Nhận viết luận văn Đại học , thạc sĩ - Zalo: 0917.193.864 Tham khảo bảng giá dịch vụ viết bài tại: vietbaocaothuctap.net Download luận văn thạc sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4 50000164

1. ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ KIM LIÊN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN
MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC (Giáo dục Tiểu học)
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
Thừa Thiên Huế, 2017

2. i
ĐẠI HỌC HUẾ
TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM
ĐẶNG THỊ KIM LIÊN
PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO LẬP VĂN BẢN
MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4
Chuyên nghành: Giáo dục học (Giáo dục tiểu học)
Mã số: 60 14 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
THEO ĐỊNH HƢỚNG NGHIÊN CỨU
NGƢỜI HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:
TS. Lê Thị Ngọc Anh
Thừa Thiên Huế, 2017

3. i
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các
số liệu và kết quả nghiên cứu ghi trong luận văn là trung thực, được các
đồng tác giả cho phép sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kỳ
một công trình nào khác.
Họ tên tác giả
Đặng Thị Kim Liên

4. ii
Lời Cảm Ơn
Bằng tấm lòng trân trọng và sự biết ơn sâu sắc của mình, tôi xin gửi lời cảm ơn
chân thành đến cô giáo TS. Lê Thị Ngọc Anh, người đã tận tình giúp đỡ và hướng dẫn
tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.
Tôi cũng xin gửi lời cảm ơn sâu sắc đến các thầy cô giáo trong Khoa Giáo
dục Tiểu học trường Đại học Sư phạm Huế đã giảng dạy và luôn tạo mọi điều kiện
thuận lợi cho tôi trong suốt hành trình khóa học.
Tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu và tập thể giáo viên, học sinh
Trường Tiểu học Số 2 Kim Long và Trường Tiểu học Phú Cát – Thành phố Huế đã
tạo điều kiện tốt nhất để tôi được học Cao học và hoàn thành luận văn.
Lời sau cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến gia đình, bạn bè đã luôn
quan tâm, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Xin chân thành cảm ơn!
Đặng Thị Kim Liên
ii

5. iii
MỤC LỤC
Lời cam đoan .............................................................................................................. i
Lời cảm ơn ................................................................................................................. ii
Mục lục....................................................................................................................... ii
Bảng chữ cái viết tắt.................................................................................................. vi
Danh mục các bảng, biểu đồ .................................................................................... vii
MỞ ĐẦU ....................................................................................................................1
1. Lí do chọn đề tài......................................................................................................1
2. Lịch sử vấn đề .........................................................................................................3
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu..........................................................................6
3.1. Mục đích nghiên cứu............................................................................................6
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu...........................................................................................6
4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu...........................................................................7
4.1. Đối tượng nghiên cứu...........................................................................................7
4.2. Phạm vi nghiên cứu..............................................................................................7
5. Phương pháp nghiên cứu.........................................................................................7
5.1. Phương pháp phân tích - tổng hợp.......................................................................7
5.2. Phương pháp quan sát - điều tra...........................................................................7
5.3. Phương pháp thống kê, phân loại toán học..........................................................7
5.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm.....................................................................7
6. Cấu trúc của luận văn..............................................................................................7
Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN
NĂNG LỰC TẠO TẬP VĂN BẢN MIÊU TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4............8
1.1. Cơ sở lí luận .........................................................................................................8
1.1.1. Định hướng phát triển năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học ..............8
1.1.2. Văn miêu tả và năng lực tạo lập văn bản miêu tả trong phân môn Tập làm văn.17
1.1.3. Đặc điểm tâm lí và tư duy của học sinh lớp 4 ảnh hưởng đến việc tạo lập văn
bản miêu tả ................................................................................................................23
1.2. Cơ sở thực tiễn ...................................................................................................25

6. iv
1.2.1. Nội dung dạy học làm văn miêu tả trong phân môn Tập làm văn lớp 4 hiện
hành ........................................................................................................................25
1.2.2. Thực trạng dạy học tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4 tại một số
trường Tiểu học ở Thành phố Huế............................................................................31
Tiểu kết chương 1......................................................................................................38
Chƣơng 2. BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO VĂN BẢN MIÊU
TẢ CHO HỌC SINH LỚP 4..................................................................................39
2.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp ............................................................................39
2.1.1. Đảm bảo mục tiêu và nội dung dạy học tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh
lớp 4 ........................................................................................................................39
2.1.2. Đảm bảo phát huy vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.............39
2.1.3. Đảm bảo tính hệ thống, tính vừa sức ..............................................................40
2.2. Hệ thống biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh lớp 4 40
2.2.1. Phát triển kĩ năng quan sát và trải nghiệm sáng tạo trong tạo lập văn bản.....40
2.2.2. Phát triển kĩ năng tìm ý và lập dàn ý cho bài văn miêu tả ..............................54
2.2.3. Phát triển kĩ năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và biện pháp tu từ trong
tạo lập văn bản miêu tả..............................................................................................67
Tiểu kết chương 2......................................................................................................85
Chƣơng 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM ..............................................................86
3.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................86
3.2. Đối tượng và phạm vi thực nghiệm ...................................................................86
3.2.1. Đối tượng thực nghiệm ...................................................................................86
3.2.2. Phạm vi thực nghiệm ......................................................................................86
3.3. Phương pháp và nguyên tắc thực nghiệm ..........................................................86
3.3.1. Phương pháp thực nghiệm ..............................................................................86
3.3.2. Nguyên tắc thực nghiệm .................................................................................87
3.4. Nội dung thực nghiệm........................................................................................87
3.4.1. Thời gian thực nghiệm ....................................................................................87
3.4.2.Giáo án thực nghiệm ........................................................................................87
3.4.3. Tiến hành thực nghiệm....................................................................................88

7. v
3.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả thực nghiệm ............................................................88
3.5.1. Hình thức kiểm tra ..........................................................................................88
3.5.2. Tiêu chí đánh giá.............................................................................................88
3.5.3.Kết quả thực nghiệm sư phạm .........................................................................89
Tiểu kết chương 3......................................................................................................95
KẾT LUẬN..............................................................................................................96
TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................99
PHỤ LỤC

8. vi
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
GV Giáo viên
HS Học sinh
SGK Sách giáo khoa
NL Năng lực
SL Số lượng
TL Tỉ lệ
LTN Lớp thực nghiệm
LĐC Lớp đối chứng

9. vii
DANH MỤC CÁC BẢNG, BIỂU ĐỒ
Bảng 1.4. Cấu trúc chương trình tập làm văn lớp 4.................................................25
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát GV ...............................................................................31
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát HS.................................................................................35
Bảng 3.3. Kết quả làm bài văn miêu tả của HS trường Tiểu học Số 2 Kim Long ...89
Bảng 3.4. Kết quả làm bài văn miêu tả của HS trường Tiểu học Phú Cát ...............89
Bảng 3.5. Kết quả tổng hợp bài làm văn miêu tả của HS.........................................89
Bảng 3.6. Bảng thống kê mức độ hứng thú học tập của HS.....................................94
Biểu đồ 3.1. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ................90
(theo Số lượng)..........................................................................................................90
Biểu đồ 3.2. Biểu đồ so sánh kết quả lớp đối chứng và lớp thực nghiệm ................90
(theo Tỉ lệ).................................................................................................................90

10. 1
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện chương trình giáo dục phổ
thông Việt Nam: Trong chiến lược phát triển đất nước, giáo dục luôn được xem là
“quốc sách hàng đầu”, là “tương lai của dân tộc”. Nghị quyết 29-NQ/TW của Hội
nghị lần thứ 8, Ban Chấp hành Trung ương khoá XI xác định mục tiêu: “Tạo chuyển
biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày
càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân.
Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm năng,
khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống
tốt và làm việc hiệu quả”; trong đó, đối với giáo dục phổ thông, Đảng và Nhà nước
chú trọng “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, NL công dân,
phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất
lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối
sống, ngoại ngữ, tin học, NL và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực
tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời” [1]. Từ
những yêu cầu mang tính cấp thiết đó, những năm gần đây, giáo dục phổ thông Việt
Nam đã có những bước phát triển mạnh mẽ, thường xuyên cập nhật các thông tin
khoa học mới, góp phần phong phú hoá tư liệu dạy học. Giáo dục Tiểu học, với vị
thế nền tảng, khởi đầu, cũng từng bước hoà nhập không khí đổi mới, mạnh dạn đề
xuất, thử nghiệm và tiếp tục phát triển các mô hình đào tạo như CGD (Công nghệ
giáo dục - áp dụng chủ yếu với môn Tiếng Việt) hay dạy học Mĩ thuật theo phương
pháp mới của Đan Mạch,... Việc dạy học tiếng mẹ đẻ, lẽ tất nhiên, không nằm ngoài
sự vận động tích cực đó.
1.2. Xuất phát từ định hướng phát triển NL trong dạy học Tiếng Việt ở nhà trường
tiểu học: Nghị quyết về Đổi mới chương trình, SGK giáo dục phổ thông (số
88/2014/QH13) thông qua ngày 28/11/2014 tại kì họp thứ 8, Quốc hội khóa XIII
nhấn mạnh việc “xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng phát triển
NL người học” [2]. Bên cạnh hệ thống “năng lực chung”, giáo dục cần hướng tới
phát triển ở người học các “năng lực chuyên biệt”, trong đó có NL ngôn ngữ
(linguistic competence) và NL sử dụng ngôn ngữ (hay NL giao tiếp -communicative
competence). Quan điểm “dạy tiếng Việt để giao tiếp và dạy bằng giao tiếp” cũng

11. 2
được các nhà sư phạm chú trọng, xem đó là yếu tố cơ bản chi phối toàn bộ quá trình
dạy học tiếng mẹ đẻ ở nhà trường phổ thông.
Dạy học Tiếng Việt ở tiểu học một mặt tiếp tục phát triển trên những nền
tảng vững chắc về khoa học ngôn ngữ và khoa học sư phạm, mặt khác tiếp cận với
những định hướng chiến lược mới nhằm phát triển ở người học các NL vận hành
tiếng mẹ đẻ. Điều này đồng nghĩa với việc HS được rèn luyện một cách hệ thống
các kĩ năng nghe, nói, đọc, viết; các thao tác tư duy như phân tích, tổng hợp, so
sánh,... NL của người học được đo bằng những sản phẩm lời nói tạo lập được. Đó
có thể là bài đọc (kể) diễn cảm tác phẩm văn học, là một đoạn văn, bài văn hay một
phát ngôn biểu thị chính xác nghi thức giao tiếp. Tựu trung, từ điểm nhìn năng lực,
nhân tố con người được đặt trong một chuỗi các hoạt động mang tính kết nối, khoa
học, có khả năng khơi nguồn cảm hứng sáng tạo...
1.3. Xuất phát từ đòi hỏi của thực tiễn đối với việc dạy học tạo lập văn bản miêu tả
cho học sinh lớp 4: Chương trình Tiếng Việt tiểu học hiện hành là hợp phần gồm
bảy phân môn, trong đó có Tập làm văn - phân môn đảm nhiệm việc “rèn cho học
sinh NL tạo lập, sản sinh ngôn bản” [10]. Ở các lớp cuối bậc Tiểu học, các kiểu bài
làm văn cũng có sự phát triển đa dạng hơn. Văn miêu tả, với những đặc trưng riêng,
luôn hấp dẫn trẻ nhỏ. Bởi với kiểu bài này, các em được thoả mãn khả năng sáng
tạo, “tô điểm” cho bức tranh muôn màu của cuộc sống bằng chất liệu ngôn từ. Năm
dạng thức văn miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối, tả cảnh, tả người) đặt ra
những yêu cầu riêng về quá trình quan sát, tìm ý, chuyển ý thành lời,... Điều này
làm nên sự phong phú trong cách thức biểu đạt song cũng gây không ít khó khăn
cho HS, nhất là khi vốn sống, sự trải nghiệm, trình độ ngôn ngữ, tư duy của các em
còn nhiều hạn chế.
Dạy tạo lập văn bản miêu tả cho HS lớp 4 là một bước khởi đầu của dạy tạo
lập văn bản nghệ thuật trong chương trình Tiếng Việt tiểu học. Vận hành vốn từ đã
tích luỹ để dệt nên những "bức vẽ" về cỏ cây hoa lá, về chim muông, về những đồ
vật gần gũi quanh mình sẽ giúp trẻ có được những trải nghiệm thú vị. Đây cũng là
cách các em “chạm vào cuộc sống”, cảm nhận từ thế giới xung quanh những gì thân
yêu nhất. Thực hành tạo lập văn bản miêu tả còn góp phần hình thành ở HS lớp 4
NL quan sát, tri nhận sự vật, thể hiện cá tính sáng tạo qua từ ngữ, qua các biện pháp
tu từ từ vựng, cú pháp,...
Mặc dù vậy, thực tiễn dạy học Tập làm văn lớp 4 cho thấy những hạn chế
nhất định về quy trình, cách thức tổ chức hoạt động tạo lập văn bản miêu tả. Các kĩ

