La experiencia de los mejores: Corea, Finlandia y Singapur

Informe realizado con
el apoyo y asistencia
técnica del BID
TIC Y EDUCACIÓN
LA EXPERIENCIA DE LOS MEJORES:
COREA, FINLANDIA Y SINGAPUR
A G O S T O 2 0 1 2
ESTUDIO REALIZADO POR GRUPO EDUCATIVO
PARA SANTILLANA
Denise Falck | Martha Kluttig | Claudia Peirano
TIC Y EDUCACIÓNTIC Y EDUCACIÓN
GE Estudio Educación y Tecnología Final.indd 1 15/04/13 10:27

Informe realizado con
el apoyo y asistencia
técnica del BID

TIC Y EDUCACIÓN
LA EXPERIENCIA DE LOS MEJORES:
COREA, FINLANDIA Y SINGAPUR
Denise Falck | Martha Kluttig | Claudia Peirano
A G O S T O 2 0 1 2
ESTUDIO REALIZADO POR GRUPO EDUCATIVO
PARA SANTILLANA
TIC Y EDUCACIÓN

Contenido
Presentación 9
Presentación Grupo Educativo 10
1 Introducción 11
2 Fuentes de información utilizadas en el documento 11
3 Importancia de las TIC en la educación del siglo XXI 12
El cambio en los alumnos 12
Cambios en la economía 14
Cambio en la sociedad y cultura 15
Las habilidades y competencias para el siglo XXI 15
La solución: TIC para el sistema educativo 17
Sin cambio de política no hay remedio, dispositivo o aplicación efectiva 17
Son muchas las opciones 18
Aprendiendo de los buenos 19
4 Corea, Finlandia y Singapur: resultados educativos, capital humano
avanzado y desarrollo de TIC 21
5 Corea, Singapur y Finlandia: sistemas educativos y la adopción
de tecnologías 29
5.1 Corea 29
5.1.1 Número de estudiantes por computador 29
5.1.2 Velocidad de Internet 30
5.1.3 Número de profesores con licencias asociadas a TIC 30
5.1.4 Presupuesto asociado a TIC 31
5.1.5 Principales ítems de gasto en TIC 32
5.2 Singapur 32
5.3 Finlandia 33
6 Desarrollo de TIC en educación: principales programas 35
6.1 Aspectos Generales 35
6.2 Corea 35
6.2.1 Proyectos educativos TIC 36
6.2.2 EDUNET 36
6.2.3 “Cyber Home Learning System” (CHLS 37
6.2.4 “Education Broadcasting System”. 38
6.2.5 “Digital Library System” 38
6.2.6 Desarrollo de Textos Escolares Digitales 38
6.2.7 “National Education Information System”. 39
6.2.8 “Educational Resource Sharing System” 40
6.2.9 “Smart Education Program” 40
6.3 Singapur 40
6

6.3.1 El Programa” EdVantage” 41
6.4 Finlandia 44
6.5 Proyectos educativos TIC 45
6.5.1 Portal Web Edu.fi 45
6.5.2 Proyecto de Educación Secundaria a Distancia 46
6.5.3 Proyecto “CELEBRATE” (Context eLearning with Broadband
Technologies) 47
6.5.4 “The ICT in Everyday School Life Project” 47
7 Formación Docente en TIC en Educación 49
7.1 Corea 49
7.1.1 Indicadores de competencias TIC para docentes 49
7.1.2 Programas de formación 50
7.2 Singapur 51
7.2.1 El Modelo de Formación Docente para el Siglo XXI 51
7.2.2 Incorporación de las TIC en los Planes de Formación Docente 52
7.3 Finlandia 53
7.3.1 Formación en TIC de los docentes en servicio: programa Ope.fi 54
7.3.2 Incorporación de TIC en la formación inicial de docentes 54
8 Seguimiento y evaluación de impacto de programas de TIC en
educación 56
8.1 Aspectos generales sobre el seguimiento y evaluación de impacto de
TIC en educación 56
8.2 Seguimiento de TIC en Corea, Singapur y Finlandia 59
8.3 Corea 59
8.4 Singapur 60
8.4.1 Resultados de los Estudiantes 61
8.4.2 Resultados de los docentes 61
8.5 Finlandia 61
9 En resumen, ¿qué podemos aprender? 64
Puntos en común de los sistemas educativos y su relación con el desarrollo
de innovación y tecnología 64
Revisión comparada de planes y programas TIC 69
Las TIC en el corazón de la política nacional 69
En primera instancia: la motivación 69
En segunda instancia: componentes operacionales de los programas 70
Palabras de cierre 76
10 Bibliografía 78
El presente informe fue realizado con el asesoramiento y asistencia técnica del BID 7

La progresiva universalización de la educación básica en
América Latina ha logrado alcanzar objetivos de cobertura
cuantitativa que eran impensables hace años, consiguiendo
con ello un avance significativo pero a su vez insuficiente si
se valora de acuerdo con criterios de calidad de la educación.
