de Mejoramiento que no requerirá
de una aprobación de parte del Ministerio. Por otra parte, se evaluará especialmente la retención de
alumnos prioritarios con dificultades académicas y los logros del conjunto de niños y niñas, según los
resultados SIMCE. De cumplirse lo convenido, la escuela mantendrá su categoría de Autónoma. Si no es
así, pasará a la categoría de Emergente o en Recuperación, según sea el caso. Dicha evaluación se
verificará al menos cada cuatro años.
 Escuelas Emergentes: Deben elaborar un Plan de Mejoramiento Educativo para ser ejecutado en un
plazo máximo de cuatro años. Este Plan debe contener al menos un diagnóstico inicial que incluya una
evaluación respecto a recursos humanos, técnicos y materiales; metas de resultados educativos;
iniciativas orientadas a coordinar y articular acciones con las instituciones y redes de servicios sociales
competentes para detectar, derivar y tratar problemas psicológicos, sociales y necesidades educativas
especiales de los niños y niñas caracterizados como prioritarios, y establecer actividades docentes
complementarias a los procesos de enseñanza y aprendizaje de dichos alumnos.
Estos establecimientos podrán percibir por adelantado recursos de la subvención preferencial para el diseño y
ejecución del Plan de Mejoramiento.
Si las evaluaciones anuales indican que los estándares logrados son del nivel de las escuelas Autónomas, el
establecimiento adquirirá dicha categoría.
 Escuelas en Recuperación: La clasificación en esta categoría se efectuará a partir del segundo semestre
del primer año de suscrito el Convenio de Igualdad de Oportunidades y Excelencia Educativa, que les

25. hace acreedores de la SEP. Estas escuelas, que han obtenido reiteradamente resultados educativos
deficientes, mantendrán la categoría en Recuperación al menos por cuatro años.
El Plan de Mejoramiento Educativo de las escuelas en Recuperación, debe incluir varias obligaciones
adicionales: lograr los estándares de la categoría Emergente en cuatro años; constituir un equipo integrado por
un representante del Ministerio de Educación, por el sostenedor o un delegado de éste y por una persona o
entidad externa con capacidad técnica, debidamente registrada; este equipo tendrá por función elaborar y
ejecutar el Plan de Mejoramiento de estas escuelas. Si al cabo de los cuatro años el establecimiento alcanza
los estándares de Emergente o Autónoma, será clasificado en la categoría que corresponda. En el caso de no
lograrse las metas del Plan de Mejoramiento, el Ministerio de Educación podrá revocar el reconocimiento
oficial.
Para la elaboración del Plan de Mejoramiento Educativo, las escuelas contarán con orientaciones y apoyo del
Ministerio de Educación, el que también realizará un seguimiento y evaluación de su implementación en forma
directa o a través de entidades acreditadas. El Plan de Mejoramiento debe incluir, entre otras, las siguientes
áreas:
 Gestión del currículo.
 Liderazgo escolar.
 Convivencia escolar.
 Gestión de recursos.
Para la elaboración y ejecución del Plan de Mejoramiento Educativo, las escuelas dispondrán de un Registro
Público de Personas y Entidades Pedagógicas y Técnicas de Apoyo, las que pueden ser personas naturales o
jurídicas y que estarán habilitadas para prestar asesoría técnica a los establecimientos educacionales.
Los sostenedores podrán asociarse para recibir apoyo técnico de una misma persona o institución. En esta
línea, el Ministerio de Educación elaborará un Registro Público, que incluirá categorías según las especialidades
técnicas de personas o entidades.
Podrán ser eliminadas de dicho Registro aquellas instituciones y/o personas que obtengan resultados
insatisfactorios en la asesoría a establecimientos educacionales Emergentes y en Recuperación.

26. Los sostenedores de establecimientos adscritos al régimen de SEP deberán mantener a disposición del
Ministerio de Educación un estado anual de resultados que dé cuenta de los ingresos provenientes del
financiamiento público y de los gastos realizados, por un período mínimo de cuatro años.
En el reglamento de la ley se determinarán los contenidos de dicha información, como también la
periodicidad, plazo y forma de entrega. En el caso de sostenedores municipales, ya sea que administren los
servicios educacionales a través de Departamentos de Administración de Educación o de Corporaciones
Municipales, lo señalado deberá hacerse sin perjuicio de las obligaciones de mantención y entrega de
información establecida por otras leyes.