12. 3
năng tiền sản sinh ngôn bản như quan sát, trải nghiệm, tìm ý, lập dàn ý chưa được
chú trọng. Từ phía HS, có thể thấy các em còn gặp một số khó khăn khi vận hành
ngôn ngữ. Không ít bài văn của HS lớp 4 còn mắc lỗi diễn đạt, lỗi cú pháp, nghèo
nàn về hình ảnh và thiếu tính sáng tạo. Đa số các em đã nắm được cấu trúc của một
bài văn miêu tả song còn viết theo một lối mòn khuôn sáo, kém hấp dẫn, ít xúc cảm;
đặc biệt, các em chưa biết cách sắp xếp ý trong đoạn văn, bài để tạo lập một văn bản
hoàn chỉnh. Bên cạnh đó, khả năng đánh giá, hiệu chỉnh sản phẩm lời nói của HS
cũng chưa cao.
Đứng trước những yêu cầu cấp thiết về dạy học theo định hướng phát triển
NL, trong đó có phát triển NL tạo lập văn bản miêu tả và những bài toán xuất phát
từ đòi hỏi của thực tiễn đối với việc dạy tạo lập văn bản miêu tả, chúng tôi quyết
định nghiên cứu đề tài “Phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học sinh
lớp 4”. Đề tài một mặt hình thành, rèn luyện và phát triển các kĩ năng tạo lập văn
bản miêu tả cho HS, mặt khác góp phần tạo nên những thay đổi về cách thức dạy
học Tập làm văn theo định hướng mới.
2. Lịch sử vấn đề
2.1. Năng lực và dạy học theo định hướng phát triển năng lực là địa hạt nghiên cứu
của nhiều nhà tâm lí học, giáo dục học trong và ngoài nước. Các tác giả đã xây
dựng, đề xuất khá nhiều mô hình, cấu trúc NL. Trong Hội nghị chuyên đề về những
năng lực cơ bản, tác giả J. Coolahan xem NL là những khả năng cơ bản dựa trên cơ
sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát
triển thông qua thực hành giáo dục. Tài liệu của các nhà sư phạm nghề Đức cũng đề
xuất mô hình NL gồm bốn thành tố: (1) NL chuyên môn; (2) NL phương pháp; (3)
NL xã hội; (4) NL cá thể.
Trong hệ thống NL mà người học cần hướng tới, NL sử dụng ngôn ngữ có
vai trò vô cùng quan trọng. Nhiệm vụ phát triển các kĩ năng tiếng Việt, trong đó có
hệ thống kĩ năng tạo lập văn bản miêu tả, được các nhà phương pháp về dạy học
tiếng xác lập một cách rõ ràng trong nhiều công trình nghiên cứu chuyên sâu. Tiêu
biểu có thể kể đến tác giả Hoàng Hoà Bình với “Dạy văn cho học sinh tiểu học”
(2002), tác giả Lê Phương Nga với nhóm công trình “Phương pháp dạy học Tiếng
Việt ở tiểu học II” (2006), “Bồi dưỡng học sinh giỏi Tiếng Việt ở tiểu học” (2009);
tác giả Hoàng Thị Tuyết với “Lí luận dạy học Tiếng Việt ở tiểu học” (2012). Gần đây
nhất, hai nhà khoa học Hoàng Hoà Bình - Nguyễn Minh Thuyết đã lấy điểm nhìn tiểu
học để soi chiếu các vấn đề về dạy học tiếng. Công trình “Phương pháp dạy học
Tiếng Việt nhìn từ tiểu học” (2012) có thể xem là một “điểm nối” hữu ích giữa
chương trình Tiếng Việt hiện hành và những định hướng phát triển trong tương lai.

13. 4
Ở Việt Nam, gắn với việc dạy học Ngữ văn (THCS và THPT), Tiếng Việt
(tiểu học), các nhà khoa học như Đỗ Ngọc Thống, Nguyễn Minh Thuyết, Nguyễn
Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân cũng lần lượt nêu lên những quan điểm riêng về
NL và việc chú trọng phát triển NL ngôn ngữ cho HS. Các bài nghiên cứu giới thiệu
trong Kỉ yếu Hội thảo khoa học Quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông
Việt Nam của các tác giả nêu trên đã phần nào khẳng định chiến lược dạy học ngôn
ngữ, dạy học tiếng mẹ đẻ theo nguyên tắc mới. Nếu tác giả Đỗ Ngọc Thống khái
quát thực trạng và khẳng định hướng phát triển qua bài viết “Dạy học Ngữ văn
trong nhà trường Việt Nam - hiện trạng, hướng phát triển và những vấn đề liên
quan” (2013) thì tác giả Nguyễn Minh Thuyết lại đi vào phân tích và đề xuất những
cách thức cấu trúc chương trình, SGK mới với “Một số vấn đề về đánh giá chương
trình, SGK Ngữ văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, SGK
mới” (2013). Trong một nghiên cứu khác của mình, “Về mô hình SGK Tiếng Việt
tiểu học tương lai” (2014), nhà khoa học Nguyễn Minh Thuyết tiếp tục phác thảo
mô hình chương trình, SGK Tiếng Việt dành cho HS tiểu học.
Tựu chung lại, những công trình nghiên cứu về NL và dạy học Tiếng Việt theo
định hướng phát triển NL trên đã góp phần rất lớn đáp ứng chủ trương chuyển đổi
cách tiếp cận chương trình giáo dục từ hướng cung cấp nội dung sang cách tiếp cận
hình thành và phát triển NL HS và đó chính là một trong những nhiệm vụ đổi mới
căn bản mà người GV phải thực hiện trong quá trình dạy học nói chung và dạy học
Tiếng Việt nói riêng theo định hướng phát triển NL.
2.2. Đề cập cụ thể đến văn miêu tả và dạy học văn miêu tả, nhà nghiên cứu Nguyễn
Trí đã lần lượt nêu bật những đặc trưng cơ bản của “kiểu bài mang tính nghệ thuật”,
từ đó chỉ dẫn các bước để tổ chức giờ học tạo lập văn miêu tả. “Văn miêu tả và
phương pháp dạy học văn miêu tả ở tiểu học” (2007) là một quyển sách có giá trị
đối với những đề tài nghiên cứu về việc dạy và học văn trong nhà trường tiểu học.
Nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống - Phạm Minh Diệu với “Văn miêu tả trong nhà
trường phổ thông” (2008) cũng đã tổng hợp khá đầy đủ các nhận định khác nhau từ
các nhà khoa học ngôn ngữ, khoa học sư phạm về văn miêu tả và viết văn miêu tả,
từ đó cung cấp tư liệu để HS có khả năng rèn luyện và phát triển NL tạo lập ngôn
bản với kiểu bài thú vị này.
Hay trong cuốn Một số kinh nghiệm viết văn miêu tả [9] nhà văn Tô Hoài đã
nêu lên những kinh nghiệm viết văn quý báu của mình, đó là bài học về quan sát và
bài học về diễn đạt, sáng tạo trong miêu tả khi nói về độ chân thực và gợi cảm của

14. 5
hình tượng. Song chưa thật sự chú trọng một cách đầy đủ các NL khác trong tạo lập
văn bản miêu tả. Các tác giả Vũ Tú Nam, Phạm Hổ, Bùi Hiển, Nguyễn Quang Sáng
với Văn miêu tả và kể chuyện [12] cũng đã chia sẻ nhiều kinh nghiệm, những suy
nghĩ của bản thân khi viết văn miêu tả và văn kể chuyện. Với Phạm Hổ - nhà văn có
nhiều sáng tác hay dành cho lứa tuổi thiếu nhi, trong cuốn Văn miêu tả và kể
chuyện nói trên, ông đã chú ý tìm ra cái riêng, cái mới cũng như cái chân thật trong
miêu tả. Vì thế mà trong bộ sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học chúng ta bắt gặp
rất nhiều những tác phẩm của ông, bài nào cũng hay, cũng gây sự tò mò và hứng thú
cho HS. Còn với nhà văn Bùi Hiển thì ông đã đặc biệt lưu ý đến kiểu miêu tả thiếu
trung thực và sáo mòn của các bạn nhỏ, điều này thể hiện qua mục Trò chuyện về
cách làm bài văn miêu tả và văn kể chuyện trong cuốn sách đã dẫn ở trên. Tác giả
phê bình gây gắt cái lối viết “trơn bút, trơn tay” làm cho con người, sự vật khi miêu
tả không có nét riêng, ai cũng đẹp hoàn hảo như nhau, như thế được gọi là bệnh
“công thức ước lệ”, “nó không xuất phát từ sự quan sát trực tiếp, từ cảm nhận trực
tiếp và cụ thể”. Nhà văn đưa ra bài học quý giá cho HS trong viết văn miêu tả là
miêu tả phải trung thực, phát huy trí tưởng tượng của mỗi cá nhân.
Các tác giả Lê Phương Nga và Lê Hữu Tỉnh trong cuốn sách Tiếng Việt nâng
cao các lớp 3,4,5 [16, 17, 18] cũng đã đưa ra một số bài tập thực hành để rèn luyện
cho HS kĩ năng sử dụng từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa và các phương tiện
ngôn ngữ khác để vận dụng vào viết các đoạn văn, bài văn miêu tả. Tuy nhiên, do
sách chuyên về bài tập và bài tập chia đều cho tất cả các phân môn Tiếng Việt nên
chưa tập trung rèn luyện tất cả các kĩ năng chi tiết cho phân môn tập làm văn, mà cụ
thể là các kĩ năng nhằm phát triển NL tạo lập văn bản miêu tả.
Trong sự suy tư, trăn trở đi tìm sự đồng điệu về cách viết, sự khát khao bộc
bạch tâm hồn thi thơ, một số tác giả tâm huyết cũng đã chú ý đến việc rèn cho HS kĩ
năng viết văn miêu tả từ việc sử dụng bút pháp tu từ so sánh và nhân hóa. Có thể kể
đến luận văn thạc sỹ “Luyện kĩ năng sử dụng biện pháp tư từ so sánh và nhân hóa
trong viết văn miêu tả cho HS tiểu học” của Phạm Thị Hương Giang hay luận văn
thạc sĩ “Quy trình hướng dẫn học sinh lớp 4,5 luyện tập về phép tu từ so sánh”
trong văn miêu tả của Lê Thị Bích Hợi. Tuy nhiên cả hai luận văn này mới chỉ dừng
lại ở biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa. Như chúng ta đã biết để HS có thể tạo lập
nên một văn bản miêu tả hay thì GV cần phát triển ở các em nhiều kĩ năng. Có thể
kể đến một số kĩ năng như quan sát, trải nghiệm sáng tạo, kĩ năng tìm ý và lập dàn
ý, kĩ năng sử dụng các phương tiện ngôn ngữ và bút pháp tư từ, chú ý phát triển tư
duy sáng tạo.