En estos momento existe un amplio consenso al considerar
que la mejora de la educación es posible con docentes que
cuenten con más y mejor formación, con centros educati-
vos más autónomos y más eficientes y eficaces y, entre otras
estrategias prioritarias, con la utilización generalizada y
sistemática de las tecnologías de la información y de la co-
municación (TIC) en la educación, un hecho, este último,
que está suponiendo un cambio radical e histórico en la
creación y gestión del conocimiento.
El uso de las TIC en la educación garantiza más calidad
educativa para todos por su capacidad para atender a la di-
versidad, mayor eficiencia en las inversiones gracias a que
favorecen la óptima utilización de los recursos y más equi-
dad al asegurar más oportunidades educativas para todos
en cualquier momento, circunstancia y lugar.
Al cumplirse los requisitos anteriormente expuestos po-
demos afirmar que nos encontramos ante un cambio que
supera su mera dimensión tecnológica para convertirse en
uno de los mecanismos más eficaces para la mejora cualita-
tiva que necesita la educación latinoamericana.
Para Santillana todo lo relacionado con el uso educativo
de las TIC y los contenidos digitales cuenta con el mayor
interés, tanto para sus desarrollos educativos como en sus
actividades de análisis, debate o investigación. Así, durante
los últimos años, la Fundación Santillana ha realizado dife-
rentes foros sobre este tema, como ocurrió en la XXVI Sema-
na Monográfica de la Educación de 2011, celebrada en Ma-
drid, cuyo lema fue: “Tecnología y escuela: lo que funciona
y por qué”, el VII Foro Latinoamericano de Educación que
debatió en Buenos Aires, también en 2011, en Buenos Aires
sobre: ”TIC y educación: enseñar y aprender en la cultura
digital” y en Brasil, donde tuvo lugar otro evento similar,
titulado: “Educar en la cultura digital”. Además de estas ac-
tividades, se han llevado a cabo otras de alcance nacional
en Paraguay, Honduras, Perú, etc., así como la edición de
numerosos estudios, informes y artículos sobre este tema.
Una actividad de estudio muy centrada en lo que ocurre en
la realidad de América Latina y España, como correspon-
de con la proyección territorial de Santillana, que condujo
a interrogarnos también por lo que ocurría en los sistemas
educativos de otros países distintos; inquietud que no en-
contraba respuestas satisfactorias en los informes e investi-
gaciones llevados a cabo por expertos y organizaciones in-
ternacionales especializadas. Interesaba conocer el uso de
las TIC en educación especialmente en aquellos países que
en Programa para la Evaluación Internacional de Alumnos
(PISA por su título en inglés) obtenían los mejores resulta-
dos en el rendimiento de sus alumnos, eligiéndose a tres de
los países con mejores resultados en el último informe PISA,
el de 2009: Corea del Sur, Finlandia y Singapur.