15. 6
Ngoài ra còn có một số bài nghiên cứu về xây dựng hệ thống bài tập rèn kĩ
năng viết văn miêu tả cho HS nhưng mới chỉ dừng lại một số kiểu văn chứ chưa bao
quát cũng như chưa đi sâu vào từng kiểu văn miêu tả cụ thể. Ngữ liệu sử dụng trong
các bài tập nhiều lúc còn xa lạ với cuộc sống của các em, các kiểu bài chưa đa dạng,
chưa hấp dẫn và cuốn hút HS.
Các bài viết, các công trình nghiên cứu nói trên đều là những phát hiện đáng
trân trọng, có bài viết là những chia sẻ đầy tâm huyết về kinh nghiệm viết văn của
các nhà văn; có bài viết là đi phân tích quy trình dạy học một bài văn miêu tả, có
công trình chỉ điểm xuyết đến biện pháp tu từ so sánh và nhân hóa trong viết văn,
cũng có những tác giả đã đưa ra một số bài tập thực hành để rèn luyện kĩ năng sử
dụng so sánh, nhân hóa trong viết văn.
Điểm qua lịch sử vấn đề như trên để thấy rằng văn miêu tả là một vấn đề hấp
dẫn, tạo nên nhiều bàn luận sâu sắc, những phát hiện từ nhiều góc độ. Mặc dù có
khá nhiều các công trình nghiên cứu về cả lí luận dạy học và thực trạng tổ chức hoạt
động sản sinh ngôn bản ở tiểu học song vấn đề phát triển NL tạo lập văn bản miêu
tả cho HS lớp 4 vẫn thiếu những chỉ dẫn cụ thể, gắn với đặc trưng của từng kiểu bài.
Kế thừa những thành tựu khoa học nói trên, đề tài hi vọng sẽ góp phần giải quyết
một số câu hỏi đặt ra về đường hướng và thực tiễn dạy học Tập làm văn nói chung,
dạy học văn miêu tả nói riêng.
3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu
3.1. Mục đích nghiên cứu
Từ những tiền đề lí luận và thực tiễn, luận văn tập trung đề xuất các biện
pháp phát triển NL tạo lập văn bản miêu tả cho HS lớp 4, từng bước góp phần phát
triển NL sử dụng tiếng Việt ở HS các lớp cuối bậc Tiểu học.
3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu các vấn đề lí luận cơ bản về văn miêu tả, NL tạo lập văn miêu
tả ở tiểu học.
- Khảo sát, đánh giá thực tiễn tổ chức hoạt động tạo lập văn bản miêu tả cho
HS lớp 4 theo định hướng phát triển NL hiện nay ở một số trường tiểu học.
- Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học
sinh lớp 4.
- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra, đánh giá và kết luận về tính khả thi
của các biện pháp đã đề xuất.

16. 7
4. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu
4.1. Đối tƣợng nghiên cứu
Quá trình dạy học tạo lập văn bản miêu tả trong phân môn Tập làm văn lớp 4.
4.2. Phạm vi nghiên cứu
- Phần khảo sát chương trình dạy học được tiến hành ở khối lớp 4.
- Hoạt động thực nghiệm được thực hiện tại một số trường tiểu học tại Thành
phố Huế.
5. Phƣơng pháp nghiên cứu
5.1. Phƣơng pháp phân tích - tổng hợp
Luận văn dùng phương pháp này để phân tích, khái quát, thu thập các cơ sở
lí luận liên quan đến đề tài nghiên cứu.
5.2. Phƣơng pháp quan sát - điều tra
Sử dụng phiếu khảo sát, phiếu bài tập để thu mẫu sản phẩm lời nói (bài làm
văn miêu tả); dự giờ, quan sát nhằm nắm bắt và đánh giá chính xác thực trạng tổ
chức hoạt động tạo lập văn bản miêu tả ở nhà trường tiểu học cũng như thu nhận
phản hồi về các biện pháp dạy học mà luận văn đề xuất.
5.3. Phƣơng pháp thống kê, phân loại
Sử dụng để thống kê, tổng hợp, phân tích số liệu điều tra, số liệu thực
nghiệm, phân loại... làm cơ sở cho việc rút ra kết luận về tính hiệu quả của các giải
pháp đã đề xuất trong đề tài.
5.4. Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm
Chúng tôi dùng phương pháp này đề tiến hành thực nghiệm dạy học tại các
trường Tiểu học nhằm kiểm tra và đánh giá hiệu quả việc phát triển các kĩ năng bộ
phận (quan sát, tìm ý, lập dàn ý, sử dụng phương tiện ngôn từ,...), tạo cơ sở cho việc
phát triển NL tạo lập ngôn bản ở HS tiểu học.
6. Cấu trúc của luận văn
Ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, phần Nội dung
của luận văn được cấu trúc thành 03 chương:
Chƣơng 1. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực tạo lập văn
bản miêu tả cho học sinh lớp 4
Chƣơng 2. Biện pháp phát triển năng lực tạo lập văn bản miêu tả cho học
sinh lớp 4
Chƣơng 3. Thực nghiệm sư phạm

17. 8
Chƣơng 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TẠO TẬP VĂN BẢN MIÊU TẢ
CHO HỌC SINH LỚP 4
1.1. Cơ sở lí luận
1.1.1. Định hướng phát triển năng lực trong dạy học Tiếng Việt ở tiểu học
1.1.1.1. Năng lực và định hướng phát triển năng lực trong dạy học
Giáo dục phổ thông nước ta đang thực hiện bước chuyển từ chương trình tiếp
cận nội dung sang tiếp cận NL người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc HS học
được cái gì đến việc HS vận dụng được cái gì, vận dụng như thế nào các kiến thức
thu nhận được qua việc học. Để đảm bảo điều đó thì bắt buộc phải thực hiện thành
công việc chuyển đổi từ phương thức dạy học theo lối truyền thụ một chiều sang
dạy cách học, cách vận dụng kiến thức và rèn luyện các kĩ năng cần thiết để hình
thành các phẩm chất, NL. Thực ra, điều này lâu nay chúng ta đã làm qua các đợt đổi
mới dạy học theo chuẩn kiến thức kĩ năng nhưng nhìn chung chưa triệt để, chúng ta
vẫn còn quá chú trọng vào nội dung bài học mà chưa thực sự chú trọng một cách
đầy đủ đến chủ thể người học cũng như khả năng ứng dụng tri thức đã học trong
những tình huống thực tiễn.
Trước bối cảnh đó và để chuẩn bị cho quá trình đổi mới chương trình, SGK
giáo dục phổ thông sau 2018, BGDĐT đã ban hành nhiều thông tư liên quan để tạo
tiền đề vững chắc cho những đổi mới về giáo dục phổ thông trong thời gian tới.
Trong đó, thông tư 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28/8/2014 của Bộ GD và ĐT về Ban
hành Quy định đánh giá HS tiểu học được coi là bước khởi điểm đột phá về thực
hiện nghị quyết số 29 NQ/TƯ ngày 4 tháng 11 năm 2013 “Về đổi mới căn bản, toàn
diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”[1].
Sau hai năm thực hiện, Thông tư 30/2014 được điều chỉnh, bổ sung bởi Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT (Văn bản hợp nhất số 03/VBHN-BGDĐT ngày 28/9/2016 của
Bộ GDĐT), về căn bản vẫn giữ vững mục tiêu và yêu cầu về đánh giá HS trên hai
phương diện gồm: kiến thức- kĩ năng, năng lực- phẩm chất; thay cho Thông tư
32/2009/TT-BGDĐT trước đây chủ yếu trên 2 mặt Kiến thức - kĩ năng và Hạnh
kiểm (đạo đức). Mục tiêu số 1 của Thông tư 30/2014 vẫn được Thông tư 22/2016
giữ nguyên là “Giúp GV điều chỉnh, đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức hoạt
động dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn

18. 9
dạy học, giáo dục; kịp thời phát hiện những cố gắng, tiến bộ của HS để động viên,
khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể tự vượt qua của HS để hướng dẫn,
giúp đỡ; đưa ra nhận định đúng những ưu điểm nổi bật và những hạn chế của mỗi
HS để có giải pháp kịp thời nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động học tập,
rèn luyện của HS; góp phần thực hiện mục tiêu giáo dục tiểu học”[2].
Tổ chức dạy học nhằm giúp HS hình thành và phát triển NL, phẩm chất cũng
không phải là mới. Tuy nhiên quá trình tổ chức dạy học để thể hiện được rõ nét việc
phát huy NL cá nhân, tạo điều kiện cho HS phát huy được tính sáng tạo và phối
hợp, tương trợ lẫn nhau trong học tập trong mỗi đơn vị kiến thức, mỗi tiết học, hoạt
động giáo dục vẫn cần sự thay đổi và thay đổi trong chính mỗi GV. Một thay đổi
cần làm cụ thể, thiết thực và quan trọng để dạy học hình thành, phát triển phẩm
chất, NL là đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả giáo
dục theo định hướng phát triển NL người học.
Trong chương trình dạy học định hướng phát triển NL thì khái niệm NL được
hiểu là khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng
thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng
của cuộc sống. Còn theo Hoàng Thị Tuyết thì “năng lực được xem như sự tích hợp
sâu sắc của kiến thức, kĩ năng, thái độ làm nên khả năng thực hiện một công việc
chuyên môn và được thể hiện trong thực tiễn hoạt động”[21]. Đối chiếu quan điểm
này với thực tiễn đánh giá HS hiện nay chủ yếu dựa trên kết quả học tập - tức là kết
quả của các bài thi hơn là mục tiêu dạy học. Sự ra đời của thông tư 30 rồi thông tư
22 đã phần nào giải thích rõ hơn việc đánh giá theo NL HS - đánh giá theo quá
trình, vì sự tiến bộ của người học, ghi rõ những nhận xét về kiến thức, kĩ năng, thái
độ mà HS thể hiện qua các hoạt động học tập và bài kiểm tra. Trong một bài viết
gần đây Đỗ Ngọc Thống có nhận định: Nói đến NL là phải nói đến khả năng thực
hiện, phải “biết làm” chứ không chỉ “biết và hiểu”. “Biết” ở đây bao gồm hệ thống
những tri thức, kiến thức, kĩ năng, thái độ mà người học thực hiện trong các hoạt
động cụ thể và vận dụng nó để giải quyết các tình huống cuộc sống thực tiễn.
Vậy Năng lực có những đặc trưng gì?
Để phân biệt NL với những khái niệm khác cùng phạm trù, các tài liệu trong
nước và nước ngoài đều thống nhất quan niệm NL mang tính cá nhân, được bộc lộ ở
hoạt động (hành động, công việc) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối
cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) -
khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực. Một số tài liệu

19. 10
của Việt Nam còn cho rằng NL gắn với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa
Việt Nam, Đặng Thành Hưng), “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn
ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới
của Bộ GD&ĐT) [24]. Theo chúng tôi, việc quy chiếu NL với loại hoạt động giúp
chúng ta phân biệt NL với kĩ năng (skill) - một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với
một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp, NL tư duy, NL hợp tác… Các NL này
được thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, như: kĩ năng nói, kĩ
năng đặt câu hỏi, kĩ năng làm việc nhóm,... So sánh: Nhìn rộng ra, sự phân biệt NL
và kĩ năng bằng tiêu chí này cũng giúp chúng ta làm rõ được sự khác nhau về cấp
độ giữa phương pháp dạy học (PPDH) với biện pháp dạy học (BPDH) - vấn đề
được giải quyết rất khác nhau giữa các nhà sư phạm. Phải chăng có thể hiểu: PPDH
là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc một số NL ở
HS; còn BPDH là những giải pháp tác động vào sự hình thành, phát triển một hoặc
một số kĩ năng nhất định.
Đặc trưng thứ hai của NL được hầu hết các tài liệu nghiên cứu trong nước và
nước ngoài thống nhất là tính “hiệu quả”, “thành công” hoặc “chất lượng cao” của
hoạt động. Đặc trưng này giúp ta phân biệt NL với một khái niệm ở vị trí giữa nó
với tiềm năng là khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến
thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể
không biến thành hiện thực [31, tr.478]. Thực ra, đó là sự phối hợp nhiều nguồn lực
liên quan đến cấu trúc của NL (thường được cho là bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái
độ...) và một số NL cụ thể (như NL hợp tác, NL giao tiếp...). Có thể xem đó là một
đặc điểm của NL nhưng khó có thể xem là một đặc trưng phân biệt NL với những
khái niệm khác như tiềm năng, khả năng hay năng khiếu - những thuộc tính vốn
cũng có tính tổng hợp.
Đặc trưng thứ ba, NL là tổng hòa cả kiến thức, kĩ năng và thái độ. Trong đó,
kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề
(comprehension), NL ứng dụng (application), NL phân tích (analysis), NL tổng hợp
(synthethis), NL đánh giá (evaluation). Đây là những NL cơ bản mà một cá nhân
cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc. Công việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu
về các NL này càng cao. Thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới
quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena),
xác định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ
của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt

20. 11
công việc (Harrow, 1972). Về kĩ năng, chính là NL thực hiện các công việc, biến
kiến thức thành hành động. Thông thường kĩ năng được chia thành các cấp độ chính
như: bắt chước (quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành
động bằng cách làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh),
vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975).
Đặc trưng cuối cùng của NL là tổng hợp các đặc điểm, thuộc tính tâm lý của cá
nhân phù hợp với yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định nhằm đảm bảo cho
hoạt động đó đạt hiệu quả cao. Các NL hình thành trên cơ sở của các tư chất tự nhiên
đóng vai trò quan trọng, NL con người không phải hoàn toàn tự nhiên mà có, phần
lớn do công tác và tập luyện. NL đó được hình thành và phát triển trong suốt cả quá
trình tập luyện chứ không phải ngày một ngày hai mà có.
Tóm lại, có thể hiểu NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ
tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành
công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện
cụ thể. Bốn đặc trưng cơ bản của NL là: 1) Được bộc lộ, thể hiện qua hoạt động; 2)
Đảm bảo hoạt động có hiệu quả, đạt kết quả mong muốn. 3) NL là tổng hòa các
kiến thức, kĩ năng và thái độ. 4) NL được hình thành và phát triển trong cả quá
trình. Quan niệm về NL như trên giúp chúng ta hình dung một CT định hướng NL
cho người học phải là một CT chú trọng tổ chức hoạt động cho HS. Qua hoạt động,
bằng hoạt động, HS hình thành, phát triển NL, bộc lộ được tiềm năng của bản thân;
tự tin, có niềm hạnh phúc bởi thành công và tiếp tục phát triển.
Giáo dục định hướng NL nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học,
thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận
dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người NL
giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn
mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức. Thử đặt
một phép tính so sánh một số đặt trưng của chương trình định hướng nội dung với
chương trình định hướng NL thì kết quả cho thấy rằng, khác với chương trình định
hướng nội dung, chương trình dạy học định hướng phát triển NL tập trung vào việc
mô tả chất lượng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học.
Việc quản lý chất lượng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều
khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS. Chương trình dạy học định hướng
phát triển NL không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định
những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cở sở đó đưa ra

21. 12
những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh
giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt được
kết quả đầu ra mong muốn. Trong chương trình định hướng phát triển NL, mục tiêu
học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thường được mô tả thông qua hệ thống
các năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và có
thể quan sát, đánh giá được. HS cần đạt được những kết quả yêu cầu đã quy định
trong chương trình. Việc đưa ra các chuẩn đào tạo cũng là nhằm đảm bảo quản lí
chất lượng giáo dục theo định hướng kết quả đầu ra.
Trong mục tiêu về chuẩn chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 (Dự
thảo), khi xác định các nhóm NL cần hình thành và phát triển cho HS, Đinh Quang
Báo đã chia NL thành hai loại chính: NL chung và NL chuyên biệt. NL chung được
hình thành và phát triển từ nhiều môn học, liên quan đến nhiều môn học. Trong khi
đó, NL chuyên biệt được hình thành và phát triển từ một môn học chuyên biệt,
mang nét đặc trưng của một môn học cụ thể. Các NL chung gồm: nhóm NL làm chủ
và phát triển bản thân (NL tự học, NL giải quyết vấn đề, NL tư duy, NL tự quản lí);
nhóm NL về quan hệ xã hội (NL giao tiếp, NL hợp tác) và nhóm NL công cụ (NL
sử dụng công nghệ thông tin và truyền thông, NL sử dụng ngôn ngữ, NL tính toán).
Ở đây nhận thấy rằng, NL sử dụng ngôn ngữ nằm trong nhóm NL công cụ, còn NL
giao tiếp nằm trong nhóm NL về quan hệ xã hội, mặc dù nằm trong hai nhóm NL
khác nhau nhưng giữa chúng lại có mối quan hệ chặt chẽ với nhau bởi vì ngôn ngữ
tiếng Việt là một trong những phương tiện để thực hiện giao tếp, hiệu quả của việc
giao tiếp lại phụ thuộc vào NL sử dụng ngôn ngữ (NL tiếng Việt). Vì thế muốn hình
thành và phát triển NL giao tiếp phải hình thành và phát triển NL tiếng Việt. Hay
nói cách khác, muốn hình thành và phát triển NL thì phải đặt trong mối quan hệ
chặt chẽ với NL giao tiếp. Mỗi cấp học khác nhau thì kết quả đầu ra cần đạt về NL
sử dụng ngôn ngữ cũng khác nhau. Với bậc tiểu học, Đinh Quang Báo [4] xác định
như sau:
- Nghe hiểu trong giao tiếp thông thường và các chủ đề quen thuộc; nói rõ
ràng rành mạch, kể các câu chuyện ngắn, đơn giản về các chủ đề quen thuộc; viết
được bài văn ngắn về các chủ đề quen thuộc, điền được thông tin về các mẫu văn
bản đơn giản.
- Phát âm đúng các từ; hiểu những từ thông dụng và có số lượng từ vựng cần
thiết cho giao tiếp hàng ngày; biết sử dụng các loại câu giao tiếp chủ yếu như câu

22. 13
trần thuật, câu hỏi, câu mệnh lệnh, câu khẳng định, các câu đơn, câu phức trong
trường hợp cần thiết.
Các kết quả đầu ra thể hiện được mức độ sử dụng ngôn ngữ về các nội dung
giao tiếp từ đơn giản đến phức tạp theo cách tăng dần từ lớp nhỏ đến lớp lớn trong
cùng một cấp học. Từ những định hướng phát triển NL trong dạy học nói chung,
chúng ta cần phát triển những NL sử dụng tiếng Việt cụ thể cho HS trong nhà
trường tiểu học để hướng tới mục tiêu dạy học tiếng Việt theo định hướng phát triển
NL người học.
1.1.1.2. Mục tiêu phát triển năng lực sử dụng tiếng Việt cho học sinh ở nhà trường
tiểu học
Để khẳng định rõ vai trò của giáo dục và đào tạo trong sự nghiệp phát triển
công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, tại Đại hội Đảng lần thứ IX, một lần nữa
đã đề ra: “Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung,
phương pháp dạy và học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lí giáo dục, thực
hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”... Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ
và sáng tạo của HS. Trước thực tế đó, chất lượng dạy học trong các nhà trường tiểu
học là vấn đề quan tâm của toàn xã hội, bởi đây là cấp học nền tảng chi phối, ảnh
hưởng đến cả quá trình và hiệu quả học tập của các em sau này. Chất lượng dạy
học ấy được thể hiện bằng chất lượng toàn diện của tất cả các môn học trong nhà
trường tiếu học: Toán, Tiếng Việt, Tự nhiên và Xã hội, Khoa học, Lịch Sử, Địa lí,
Thể dục, Âm nhạc, Mĩ thuật, Đạo đức,... trong đó Tiếng Việt là môn học đặc biệt
gồm nhiều phân môn, ở mỗi phân môn cụ thể lại có nội dung, phương pháp và cách
thức dạy học khác nhau nhưng lại gắn bó mật thiết với nhau tạo nên một chỉnh thể
hoàn chỉnh, những kĩ năng của phân môn này hỗ trợ cho phân môn kia để hướng tới
mục tiêu của môn Tiếng Việt là:
- Hình thành và phát triển ở HS các kĩ năng sử dụng tiếng Việt (nghe, nói,
đọc, viết) để học tập và giao tiếp trong môi trường học tập của lứa tuổi.
- Cung cấp cho HS những kiến thức sơ giản về tiếng Việt và những hiểu biết sơ
giản về tự nhiên, xã hội, con người, về văn hóa, văn học Việt Nam và nước ngoài.
- Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt và giữ gìn sự trong sáng, giàu đẹp của tiếng
Việt, góp phần hình thành nhân cách con người Việt Nam xã hội chủ nghĩa.
Mục đích cuối cùng của dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học là hình hành và phát
triển cho HS các kĩ năng sử dụng Tiếng Việt. Dạy Tiếng Việt chính là dạy tổ chức
giao tiếp bằng ngôn ngữ, quá trình giao tiếp bằng ngôn ngữ đó có đạt hiệu qua hay

23. 14
không phụ thuộc vào NL tiếng Việt của mỗi người. Như vậy, NL là khả năng vận
dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng, thái độ và hứng thú để hành động một
cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống.
Trong dạy học tiếng Việt, NL hành động được hiểu là NL giải quyết một
nhiệm vụ giao tiếp – NL giao tiếp. NL giao tiếp vừa là NL đặc thù của môn Tiếng
Việt vừa là một NL chung mà trường học phải hình thành và phát triển. Chương
trình giúp học sinh phát triển năng lực giao tiếp tiếng Việt cho học sinh ở tất cả các
hình thức: nghe, nói đọc, viết ở mức độ căn bản. Theo quan điểm phát triển NL,
việc đánh giá HS không lấy việc kiểm tra khả năng tái hiện kiến thức đã học làm
trung tâm của việc đánh giá. Đánh giá HS theo NL chú trọng khả năng vận dụng
sáng tạo tri thức trong những tình huống ứng dụng khác nhau. Nói cách khác, đánh
giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa .
Kết thúc cấp tiểu học, học sinh biết cách đọc, đọc hiểu được các văn bản văn học và
văn bản thông tin có chủ đề thiết thực, gần gũi với lứa tuổi; viết được các văn bản
kể chuyện, miêu tả, biểu cảm, thuyết minh đơn giản theo đúng quy trình và đảm bảo
các yêu cầu về chữ viết, chính tả, đặc điểm của kiểu loại văn bản; biết phát biểu ý
kiến, kể lại câu chuyện; biết lắng nghe để hiểu đúng ý kiến của người khác, biết trao
đổi với người nói trong quá trình nghe.
Về cơ bản, chúng ta có thể hình dung về NL tiếng Việt như sau:
NĂNG LỰC TIẾNG VIỆT
Năng lực nói Năng lực nghe Năng lực đọc Năng lực viết
Theo thông tư 22 của BGDĐT: Mỗi NL bộ phận lại được chia tiếp tục thành
các NL cụ thể theo các mức độ từ đơn giản đến phức tạp, trong đó có những NL có
thể rèn luyện độc lập nhưng cũng có những NL phải rèn luyện tổng hợp. Các NL bộ
phận có thể được chia thành các NL cụ thể như sau:
* NL nghe bao gồm:
- NL nghe – hiểu nghĩa tường minh: nghe người khác nói, nghe người khác
đọc, nghe đài, ti vi v.v...
- NL nghe – hiểu nghĩa hàm ẩn trong hội thoại.
- NL đánh giá, nhận xét về lời nói của người khác.
- NL nghe – phản hồi ý kiến của người khác.
- NL nghe – ghi, nghe – tóm tắt ý chính v.v...
- NL nghe – cảm nhận văn bản văn chương nghệ thuật.