Para llevar a cabo este trabajo contamos con el apoyo y
orientación de un experto con acreditado conocimiento y
experiencia en esta materia, Eugenio Severin, quien en ese
momento trabajaba como especialista senior en educación
en el Banco Interamericano de Desarrollo (BID), de otros
profesionales del Banco y, finalmente, del equipo de inves-
tigación de Grupo Educativo, de Chile, especialmente a
Claudia Peirano, Martha Kluttig y Denise Falk, quienes han
trabajado con abundante información y rigor científico en
la redacción del estudio que ponemos a disposición de edu-
cadores, expertos y responsables de políticas y programas
educativos.
Madrid, agosto de 2012
Presentación
Mariano Jabonero Blanco
Director de Relaciones Institucionales de Santillana
Coordinación del Estudio

Grupo Educativo
Grupo Educativo somos un equipo multidisciplinario chileno motivado por transformar la sociedad a través de la educación
y creemos que todos y todas podemos aprender en un marco de educación de calidad. Asesoramos a colegios, gobiernos
locales, fundaciones empresariales y otras entidades públicas y privadas interesadas en implementar innovaciones edu-
cativas. En particular, nos interesa el desarrollo de programas de innovación que permitan avanzar en torno a ambientes
personalizados de aprendizaje y en la vinculación entre educación escolar, educación superior y mercado laboral. Trabaja-
mos también en programas de investigación aplicada que nos permiten aportar al conocimiento sobre el impacto de buenas
prácticas internacionales que pueden potenciar las políticas públicas a nivel local.
Presentación Grupo Educativo
Martha Kluttig
Economista de la Pontificia Universidad Católica de Chile y
Alumna de Doctorado del Programa de PhD. en Economía
y Educación en la Universidad de Columbia. Fue Investiga-
dora y Coordinadora del Área de Educación del Centro de
Microdatos del Departamento de Economía de la Universi-
dad de Chile. Ha trabajado siempre en el sector público en
tareas relacionadas con el sistema educativo. Cuenta con
experiencia práctica obtenida trabajando principalmente
en sistemas de calidad educativa y docente. Además, ha pu-
blicado libros en el área de políticas públicas y publicado
estudios financiados con recursos públicos en el área de
tecnología y educación. Participa como investigadora aso-
ciada de Grupo Educativo.
Denise Falck
Economista y Magister en Políticas Públicas de la Pontificia
Universidad Católica de Chile. Se ha desempeñado como
Investigadora Asociada al Centro de Microdatos de la Uni-
versidad de Chile donde se especializó en políticas educa-
tivas, diseño de encuestas y evaluación de programas. Ac-
tualmente trabaja en el Programa de las Naciones Unidas
para el Desarrollo (PNUD) como consultora en el área de
pobreza y equidad de dicha institución y participa como in-
vestigadora asociada a de Grupo Educativo.
Claudia Peirano
Socia fundadora de Grupo Educativo
Economista de la Universidad de Chile y Magister en Eco-
nomía, de la Universidad de Georgetown. Especialista en
políticas públicas y educación, ha participado del diseño,
gestión y evaluación de programas nacionales de educación
en áreas de tecnología educativa, educación técnica, eva-
luación docente, evaluación de estudiantes, textos escola-
res y financiamiento del sector.
Se desempeña además como investigadora asociada del Cen-
tro de Microdatos de la Universidad de Chile, forma parte del
equipo directivo del Programa de Acreditación de Excelencia
Pedagógica (AEP), ha sido consultora del BID y forma parte
del Directorio de Fundación Chile, presidiendo el Comité Di-
rectivo del Centro de Educación y Capital Humano.
10

Introducción
El objetivo de este estudio es profundizar sobre el conoci-
miento del uso de Tecnologías de Información y Comunica-
ción (TIC) en la educación en Corea, Finlandia y Singapur,
países líderes en la formación de capital humano avanzado.
Estos tres Estados destacan por el alto nivel de aprendiza-
je de sus estudiantes, posicionándose entre los cinco paí-
ses con mejores resultados en las principales evaluaciones
internacionales de los últimos años (TIMSS y PISA, entre
otras). Asimismo, Corea, Singapur y Finlandia han sido pio-
neros en adaptarse a las nuevas necesidades de la sociedad
del conocimiento e identifican entre sus prioridades trans-
formarse en ejemplo en el uso de las TIC en educación para
el resto del mundo. En este contexto, resulta interesante
analizar la integración entre tecnología y aprendizaje que
se han desarrollado, así como, también, analizar de qué ma-
nera el uso de tecnologías en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, se asocia con los resultados obtenidos.