24. 15
* NL nói bao gồm:
- NL phát âm: phát âm đúng các phụ âm, nguyên âm, âm tiết tiếng Việt.
- NL đặt câu để nói được ý trọn vẹn, đúng ngữ điệu, thể hiện đúng suy nghĩa
cá nhân, bộc lộ tình cảm thích hợp.
- NL thực hiện các hành động ngôn ngữ một cách hiệu quả: kể, trình bày, báo
cáo, hỏi, yêu cầu, đề nghị, khuyên v.v...
- NL độc thoại, đối thoại trong gia đình, lớp học, nhà trường và trong cuộc
sống v.v...
- NL nói về một nội dung cho trước.
- NL thuyết phục: nói đúng chủ đề, lập luận logic, nhất quán.
- NL phát biểu ý kiến, thuyết trình, thuyết minh, giải thích trước đám đông.
- NL đối thoại, trao đổi, thoả thuận, đàm phán.
* NL đọc bao gồm:
- NL đọc đúng, đọc diễn cảm, đúng ngữ điệu các loại văn bản khác nhau: đọc
văn bản nhật dụng, văn bản hành chính, văn bản văn chương nghệ thuật,...
- NL đánh giá về các câu, đoạn, văn bản đã đọc.
- NL đọc thầm.
- NL đọc – hiểu văn bản thuộc các lĩnh vực giao tiếp khác nhau trong đời
sống: văn bản hành chính, báo chí, xã luận, phổ biến khoa học v.v...
- NL đọc nhanh, đọc lướt để xác định nội dung chính của văn bản.
- NL đọc – hiểu, cảm nhận, phân tích hình tượng v.v... văn bản văn chương
nghệ thuật.
- NL đọc để tóm tắt văn bản.
- NL đọc để thu thập thông tin phục vụ cho một chủ đề cho trước, năng lực
đọc để tổng thuật các ý kiến.
* NL viết bao gồm:
- NL viết đúng: chuyển từ âm nghe được đến chữ.
- NL viết đúng chính tả, sử dụng dấu câu thích hợp.
- NL viết câu phản ánh đúng tư tưởng, suy nghĩ của cá nhân, bộc lộ cảm xúc
phù hợp.
- NL viết thư, lời nhắn cá nhân.
- NL điền các mẫu tờ khai v.v...
- NL trích dẫn ý kiến người khác trong bài viết.

25. 16
- NL viết đoạn văn, văn bản: miêu tả, kể chuyện, nghị luận, phân tích, bình
giảng v.v...
- NL viết các loại văn bản: công văn, báo cáo, tờ trình v.v...
- NL viết văn bản văn chương nghệ thuật.
Trên đây là những NL cần được hình thành và phát triển ở HS phổ thông.
Các NL cụ thể sẽ được sắp xếp thành bảng các NL tối thiểu cho mọi HS và những
NL nâng cao, có tính phân hoá dành cho HS theo học chuyên sâu ở các môn học
khác nhau. Chúng tôi lấy NL viết để minh họa cho các mức độ mà HS cần đạt trong
một bài kiểm tra như sau:
1/ Biết
Viết đúng mẫu chữ/ cỡ chữ.
Viết đúng chính tả những điều được nghe, được đọc và tự suy nghĩ.
Viết đúng các mẫu câu; sử dụng đúng dấu câu.
Biết trình bày một văn bản theo đúng thể loại.
2/ Hiểu
Sử dụng từ ngữ phù hợp ngữ cảnh/tình huống.
Sử dụng mẫu câu phù hợp mục đích lời nói.
Sử dụng các biện pháp tu từ.
Xác định được thể loại văn bản cần trình bày phù hợp yêu cầu (mục đích lời nói).
3/Vận dụng
Tạo câu theo yêu cầu.
Viết đoạn văn có yêu cầu cụ thể về phương diện cấu trúc, ngữ pháp,…
Viết đoạn văn/ bài văn theo mẫu ngôn ngữ.
Đánh giá trên 02 phương diện: nội dung ý tưởng và kĩ năng trình bày (bao
gồm những yêu cầu của Biết và Hiểu).
4/ Vận dụng phản hồi
Viết được đoạn/bài theo đúng yêu cầu/mục đích. Đánh giá trên 02 phương
diện: nội dung ý tưởng và kĩ năng trình bày (bao gồm những yêu cầu của Biết; Hiểu
và Vận dụng).
Sử dụng kĩ năng viết trong các hoạt động giáo dục và cuộc sống.
Việc xây dựng một bảng các NL cụ thể cần xuất phát từ Chuẩn năng lực
tiếng Việt đối với HS từng lớp trong cấp học. Việc rèn luyện NL cũng cần được
chú ý đến sự khác nhau của đối tượng HS - đặc điểm dân tộc, điều kiện địa lí - xã
hội, văn hoá, kinh tế v.v. Việc hình thành và phát triển các NL cụ thể không thể

26. 17
không gắn với những nội dung giao tiếp hằng ngày trong đời sống cũng như trong
học tập. Việc lựa chọn các nội dung để rèn luyện các kĩ năng tiếng Việt có ý nghĩa
quan trọng trong việc tích hợp môn Tiếng Việt với những môn học khác như Giáo
dục đạo đức, Giáo dục công dân, tăng cường những hiểu biết về lịch sử, địa lí, kinh
tế - xã hội,... của đất nước. Có thể nói định hướng dạy tiếng Việt theo hướng hình
thành và phát triển NL vừa hướng tới được tính thực tiễn của môn học vừa tạo điều
kiện để thực hiện tích hợp trong dạy học.
1.1.2. Văn miêu tả và năng lực tạo lập văn bản miêu tả trong phân môn Tập làm văn
1.1.2.1. Đặc trưng cơ bản của văn miêu tả
Theo từ điển Hán Việt của Đào Duy Anh, miêu tả là “lấy nét vẽ hoặc câu văn
để biểu hiện cái chân tướng của sự vật ra” [3, tr.97]. Hoàng Phê trong cuốn Từ
điển Tiếng Việt lại cho rằng: “Miêu tả là dùng ngôn ngữ hoặc một phương tiện
nghệ thuật nào đó làm cho người khác có thể hình dung được cụ thể các sự vật, sự
việc hoặc thế giới nội tâm của con người” [21, tr.628]. Còn SGK lớp 4 định nghĩa:
“Văn miêu tả là vẽ lại bằng những lời hoặc những đặc điểm nổi bật của cảnh, của
người, của vật giúp người đọc, người nghe có thể hình dung được các đối tượng
ấy”[25 tr.140].
Văn miêu tả là thể loại văn dùng ngôn ngữ để tả sự vật, hiện tượng, con
người,... một cách sinh động, cụ thể như nó vốn có. Đây là loại văn giàu cảm xúc,
giàu trí tưởng tượng, sáng tạo của người viết. Đối với người họa sĩ họ dùng cây cọ
để vẻ lại, tả lại các sự vật, để tạo hình các sự vật thì các nhà điêu khắc lại phải dùng
đến các vật liệu như đất, nhựa, đồng, đá, kim loại,... hay để ghi lại một khoảnh khắc
đẹp trong cuộc sống thì các nhiếp ảnh gia phải dùng đến chiếc máy ảnh của mình.
Còn nhà văn, họ dùng ngôn từ nghệ thuật để “tô vẽ” lại bằng lời những bức tranh về
các sự vật, hiện tượng, con người một cách sinh động, cụ thể giúp người đọc, người
nghe hình dung rõ các đối tượng đó qua các trang văn miêu tả. Nhờ có văn miêu tả,
con người có thể lạc vào thế giới của những cảm xúc, những âm thanh, tiếng động,
hương vị của những cánh đồng, khu rừng, làng quê, dòng sông,... thấy rõ cả tư
tưởng, tình cảm của mỗi con người, mỗi sự vật. Đó là sự kết tinh của những nhận
xét tinh tế, những rung động sâu sắc mà người viết thu lượm được, chắt chiu được
khi quan sát cuộc sống. Hãy cùng ngắm nhìn một buổi chiều thanh bình tại một
vùng quê dưới ngòi bút của tác giả Đỗ Chu: “Đó là một buổi chiều mùa hạ có mây
trắng xô đuổi nhau trên cao. Nền trời xanh vời vợi. Con chim sơn ca cất lên tiếng
hót tự do, tha thiết đến nỗi khiến người ta phải ao ước giá mà mình có một đôi

27. 18
cánh. Trải khắp cánh đồng là nắng chiều vàng dịu và thơm hơi đất, là gió đưa
thoang thoảng hương lúa ngậm đòng và hương sen.” (Chiều trên quê hương). Chỉ
ngắn gọn có bốn câu văn mà Đỗ Chu đã cho ta nhìn thấy được một làng quê hài hòa
vào một buổi chiều mùa hạ vừa động vừa tĩnh. Động đó là mây đùa giỡn nhau, tiếng
chim hót. Tĩnh đó là nắng vàng dịu, hương lúa ngậm đòng và hương sen. Một cuộc
sống khát khao nhưng cũng rất yên bình. Sự hòa hợp giữa đất với trời, giữa thiên
nhiên cỏ cây hoa lá. Một buổi chiều thật đẹp, làm cho tâm hồn người đọc cũng cảm
thấy được yên bình, nhẹ nhàng hơn. Ngòi bút của tác giả thật tinh tế.
Hay ta cảm nhận vẻ đẹp độc đáo của hoa phượng qua ngòi bút miêu tả tinh tế
của Xuân Diệu:“Phượng không phải là một đóa, không phải vài cành, phượng đây
là một loạt, cả một vùng, cả một góc trời đỏ rực. Mỗi hoa chỉ là một phần tử của cả
xã hội thắm tươi, người ta quên đóa hoa, chỉ nghĩ đến cây, đến hàng, đến những tán
hoa lớn xòe ra như muôn ngàn con bướm thắm đậu khít nhau”(Hoa học trò).
Hoa phượng - loài hoa gắn liền với lứa tuổi học trò, với những kỉ niệm của
tuổi cắp sách đến trường. Tại sao Xuân Diệu lại gọi hoa phượng là hoa học trò? Hoa
phượng có gì đặc biệt mà lại làm cho ta có cảm giác xao xuyến, bồi hồi? Đọc bài
viết của nhà thơ Xuân Diệu, ta càng thấy được vẻ đẹp đặc biệt của hoa phượng qua
những từ ngữ chọn lọc và những hình ảnh độc đáo. Hoa phượng ở đây nở rất nhiều:
“Cả một loạt, cả một vùng, cả một góc trời đỏ rực, người ta chỉ nghĩ đến cây, đến
hàng, đến những tán lá lớn xòe ra như muôn ngàn con bướm thắm đậu khít nhau”.
Tác giả đã sử dụng biện pháp so sánh để miêu tả số lượng hoa phượng, so sánh hoa
phượng với “muôn ngàn con bướm thắm” làm ta cảm nhận được hoa phượng ở đây
nở rất nhiều và đẹp. Tác giả gọi hoa phượng là hoa học trò vì phượng là loài hoa
gần gũi quen thuộc với tuổi học trò; phượng được trồng rất nhiều trên các sân
trường; h oa phượng thường nở vào mùa hè, mùa thi của tuổi học trò. Hoa phượng
thường gắn liền với những kỉ niệm buồn vui của tuổi học trò. Buồn vì phải xa thầy
cô, bạn bè. Vui vì được nghỉ hè, hứa hẹn những ngày hè lí thú. Dưới ngòi bút của
Xuân Diệu, hoa phượng rất đặc biệt bởi “hoa phượng nở nhanh đến bất ngờ”,
“màu phượng mạnh mẽ” làm “thành phố rực lên như Tết đến nhà nhà đều dán câu
đối đỏ”. Tác giả dùng nhiều giác quan để miêu tả vẻ đẹp của lá phượng “Bình minh
của hoa phượng là màu đỏ còn non, có mưa hoa càng tươi dịu. Dần dần, số hoa
tăng, màu cũng đậm dần, rồi hòa với mặt trời chói lọi, màu phượng rực lên.” Nhà
thơ Xuân Diệu đã rất tài tình khi miêu tả vẻ đẹp đặc biệt của hoa phượng bằng
những từ ngữ chọn lọc và hình ảnh đặc sắc đúng với “danh hiệu” nghệ sĩ bậc thầy