Corea, Singapur y Finlandia presentan significativas dife-
rencias políticas, sociales, culturales y demográficas, sin
embargo, comparten principios en materia de desarrollo
económico y social que resultan clave en el diseño de siste-
mas educativos equitativos de alta calidad. En estos países
la incorporación efectiva de la tecnología a nivel transversal
ha permitido la promoción de competencias propias del si-
glo XXI en educación, economía, gobierno y cultura.
Como orientación general, la integración de la tecnología
se ha organizado a través de planes maestros que abordan
de manera integral, secuencial y articulada los factores que
la literatura identifica como piezas esenciales de la incorpo-
ración efectiva de las TIC en los sistemas educativos. Corea,
Finlandia y Singapur destacan en cuanto al desarrollo rea-
lizado en infraestructura, sistemas de evaluación y segui-
miento, formación de profesores, cambio pedagógico y de
programas de estudios, desarrollo de contenidos TIC y de
soluciones tecnológicas, tanto de apoyo a la gestión escolar,
como a los procesos de aprendizaje.
Actualmente, es posible concluir que los tres países se han
orientado a innovar en los paradigmas educativos. Los es-
fuerzos recientes buscan que el desarrollo tecnológico po-
sibilite la flexibilización de los procesos de aprendizaje, en
términos de que estos sean personalizados y puedan reali-
zarse en cualquier espacio y tiempo.
Para la elaboración de este texto se utilizaron diversas fuen-
tes para cada país: documentos de organismos internacio-
nales, principalmente la OCDE, el BID y UNESCO, así como
también publicaciones de investigadores independientes.
Principalmente, se utilizó información proveniente de los
organismos de Gobierno encargados del desarrollo de las
políticas de TIC en educación para cada país.
En el caso de Corea los programas para la implementación
de TIC en el sistema educativo son llevados en conjunto por
el Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST,
por sus siglas en inglés)1
y el Servicio Coreano de Informa-
ción para la Educación y la Investigación (KERIS, por sus
siglas en inglés)2
. Ambas instituciones representan la prin-
cipal fuente de información respecto a la implementación,
seguimiento y evaluación de estos programas en el país.
En Singapur, los programas de TIC en educación están vin-
culados al Ministerio de Educación de Singapur (MOE, por
sus siglas en inglés)3
y la Autoridad para el Desarrollo de las
Tecnologías en Información y Comunicación (IDA, por sus
siglas en inglés)4
y representan la principal fuente de infor-
mación sobre el desarrollo de políticas de incorporación de
tecnologías en educación.
En el caso de Finlandia, el desafío consistió en encontrar
documentos con información en inglés ya que buena parte
de los documentos oficiales se encuentran en finlandés. En
este caso, las principales fuentes de información utilizadas
provienen del Ministerio de Educación y Cultura de Finlan-
dia5
y el Consejo Nacional de Educación6
.
Este documento se basa en la recopilación de información
oficial y estudios realizados para cada uno de estos países.
Si bien se hizo un esfuerzo importante por homologar y
sistematizar de manera similar el contenido, ésta fue una
tarea difícil ya que la cantidad y calidad de la información
disponible para cada caso en inglés o español resultó ser
bastante disímil.
Fuentes de información
utilizadas en el documento
21
1
Más información disponible en: http://english.mest.go.kr/enMain.do
2
Más información disponible en: http://english.keris.or.kr/
3
Más información disponible en: http://www.moe.gov.sg/
4
Más información disponible en: http://www.ida.gov.sg/home/index.aspx
5
Más información disponible en: http://www.minedu.fi/OPM/?lang=en
6
Más información disponible en: http://www.oph.fi/english

Más de 2.000 millones de personas se encuentran en edad
escolar, son los futuros trabajadores que se desempeñarán
en el mercado laboral y son todos ciudadanos del mundo.
La sociedad en la que les toca vivir ha cambiado significati-
vamente en los últimos cien años: han pasado variados mo-
vimientos sociales, se ha producido el imparable desarrollo
de las telecomunicaciones, el paso del trabajo industrial y
estandarizado hacia uno basado en el conocimiento, la di-
ferenciación, las luchas por otras fronteras políticas, el au-
mento de la expectativa de años de vida, la extinción de al-
gunas especies de flora y fauna, el aumento de la población,
tecnologías cada vez más sofisticadas y crecientes y veloces
avances científicos, todo ello representa algunos de los in-
dicadores de esta vorágine transformadora. El progreso de
la ciencia ha sido significativo en todas las áreas, prueba de
ello es que el número de publicaciones científicas y técnicas
se ha más que duplicado desde los años ochenta7
. Además
de todo ello, durante la última década se ha registrado una
expansión significativa en el acceso y uso de tecnologías en
prácticamente todos los países del mundo. Según datos de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Eco-
nómicos (OECD, por sus siglas en inglés), el porcentaje de
hogares con conexión a Internet ha aumentado de un 40%
a un 90% entre los años 2000 y 2009.
Sin embargo, el mayor y mejor acceso a tecnologías se ha
convertido, sin previsiones fiables al respecto, en una fuen-
te de diferenciación entre las personas. Esta diferencia-
ción, con connotaciones negativas, se observa mediante la
brecha de acceso a nuevas herramientas tecnológicas que
limita que todos los ciudadanos puedan ser potenciales
beneficiarios de su uso. Por otra parte, en los hogares y sa-
las de clases, se ha observado que los alumnos, de manera
creciente, demandan nuevas formas de aprendizajes para
mantener su interés. Todo esto en un contexto en el que
el mercado laboral exige nuevas maneras de pensar y de
7
Comparación 1981-2009 de la cantidad de artículos en publica-
ciones científicas y técnicas; se considera artículos científicos y de
ingeniería publicados en los siguientes campos: física, biología,
química, matemática, medicina clínica, investigación biomédica,
ingeniería y tecnología, y ciencias de la tierra y el espacio. Estadís-
tica calculada en función de los datos del Banco Mundial dispo-
nibles en: http://datos.bancomundial.org/indicador/SE.PRM.
ENRR/countries?display=default
8
Para mayor información referirse a http://atc21s.org/index.php/
about/
Importancia de las TIC en
la educación del siglo XXI
3
trabajar, y la sociedad demanda un nuevo tipo de compe-
tencias para vivir en el mundo actual. Tal como el proyecto
de investigación Assessment and Teaching of 21st–Century
Skills (ATC21S)8
señala, se espera que las personas desarro-
llen un pensamiento crítico basado en la creatividad, que
desarrollen habilidades de comunicación y colaboración, y
que puedan constituirse en ciudadanos modernos, que sean
responsables tanto de su propia vida, como de su desarrollo
profesional, personal y social (ACT21S, 2010).
Estas transformaciones sociales imponen un desafío espe-
cialmente significativo de reforma eficiente, permanente
y dinámica de los sistemas educativos a nivel mundial. En
términos prácticos, el cumplimiento de este nuevo reto de-
pende de todos los actores: tanto en el sector público como
en el privado. Sobre todos ellos recae la responsabilidad de
diseñar, implementar y apoyar políticas y estrategias de de-
sarrollo e innovación para la educación. No estar a la altu-
ra de este desafío en todas las sociedades podría provocar,
de manera globalizada, nuevas fuentes de inequidad que
impedirán una evolución positiva de la calidad de vida de
todos los habitantes del mundo, y no solo de algunos privi-
legiados.
El cambio en los alumnos
El mundo de hoy está lleno de experiencias virtuales que
hacen que la vida cotidiana conviva con la cultura digital
(Pedró, 2011), cuyos principales actores son los alumnos
del sistema educativo ya que ellos parecen ser los más
permeables y dispuestos al cambio tecnológico imperante.