28. 19
của ngôn ngữ. Bài văn đầy chất thơ của Xuân Diệu giúp ta cảm nhận được vẻ đẹp
độc đáo, rất riêng của hoa phượng - loài hoa gần gũi, thân thiết và gắn liền với
những kỉ niệm buồn vui của lứa tuổi học trò.
Trong cuốn “Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả”, tác giả
Nguyễn Trí đã nêu rõ ba đặc điểm của văn miêu tả: văn miêu tả mang tính thông
báo thẩm mĩ, chứa đựng tình cảm của người viết; văn miêu tả mang tính sinh động,
tạo hình; ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc, hình ảnh.
a. Văn miêu tả mang tính thông báo thẩm mỹ, chứa đựng tình cảm của
người viết.
Mọi sự vật hiện tượng đều có thể trở thành đối tượng của văn miêu tả.
Trong văn miêu tả, sự vật và hiện tượng không được tái hiện theo kiểu sao chép một
cách máy móc, khô cứng mà là kết quả của sự nhận xét, tưởng tượng, đánh giá hết
sức phong phú. Bởi văn miêu tả phát huy trí tưởng tượng, sự sáng tạo của người viết
dựa trên những đặc điểm, tính chất chân thật như nó vốn có. Từ đó thể hiện cái nhìn,
cách quan sát, cách cảm nhận mới mẻ của người viết với đối tượng miêu tả. Cái mới,
cái riêng bắt đầu có thể chỉ là ở những quan sát và kết quả của sự quan sát, sau đó tiến
lên thể hiện cái mới, cái riêng trong tư tưởng, tình cảm đối với đối tượng miêu tả.
Cùng một đối tượng quan sát nhưng giữa hai người sẽ có cái nhìn, cách cảm nhận, ý
nghĩ, cảm xúc khác nhau. Vì vậy mà văn miêu tả bao giờ cũng mang đậm dấu ấn cá
nhân, cảm xúc chủ quan của người viết. Đây chính là điểm khác biệt giữa miêu tả
trong văn học và miêu tả trong khoa học - thường mang tính chính xác cao, nhưng lại
không thể hiện cảm xúc, hay điệu hồn riêng của người viết. Dù đối tượng của bài văn
miêu tả là gì đi chăng nữa thì bao giờ người viết cũng đánh giá chúng theo một quan
điểm thẩm mỹ, cũng gửi gắm vào trong đó những suy nghĩ, tình cảm hay ý kiến nhận
xét, đánh giá, bình luận của bản thân mình. Chính vì vậy mà trong từng chi tiết của
bài văn miêu tả đều mang đậm dấu ấn chủ quan của người viết.
Cùng là vầng trăng, cùng là bầu trời nhưng mỗi người lại cảm nhận theo
cách riêng của mình. Nhìn bầu trời sao Vich-tô Huy-gô thấy như “một cánh đồng
lúa chín” mà ở đó người gặt đã “để quên một cái liềm con” (Vành trăng non). Đối
với nhà văn Nam Cao thì vầng trăng và ánh sao lại được nhìn và cảm nhận theo một
cách khác: “Trăng là cái liềm vàng giữa cánh đồng đầy sao, trăng là cái đĩa bạc
trên tấm thảm nhung da trời. Trăng tỏa mộng xuống trần gian. Trăng tuôn suối mát
để những tâm hồn khao khát ngụp lặn...” (Mảnh trăng cuối rừng). Với Trần Đăng
Khoa thì trăng không phải là một cánh đồng lúa chín, cái liềm vàng, cái đĩa bạc nữa

29. 20
mà bằng tình yêu của một tâm hồn trẻ thơ, hồn nhiên, trong sáng, nhà thơ thấy trăng
rất ngộ nghĩnh, rất đáng yêu, có lúc “như mắt cá chẳng bao giờ chớp mi”, có lúc
“như quả bóng bạn nào đá lên trời”, lại có khi “như quả chín lơ lửng trước nhà”
(Trăng ơi từ đâu đến?). Ở một hoàn cảnh khác, nhà văn Thép Mới lại lấy cảm hứng
của anh chiến sĩ đang mơ về tương lai của đất nước khi ngắm trăng trong đêm
Trung thu độc lập đầu tiên của đất nước “Trăng sáng mùa thu vằng vặc chiếu khắp
làng mạc, núi rừng...”. Với Nguyễn Minh Châu, ông lại tả trăng với cái nhìn đầy
lãng mạn trước những đổ vỡ, khốc liệt của chiến tranh. Đó là “mảnh trăng khuyết
đứng yên ở cuối trời, sáng trong như một mảnh bạc” (Mảnh trăng cuối rừng). Hay
vầng trăng khuyết hiện ra rất sinh động và thú vị qua con mắt nhìn và cảm nhận của
các thành viên trong gia đình dưới ngòi bút tinh tế của Lê Hồng Thiện. Vì mẹ
thường gắn liền với những công việc đồng áng nên nhìn trăng như “lưỡi liềm”, ông
thì nghĩ đến những chiếc thuyền ngược xuôi nên nghĩ trăng như “con thuyền cong
mui”, còn sở thích của bà là nhai trầu nên nghĩ trăng là “hạt cau khô”, với cháu là
một đứa trẻ hồn nhiên, trong sáng nên bé nhìn trăng như “quả chuối vàng tươi”,
còn đối với bố là bộ đội Trường Sơn nên thấy trăng giống hệt “cánh võng chập
chờn trên mây” (Trăng của mỗi người). Với miêu tả vầng trăng thôi cũng đã thấy
mỗi người có một cách cảm nhận khác nhau, trăng tròn nó khác với trăng khuyết,
đêm trăng độc lập nó khác với đêm trăng tiền tuyến. Điều này tạo nên sự khác biệt,
cái cảm nhận riêng, cái phát hiện mới mẻ, thể hiện rõ quan điểm, cách nhìn nhận đối
tượng miêu tả của mỗi người.
b. Văn miêu tả mang tính sinh động, tạo hình
Tính sinh động, tạo hình của văn miêu tả thể hiện ở con vật, đồ vật, cây cối,
con người, phong cảnh, sự vật và hiện tượng được miêu tả hiện lên qua từng câu
văn, đoạn văn như trong thực tế cuộc sống khiến người đọc, người nghe như được
ngắm nhìn, được sờ, được nghe, được ngửi thấy những gì mà tác giả đang cảm
nhận. Muốn bài văn miêu tả được sinh động thì người viết phải tạo nên được những
câu văn, những đoạn văn, bài văn sống động, gây ấn tượng. Điều quan trọng để có
thể làm được điều đó, trước hết người viết phải có sự quan sát tỉ mỉ, ghi nhớ và
chọn lọc những gì tinh túy nhất những điều mình đã quan sát được kết hợp với khả
năng sử dụng ngôn từ, các thủ pháp nghệ thuật một cách khéo léo để đưa vào trang
văn tạo lập nên những văn bản miêu tả sinh động, lôi cuốn.
Trong bài “Cây gạo” (Vũ Tú Nam), khi tả hoa gạo, nhiều câu hỏi được đặt ra
là vì sao tác giả không tả hoa gạo trên cây, không tả hoa gạo lúc đang ra nụ hay tả

30. 21
hoa gạo lúc nở mà lại tả hoa gạo lúc đã lìa cành rơi xuống mặt đất. Là bởi vì tác giả
đã phát hiện ra cách rơi đặc biệt của hoa gạo “Những bông hoa rơi từ trên cao, đài
hoa nặng chúi xuống, những cánh hoa đỏ rực quay tít như chong chóng trông thật
đẹp”. Và càng đặc biệt hơn nữa là cái tư thế quay tít của những cánh hoa được Vũ
Tú Nam “chộp” lấy và so sánh với chiếc chong chóng. Sự so sánh này vừa giúp
người đọc hình dung rõ cái dáng rơi kì lạ của hoa gạo, vừa mang đậm chất tạo hình,
tưởng như có một chiếc chong chóng đỏ rực đang quay tít làm cho hình ảnh hoa gạo
trong bài hiện ra trước mắt người đọc. Qua cách so sánh trong miêu tả khiến cho
hình ảnh hoa gạo trong bài hiện ra rất sống động và gợi cảm. Hay trong bài “Quả cà
chua” của Ngô Văn Phú. Tác giả đã miêu tả hoa cà chua như thế nào, tác giả không
miêu tả cụ thể mà chỉ dùng chữ “lăn” và chữ “biến đi” đã gợi lên sự huyền diệu
của hoa cà chua theo vòng thời gian để “tạo ra những chùm quả nõn chung màu với
cây và lá”. Một sự miêu tả “tinh khiết” đến bất ngờ mà chỉ có những nghệ sĩ ngôn
từ mới làm được điều đó. Ngô Văn Phú đã dùng các chữ “sum suê”, “chi chít” và
các hình ảnh “quả chùm, quả sinh đôi, quả chùm ba, chùm bốn” để đặc tả cây cà
chua, luống cà chua sai quả và quả trĩu cành. Tác giả còn ví von những quả cà chua
“như đàn gà mẹ đông con” rồi nhân hóa “leo nghịch ngợm lên ngọn”. Một cách
miêu tả đầy hóm hỉnh, ý vị. Và rồi hương vị và màu sắc của quả cà chua chín dưới
ngòi bút của Ngô Văn Phú cũng hết sức độc đáo, có “vị thơm mát”. Như ta đã biết
thì quả cà chua chín luôn có màu đỏ, còn với ông thì mỗi quả cà chua “là một mặt
trời nhỏ hiền dịu”, là “chiếc đèn lồng” được cây cà chua “thắp lên”. Quả cà chua
đầu mùa gieo vào lòng người “sự náo nức”. Đúng là một cách viết tài hoa, tác giả
đã dùng cả xúc giác và cảm giác để mang quả cà chua chín đầy sức gợi hình ảnh và
phảng phất hương vị đam mê từ một góc vườn nhỏ xinh đến với độc giả.
c. Ngôn ngữ miêu tả giàu cảm xúc, hình ảnh.
Đặc điểm nổi bật của văn miêu tả là ngôn ngữ giàu cảm xúc, hình ảnh. Đây
là đặc điểm làm nên sự khác biệt giữa văn miêu tả với các thể loại văn khác như
văn bản tự sự, văn bản trữ tình hay văn nghị luận. Ngôn ngữ văn miêu tả giàu cảm
xúc bởi trong bài viết bao giờ người viết cũng bộc lộ tình cảm, cảm xúc hay ý
kiến nhận xét, đánh giá hay bình luận của người viết với đối tượng miêu tả. Tình
cảm đó có thể là sự yêu mến, yêu quý, thán phục hay sự gắn bó với đối tượng được
miêu tả. Ngôn ngữ văn miêu tả giàu hình ảnh bởi trong bài viết thường được sử
dụng từ ngữ gợi hình như: tính từ, động từ, từ láy hay các biện pháp tu từ như: so
sánh, nhân hóa, ẩn dụ,… chính điều này đã tạo cho ngôn ngữ trong văn miêu tả có