Ellos están cambiando, así como el concepto y uso que le
dan a la tecnología, tanto fuera de las salas de clases como
lejos de las instancias de educación formal. Tal como lo ex-
plica Dede (2005), la definición de tecnología que utilizan
estos nuevos estudiantes es amplia en cuanto a su alcance,
no corresponde solo en ordenadores e Internet, sino que
comprende cualquier dispositivo o aplicación digital que
ayude a satisfacer sus posibles necesidades, mediante la
novedosa posibilidad de personalización que brindan.
Hoy el acceso a la tecnología permite que los niños comien-
cen a utilizarla desde temprana edad con una intensidad
creciente y una naturalidad sorprendente, los datos son con-
tundentes al demostrar esta realidad. Según información
•
12

del año 2003 aportada por los autores Oblinger y Oblinger
(2005), los niños estadounidenses menores de seis años pa-
san en promedio el mismo tiempo jugando (casi dos horas)
que frente a una pantalla; periodo bastante superior a los
40 minutos diarios dedicados a la lectura. Más aun, sobre
2 millones de niños estadounidenses entre 11 6 y 17 años,
que representan aproximadamente al 4% del total9
, tienen
su propio sitio web (Grunwald, 2003, citado en Oblinger
Oblinger, 2005).Todo lo anterior permite suponer, tal como
es mencionado por diversos autores que, a medida que
avanza la tecnología y se amplía el acceso a ella de los niños,
estos incrementan de manera natural la utilización de TIC,
haciendo que desarrollen una mayor alfabetización digital
junto con nuevas destrezas, haciéndose para ellos impen-
sable la vida sin tecnología. Este hecho, naturalmente, ha
generado un cambios en el estilo de aprendizaje preferido
por los alumnos (Dede, 2005).
A pesar de que las transformaciones se han suscitado de for-
ma rápida, estas han sido tan sustantivas que la literatura
especializada ha diferenciado las generaciones de estudian-
tes que hoy tienen entre 20 y 30 años de aquellos menores.
Así, esta distinción puede verse en la definición que se hace
de quienes nacieron en las décadas de los ochentas y noven-
tas, la llamada Net Generation (Oblinger Oblinger, 2005)
respecto de aquellos que nacieron entrado el siglo XXI, co-
nocidos como Neomillennials (Dede, 2005). Dicha diferen-
ciación repercutiría de forma directa en la reforma que debe
realizarse en el sistema educativo para acoger a esta nueva
generación. De acuerdo al académico Chris Dede (2005),
los estilos de aprendizaje de los niños pertenecientes a la Net
Generation se basaban principalmente en la interfaz de “el
mundo en el escritorio” (world–tothe– desktop), lo cual vino
junto con el aumento del acceso a computadores y conecti-
vidad de la época. Sin embargo, la creciente disponibilidad
de interfaces de ambiente virtual y de realidad aumentada
ha cambiado los estilos de aprendizaje de los alumnos, en-
caminando estos estilos hacia el tipo Neomillennial. Dede
explica que la interfaz estilo world–to–the–desktop no es psi-
cológicamente “inmersiva”, a diferencia de los ambientes
virtuales y la realidad aumentada, que generan un fuerte
sentido de “presencia”. Este hecho modela y determina las
nuevas formas de aprendizaje preferidas por los usuarios de
tecnología, formas que van mucho más allá de aquellas ima-
ginadas por usuarios previos a los Net Generation y los Neo-
millenials, incluso teniendo acceso a los computadores más
sofisticados y con la conectividad más rápida posible hasta
la fecha. De hecho, tal como demuestran los resultados de
la encuesta Speak Up 2009 (Project Tomorrow, 2010), los
estudiantes demuestran una clara preferencia por utilizar
dispositivos móviles, que les permiten trabajar más allá de
las murallas del colegio. Los alumnos quieren tener la opor-
tunidad de aprender mediante un programa de estudios
potenciado digitalmente, y prefieren también aprender en
colaboración con sus pares.
El conocimiento detallado y actualizado de las característi-
cas de los estudiantes, sus destrezas adquiridas fuera de la
escuela que pasan a considerarse como básicas y sus prefe-
rencias por ciertos mecanismos o formatos de aprendizaje,
resultan clave cuando se pretende establecer un programa
de enseñanza exitoso. Para lograrlo es necesario promover
el interés de los alumnos por aprender: es evidente que los
estudiantes motivados ponen más esfuerzo y logran mayo-
res y mejores resultados de aprendizaje (Haydel Roeser,
2002). En consecuencia, saber qué motiva a los alumnos
permite identificar las estrategias y programas de enseñan-
za que serán más efectivos en cuanto al logro de las com-
pentencias, conocimientos y habilidades que la sociedad del
conocimiento demanda.
Siguiendo en la línea de explorar los nuevos formatos para
aprender cuáles resultan atractivos para los estudiantes y
los ciudadanos actuales, destaca la posibilidad de acceder
al conocimiento en cualquier momento y lugar, mediante
la utilización efectiva de la tecnología que cada vez avanza
más en este sentido. Antes del desarrollo de las TIC, el ám-
bito de la educación formal no iba más allá de lo que ocurría
físicamente en las aulas, y temporalmente solo comprendía
el periodo definido como el “año escolar”, lo que hacía di-
fícil pensar en conceptos como el aprendizaje continuo,
en cualquier lugar y momento. Hoy la tecnología ofrece
la posibilidad al sistema educativo, mediante dispositivos
móviles conectados, de contar con plataformas que pue-
den potenciar y extender los procesos de aprendizaje de los
alumnos, e incluso abarcar los de los egresados del sistema
formal y/o trabajadores. En consecuencia, los estudiantes
actuales, además de modificar cómo aprender, también han
9
Cálculo realizado utilizando la información World Bank data sobre
población de Estados Unidos en el año 2003. Disponible en http://
databank.worldbank.org

cambiado el concepto de tiempo (cuándo) y espacio para el
aprendizaje (dónde).
Cambiar los paradigmas clásicos del modelo educativo per-
mite pensar que es posible diseñar programas realmente efec-
tivos de aprendizaje para todos los alumnos considerando sus
individualidades, dejando atrás los modelos estandarizados
donde las diferencias siempre se asociaban con problemas.
Sin embargo, también genera incertidumbres con respecto al
impacto que tiene su introducción en otros aspectos cogniti-
vos. En este sentido, la neurociencia pone de manifiesto una
potencial e inexplorada debilidad en cuanto a la introducción
de la tecnología en el proceso de lectura. Según la autora
Maryanne Wolf (2007), se sabe mucho acerca del complejo
y extraordinario proceso que el cerebro realiza al momento
de la lectura en solo milisegundos, pero resulta incierto cuál
será el impacto de la lectura digital sobre este proceso y sus
resultados analíticos, así como el impacto en las capacidades
de nuestro cerebro. Es posible que, 13
considerando la gran
cantidad de información digital a la que se puede acceder
de manera inmediata, así como el exceso de estímulos que
son siempre atractivos para nuestro cerebro, se necesite un
menor esfuerzo intelectual y se genere una actitud hacia la
lectura que minimice la información recibida a la más baja
expresión posible. Considerando lo anterior, parece claro que
los cambios que la tecnología ha provocado sobre los estu-
diantes son profundos y no pueden ser ignorados por los sis-
temas educativos formales y no formales. Resulta impensable
que se perpetúen los modelos tal como los hemos conocido
hasta ahora. Es imprescindible no caer en la obsolescencia
y más aun, no dejar de aprovechar las oportunidades que
las TIC ofrecen. En este sentido, cualquier reforma o modi-
ficación que se desee realizar sobre los sistemas educativos
no solamente debe reconocer estos cambios y nuevos com-
portamientos de los alumnos, sino que debe integrarlos en
cualquier plan destinado a mejorar la educación, evitando
con ello que nuevos esfuerzos sean innovadores.