31. 22
sự uyển chuyển, nhịp nhàng, diễn tả tốt cảm xúc của người viết. Hơn thế nó có
tác dụng khắc họa được bức tranh miêu tả sinh động như cuộc sống thực. Hai yếu tố
giàu cảm xúc và giàu hình ảnh gắn bó khăng khít với nhau làm nên đặc điểm riêng
biệt và làm cho những trang văn miêu tả trở nên có hồn, cuốn hút người đọc, gây ấn
tượng mạnh mẽ và tác động sâu sắc vào vị trí tưởng tượng cũng như của người đọc.
Đã có nhiều dòng sông đã đi vào thơ ca nhưng không có dòng sông nào lại
đáng yêu, lại dịu dàng, lại đỏng đảnh như Dòng sông mặc áo của Nguyễn Trọng
Tạo. Dòng sông được tác giả miêu tả thật đẹp. Bằng biện pháp nhân hóa, kết hợp
điệp từ nhà thơ đã gắn cho nó những đặc điểm của con người để làm nổi bật màu
sắc của dòng sông. Dòng sông hiện lên thật điệu đà “Dòng sông mới điệu làm sao”,
tác giả đã nói sông “điệu” vì trong một ngày mà nó đã thay đổi đến mấy lần màu
áo. Nào là “áo lụa đào thướt tha”, “áo xanh như mới thay”, “áo hây hây ráng
vàng”, “áo đen” rồi cả “áo hoa”. Từ “mặc” là từ nhân hóa để miêu tả màu sắc của
con sông, một loạt các từ “mặc” được lặp đi lặp lại để nói lên sự thay đổi màu sắc
của dòng sông. Ở đây tác giả không nói sông thay đổi màu mà lại nói “sông mặc
áo” vì thế mà dòng sông trở nên sinh động, đẹp hơn, điệu hơn và đặc biệt hơn trong
mắt người đọc. Nhờ sự miêu tả tinh tế đó mà nhà thơ đã phát hiện ra những sắc
màu, những nét đẹp của dòng sông quê hương luôn biết đổi. Rồi cả một loạt các từ
láy “thướt tha”, “hây hây”, “thơ thẩn” gợi cho ta cảm giác dòng sông trở nên mềm
mại, uyển chuyển và duyên dáng đến nhường nào. Trong hai câu thơ “Áo xanh sông
mặc như là mới may”, “Chiều trôi thơ thẩn áng mây” ta bắt gặp một kiểu miêu tả
“lạ” và “độc” trong cách dùng từ đặt câu của tác giả nữa là từ “áo xanh” và “thơ
thẩn” được đảo lên trước chủ thể như là để nhấn mạnh màu sắc của dòng sông và
vẻ đẹp của trời chiều. Với sự miêu tả khéo léo và sự “gọt giũa” ngôn từ tinh tế, ý
nhị mà Nguyễn Trọng Tạo đã “tạc” nên một bức tranh đẹp về dòng sông bằng ngôn
ngữ nghệ thuật. Đọc bài thơ ta có thể nhìn thấy một dòng sông điệu đà, thướt tha
như người phụ nữ muốn làm duyên, sông thay đổi màu sắc như người phụ nữ thay
đổi màu áo. Vì thế mà dòng sông dưới ngòi bút của ông trở nên thơ mộng, sinh
động và có hồn hơn; đồng thời cũng thể hiện một cách thắm thiết, trong sáng tình
yêu dòng sông quê hương hòa với tình yêu quê hương đất nước của tác giả.
1.1.2.2. Yêu cầu về năng lực tạo lập văn bản miêu tả đối với học sinh lớp 4
Như đã giới thiệu ở trên, văn miêu tả là loại văn căn cứ vào những điều quan
sát, ghi chép, cảm nhận được về đối tượng (đồ vật, con vật, cây cối, hiện tượng
thiên nhiên, con người,...), dùng ngôn ngữ để vẽ hình ảnh chân thực, sinh động của

32. 23
đối tượng đó, trình bày theo một bố cục hợp lý, khiến cho người đọc, người nghe
cùng cảm thấy và cùng cảm nhận như mình. Để làm được điều đó, khi viết văn miêu
tả, người viết cần có những kĩ năng cần thiết.
Một là kĩ năng quan sát và tìm ý. Quan sát ở đây không chỉ là nhìn để nhận
diện đối tượng mà còn phải mở rộng mọi giác quan để mà cảm nhận, phải biết chọn
vị trí thích hợp để quan sát, trình tự quan sát, từ quan sát để ghi chép lại, chắt lọc lấy
những chi tiết có thể phản ánh được cụ thể, chân thực, sinh động những đặc điểm
nổi bật của đối tượng miêu tả.
Hai là kĩ năng lập dàn ý. Dàn ý là xương sống của bài văn. Nếu không có nó
bài văn thường bỏ sót ý hoặc rối rắm, lộn xộn. Viết văn miêu tả, người viết phải biết
cách xây dựng những ý đã tìm được thành dàn ý với bố cục rõ ràng, rành mạch, tạo
khung xương vững chắc cho bài văn.
Ba là kĩ năng dựng đoạn. Từ dàn ý đã lập, người viết phải biết cách diễn đạt,
sử dụng từ ngữ để tạo các đoạn văn ngắn.
Bốn là kĩ năng viết bài văn. Đây là cấp độ cao nhất của các kĩ năng, đòi hỏi
người viết biết liên kết các đoạn văn đã dựng thành một bài văn miêu tả hoàn chỉnh.
Bài văn phải cân đối về hình thức, sáng rõ về nội dung, ngôn ngữ giàu hình ảnh và
cảm xúc, tả được một cách thật chân thực đối tượng miêu tả.
Đó là các kĩ năng nền để viết được một bài văn miêu tả đúng. Nhưng để tả
hay, sinh động, hấp dẫn với những câu văn gợi hình, gợi cảm, người viết cần hình
thành ở bản thân các kĩ năng bổ trợ không kém phần quan trọng như kĩ năng dùng
từ, kĩ năng đặt câu,... và đặc biệt là kĩ năng sử dụng các biện pháp tu từ và phương
tiện nghệ thuật trong viết văn.
1.1.3. Đặc điểm tâm lí và tư duy của học sinh lớp 4 ảnh hưởng đến việc tạo lập
văn bản miêu tả
Như chúng ta đã biết, tâm lý chung của HS Tiểu học là luôn muốn khám phá,
tìm hiểu về những điều mới mẻ. Trong con mắt trẻ thơ với cái nhìn hồn nhiên, trong
trẻo ấy khiến những sự vật, hiện tượng nào cũng trở nên đầy bí ẩn với chúng. Các
em luôn tò mò, muốn khám phá, các em phải trả lời cho muôn vàn câu hỏi vì sao
trong cuộc sống. Để giúp các em giải đáp những thắc mắc đó thì trước hết người
GV cần giúp các em nhận thức được sự đa dạng, muôn màu, muôn sắc của sự vật,
hiện tượng tồn tại xung quanh các em. Với HS đầu cấp thì các em sẽ tri giác lại các
sự vật quan sát được qua những nét vẽ ngây ngô, đáng yêu bởi tư duy của các em

33. 24
lúc này là trực quan sinh động. Nhưng khi các em bước vào những lớp cuối cấp, tư
duy các em có bước chuyển đổi mãnh liệt từ cảm tính sáng lý tính, từ tư duy trực
quan sang trừu tượng. Vì thế GV phải nắm rõ để rèn luyện cho các em cách quan
sát, kích thích hứng thú với các em hơn. Các em sẽ tô vẽ lại những bức tranh đó
bằng ngôn ngữ của mình. Với thể loại văn miêu tả, cần tư duy đối tượng miêu tả
một cách bao quát, toàn diện và cụ thể tức là quan sát sự vật, hiện tượng ở nhiều
khía cạnh, nhiều góc độ khác nhau mới đem lại cảm nhận sâu sắc khi miêu tả. Bởi
lứa tuổi các em từ hình thức cho đến tâm hồn, mọi cái mới chỉ là sự bắt đầu của một
quá trình. Do đó những tri thức các em tiếp thu phải được sắp xếp lại theo những
trình tự nhất định, GV cần nắm rõ để có định hướng và giúp các em có được những
cảm nhận tinh tế. Sự cảm nhận bắt đầu từ óc quan sát, từ sự nhạy bén của trí nhớ, từ
sự cảm nhận vẻ đẹp của sự vật, hiện tượng qua sự rung cảm của tâm hồn. Mọi suy
nghĩ của các em đều rất hồn nhiên, trong sáng và nhận thức còn ở mức độ đơn giản.
Một tiếng lá rơi, một ngọn gió nhẹ hay những âm thanh tí tách của giọt nước trước
hiên nhà cũng đã tạo nên những rung động trong tâm hồn của các em. Chính vì thế,
những gì càng gần gũi, dễ hiểu thân quen với các em bao nhiêu thì việc tiếp thu
càng dễ dàng bấy nhiêu nên cần hướng các em đến đối tượng miêu tả gần gũi, quen
thân với cuộc sống hằng ngày của chính các em.
Một đặc điểm nữa mà ta nhận thấy rõ ở các em là sự trải nghiệm cuộc sống
còn quá hạn chế dẫn đến một thực trạng là vốn từ, vốn sống có ít nên khi ứng dụng
vào tạo lập nên một văn bản miêu tả sẽ gặp nhiều trở ngại, khiến cho bài viết khô
khan, câu văn lủng củng, thiếu đi yếu tố mượt mà, mềm mại vốn có của bài văn
miêu tả. Chúng ta cứ thử nghĩ đi, trước kia không gian vui chơi của các em là gì, là
những trò chơi dân gian, là những buổi chiều thả diều trên đê, là những buổi tắm
sông cùng tụi bạn trong xóm, hay chơi trò đá cỏ gà, ô làng, được ngắm bình minh từ
từ nhô lên phía đông của chân trời hay ông mặt trời “đi ngủ” sau rặng tre cuối làng,
rồi cả ngắm nhìn cánh đồng lúa chín, cảnh bà con gặt lúa, nghe tiếng gà gáy sáng,
tiếng côn trùng rả rích trong đêm mùa đông giá rét,... Còn cuộc sống bây giờ của
các em là ngoài thời gian học kiến thức văn hóa ở trường, các em phải có mặt đúng
giờ để học thêm ở các trung tâm, nào là tin học, ngoại ngữ, vẽ vợi hay thể thao gì gì
đó, nói chung là kín mít thời gian. Sau khi hoàn thành các nhiệm vụ đó xong trở về
nhà thì các em lại phải nhốt mình trong bốn bức tường với các trò chơi điện tử hấp
dẫn, các bộ phim hoạt hình mà đứa trẻ nào cũng mê. Thử hỏi với một lịch trình dày

34. 25
đặc, với một cuộc sống hiện đại như thế, các em có được trải nghiệm đâu mà có vốn
sống, vốn hiếu biết về cuộc sống xung quanh. Kết quả là có rất ít bài văn hay, sinh
động, chân thật, có em khi tả con gà mái dẫn đàn con đi ăn mà “gáy ò ò o”, rồi cả
“trèo lên cây chuối để hái chuối” hay “bình minh mà mọc trên núi”,... Vì thế trong
dạy học tạo lập văn bản miêu tả GV cần chú ý đến đặc điểm tâm sinh lí và khả năng
nhận thức của các em để kịp thời uốn nắn, giúp đỡ các em nhằm phát triển các kĩ
năng cần thiết để tô vẽ nên những bức tranh miêu tả đang còn dang dở trở nên hoàn
hảo hơn, góp phần nuôi dưỡng tâm hồn và tạo nên sự quan tâm của các em với thế
giới xung quanh, trong đó quan trọng nhất là với thiên nhiên. Học và làm văn miêu
tả, HS có thêm điều kiện để tạo nên sự thống nhất giữa tư duy, tình cảm, ngôn ngữ
và cuộc sống, con người với thiên nhiên, với xã hội. Lúc ấy trẻ sẽ bộc lộ được cảm
xúc cá nhân, mở rộng tâm hồn, phát triển nhân cách của một con người có ích cho
xã hội.
1.2. Cơ sở thực tiễn
1.2.1. Nội dung dạy học làm văn miêu tả trong phân môn Tập làm văn lớp 4 hiện
hành
1.2.1.1. Các kiểu bài văn miêu tả
Bảng 1.4. Cấu trúc chƣơng trình tập làm văn lớp 4
Nội dung
Số tiết dạy (tiết)
Học kỳ 1 Học kỳ 2 Cả năm
Kể chuyện 19 0 19
Miêu tả
- Khái niệm miêu tả
- Miêu tả đồ vật
- Miêu tả cây cối
- Miêu tả con vật
1
6 4
11
8
1
10
11
8
Các loại văn khác
- Viết thư
- Trao đổi ý kiến
- Giao thông địa phương
- Tóm tắt tin tức
- Điền vào giấy tờ in sẵn
3
2
1 1
3
3
3
2
2
3
3
Tổng số 32 30 62

35. 26
Qua bảng thống kê trên, cho thấy số tiết dạy văn miêu tả là 30 tiết chiếm
48,4% trong tổng số 62 tiết Tập làm văn của cả năm học, rõ ràng văn miêu tả chiếm
gần nửa số tiết học cả năm (không kể những tiết ôn tập); còn Kể chuyện là 19 tiết
chiếm 31,7% và các loại văn khác như viết thư, trao đổi ý kiến, giao thông địa
phương, tóm tắt tin tức, điền váo giấy tờ in sẵn là 16 tiết chiếm 25,8%. Trong khi đó,
Kể chuyện học sinh được học hoàn toàn trong học kì 1, các loại văn khác thì rải rác
trong cả hai kì, còn văn miêu tả chỉ học ở học kì 1 là 7 tiết còn chủ yếu phân bố trong
học kì 2 (23 tiết). Cũng thấy rằng, văn miêu tả đóng vai trò trọng tâm và tập trung ở
học kì 2 của lớp 4 tạo điều kiện và cơ sở để cho các em học tiếp hai dạng thức còn lại
của văn miêu tả là tả người và tả cảnh khi các em học lên lớp 5. Phải chăng ý đồ của
các nhà biên soạn sách và phân phối chương trình là quá hợp lí. Sự phân phối chương
trình đó khiến văn miêu tả chiếm vị trí quan trọng trong chương trình Tập làm văn
lớp 4. Trong đó HS được trang bị kiến thức cần thiết về kĩ năng viết đoạn văn, bài
văn miêu tả. Các kiến thức này được cung cấp qua các nội dung: Cấu tạo bài văn
miêu tả, Luyện tập quan sát, Luyện tập lập dàn ý, Luyện tập xây dựng đoạn văn, Bài
viết và trả bài viết. Các nội dung này là một khuôn mẫu được lặp lại ở tất cả các kiểu
bài văn miêu tả lớp 4 (đồ vật, con vật, cây cối). (Xem Phụ lục bảng 1.1)
Ở lớp 4 nói riêng, HS được luyện kĩ năng viết văn miêu tả qua các kiểu bài:
tả đồ vật, tả con vật và tả cây cối. Với mỗi kiểu bài sẽ có những điều cần lưu ý :
 Tả đồ vật
Để làm tốt bài văn tả các đồ vật đơn giản, gàn gũi với cuộc sống xung quanh,
các em cần phải:
- Xác định rõ đồ vật cần tả là gì.
- Quan sát rõ đồ vật sẽ tả để tìm những nét nổi bật riêng của vật đó về hình
dáng, màu sắc, cấu tạo, công dụng....
- Trong khi quan sát, các em cần vân dụng quan sát bằng mắt (thị giác) để
thấy rõ về hình dáng, kích thước, màu sắc,...; bằng tai (thính giác) để nghe âm
thanh, tiếng động của vật khi ta sử dụng (ví dụ như đồng hồ, chiếc quạt máy...);
bằng xúc giác để cảm nhận độ bóng, mịn, bằng phẳng, nhám...của vật
- Dùng từ ngữ thích hợp để làm nổi bật các đặc điểm riêng của đồ vật, dùng
từ ngữ hình ảnh so sánh hoặc nhân hóa để việc miêu tả được cụ thể, sinh động hơn.

36. 27
 Tả cây cối
Tả cây cối là dùng lời văn miêu tả để giúp người đọc hình dung rõ cây được
tả với những đặc điểm nổi bật về hình dáng, màu sắc, các bộ phận của cây, sự phát
triển của cây ...
Để làm tốt bài văn tả cây cối, các em cần phải:
- Xác định rõ cây sẽ tả là cây gì, thuộc loại cây hoa, cây bóng mát hay cây ăn quả.
- Sử dụng nhiều giác quan để quan sát cây định tả. Từ đó, các em có thể nhận
biết được những đặc điểm nổi bật về hình dáng, độ cao, lá (hoặc tán lá), hoa, thân,
cành, gốc, rễ ... của cây.
Có thể quan sát các bộ phận của cây theo trình tự từ dưới lên trên hoặc từ trên
xuống dưới. Cũng có thể quan sát các giai đoạn phát triển của cây hoặc sự thay đổi
của cây qua từng thời điểm cụ thể.
- Trong khi miêu tả, các em cần chọn lựa từ ngữ để làm nổi bật các đặc điểm
của cây hoặc đặc điểm của từng bộ phận, có thể dùng các từ ngữ, hình ảnh so sánh
hoặc nhân hóa để bài văn miêu tả được cụ thể, sinh động hơn. Cần miêu tả xen kẽ
các sự vật có liên quan đến đời sống của cây như chim chóc hoặc sinh hoạt của con
người ...
 Tả con vật
Tả con vật là dùng lời văn để vẽ lên trước mắt người đọc hình ảnh con vật
một cách sinh động với những đặc điểm về hình dáng, hoạt động và thói quen
sinh hoạt.
Muốn làm tốt bài văn tả loài vật, các em cần phải chú ý:
- Xác định rõ con vật định tả là con gì, một con vật cụ thể hay cả bầy, đàn.
- Mỗi loài vật đều có những đặc điểm khác nhau. Trong cùng một loài, mỗi
con vật lại có những nét riêng độc đáo. Vì vậy, phải quan sát kĩ con vật định tả để
tìm ra những đặc điểm về hình dáng (màu lông, thân hình, đầu, tai, mắt, chân, cánh
...), về hoạt động, về các thói quen sinh hoạt...
- Cần phải miêu tả theo một trình tự hợp lí:
+ Tả hình dáng thì phải tả bao quát trước rồi mới tả từng bộ phận.
+ Tả hoạt động và thói quen sinh hoạt của con vật có thể kết hợp với việc tả
hình dáng cũng như môi trường mà con vật đang sống.
- Trong miêu tả, cần chọn từ ngữ, hình ảnh so sánh, nhân hóa để bài văn sinh
động và gợi cảm xúc.

37. 28
1.2.1.2. Đặc điểm nội dung các bài Tập làm văn tạo lập văn miêu tả
Trong chương trình Tiếng Việt ở Tiểu học, văn miêu tả chiếm một vị trí quan
trọng. Ngay từ các lớp học đầu cấp Tiểu học các em đã bắt đầu làm quen với văn
miêu tả qua các bài tập quan sát trả lời câu hỏi ở lớp 2, 3. Lên lớp 4, 5 các em được
bắt đầu học các kiểu bài văn miêu tả.
Kĩ năng viết văn miêu tả của HS được nâng cao dần theo các lớp với những
chủ đề khác nhau. Ở lớp 2, HS dựa trên các câu hỏi gợi ý để viết một đoạn văn ngắn
từ 5 – 7 câu. Có khi là sự sắp xếp các câu văn theo thứ tự để tạo thành một đoạn văn
hoàn chỉnh. Lúc này các em cũng biết được “con lợn kêu eng - éc”, “con gà gáy ò ó
o”, “tiếng nước chảy róc rách”, “tiếng chim hót líu lo” hay mùi thơm của mít chín,
mùi hơi đất của cơn mưa mùa hạ, mùi ẩm mốc của tường rêu,... nhưng những cảm
xúc đó chỉ dừng lại ở mức độ biết, còn các em có miêu tả được cái bên trong, cái thể
hiện được tâm trạng buồn, vui, yêu, ghét các sự vật, hiện tượng ấy thì lên lớp 4, 5 các
em mới thể hiện được qua bài văn miêu tả của mình. Tuy nhiên nội dung các bài tập
làm văn tạo lập văn bản miêu tả ở Tiểu học chỉ dừng lại ở mức độ đơn giản, chủ yếu
xung quanh những gì vốn gần gũi thân thuộc với các em. Các bài văn miêu tả chỉ yêu
cầu các em tả những đối tượng mà các em thường thấy trong cuộc sống và rất thân
thiết với các em như chiếc cặp sách, quyển vở, chiếc bút, thước kẻ, chiếc trống
trường, cái bàn, cuốn lịch, cũng có thể là những cây phượng, cây bàng, hoa bằng
lăng, cây hoa hồng, cây mít,... mà các em vẫn bắt gặp đâu đó trên đường đi học về,
trong sân trường, vườn nhà bà, hay là những chú cún con, chị mèo hay em ngan mà
các em thường rất yêu mến và chơi với chúng mỗi ngày. Ở đó các em sẽ gửi gắm tình
yêu thương và những kỉ niệm của mình với những gì các em miêu tả.
Nội dung kiến thức văn miêu tả lớp 4 được cụ thể hóa qua hai loại bài: Hình
thành kiến thức và Luyện tập thực hành.
Loại bài Hình thành kiến thức: được cấu trúc theo 3 phần:
1. Nhận xét: Bao gồm các câu hỏi, bài tập gợi ý HS khảo sát văn bản để tự rút
ra một số nhận xét về đặc điểm loại văn, kiến thức cần ghi nhớ.
2. Ghi nhớ: Gồm những kiến thức cơ bản rút ra từ phần nhận xét.
3. Luyện tập: Gồm từ 1 đến 3 bài tập thực hành đơn giản nhằm giúp HS củng
cố và vận dụng kiến thức tiếp nhận trong bài học.
Các bài thuộc loại bài Hình thành kiến thức trong chương trình văn miêu tả lớp 4:
- Thế nào là miêu tả?
- Cấu tạo bài văn miêu tả đồ vật