Cambios en la economía
Durante las décadas de los setenta y ochenta los puestos de
empleo de los trabajadores que constituían la clase media,
tales como administrativos, operadores de maquinaria, su-
pervisores de industrias, vendedores, cajeros, entre otros,
crecieron, en términos relativos, más rápidamente que
aquellos trabajos que requerían habilidades básicas para
ser desarrollados. Pero en los años noventa, tal como expli-
•
can los autores Goos, Manning y Salomons (2009), el mer-
cado laboral en Europa y Estados Unidos cambió debido al
fenómeno conocido como job polarization (“polarización
laboral”) (Goos Manning, 2007). Tal como explican los
mencionados autores, en términos relativos, los empleos que
requerían habilidades básicas (servicios personales que no
necesitan de habilidades avanzadas para su ejecución, pero
que difícilmente pueden ser realizados por una máquina) y
avanzadas (servicios profesionales) crecieron desproporcio-
nadamente, en desmedro de aquellos trabajos que demanda-
ban habilidades medias (manufactura y trabajos rutinarios
de oficina). Para los autores Autor, Levy y Murnane (2003),
los empleos cuya cantidad aumentó son aquellos que com-
prenden “tareas no rutinarias”, que pueden ser complemen-
tadas con el uso del computador. Estas tareas enfatizan la
necesidad de pensamiento experto y demandan flexibilidad,
creatividad, habilidades generales de resolución de proble-
mas y de compleja comunicación. Por otro lado, los empleos
que disminuyeron son aquellos que requerían la ejecución de
“tareas rutinarias”, que pueden realizarse siguiendo básica-
mente reglas explícitas. Precisamente, son estos trabajos los
que hoy son realizados por computadores, que reemplazan
al trabajador en el desarrollo de este tipo de tareas.
Las tareas rutinarias y no rutinarias son sustitutos imperfec-
tos, por lo tanto, un cambio en sus costos relativos modifi-
cará la composición de las tareas asignadas a cada empleo.
En efecto, el precio de los computadores –dispositivos que
reemplazan el trabajo rutinario realizado por humanos– ha
caído de forma drástica en las últimas décadas, lo que gene-
ró un aumento de la demanda relativa de trabajadores que
son capaces de desarrollar tareas no rutinarias, quienes, en
general, son aquellos que cuentan con educación superior.
Con el auge tecnológico que incluyó la disminución en el
costo de la tecnología, aquellas áreas de la economía que
demandaban gran cantidad de labores rutinarias, comen-
zaron a invertir en la compra de computadores, los cuales,
en la práctica, llegaron para reemplazar el trabajo rutinario.
Siguiendo esta línea, los autores Autor, Levy y Murnane dan
cuenta de que el computador reemplazó el trabajo de ruti-
na, con lo cual aumentó la demanda de trabajadores con
las habilidades para desarrollar tareas no rutinarias que se
complementan mediante el uso de computadores. Sucesi-
vos trabajos posteriores han confirmado la existencia de
este fenómeno (Michaels, Natraj y Van Reenen 2010 y Goos,
Manning y Salomons 2009), que para muchos tiene carác-
ter negativo por su posible rol en el aumento de la desigual-
dad de ingresos en algunos países desarrollados.
14

Hoy los trabajadores deben estar preparados para cambiar
de empleo y carrera con mayor frecuencia que antes, junto
con ser más flexibles a la hora de adquirir nuevas habilida-
des laborales. Esto muchas veces requerirá que sean capa-
ces de combinar trabajo y educación continua (Friedman,
2005). Sumado a lo anterior, tal como establece el Busi-
ness–Higher Education Forum (organización formada por
ejecutivos sénior de las empresas más grandes de Estados
Unidos y directores de importantes instituciones de educa-
ción superior de este país), el trabajador del siglo XXI debe
contar con habilidades científico–matemáticas, además de
creatividad, fluidez en el uso TIC y ser capaz de resolver
problemas complejos, factores que determinarán la compe-
titividad de dicha nación norteamericana en la economía
globalizada actual.
Más allá de los cambios experimentados por el mercado
laboral, el avance de la tecnología ha trastocado el mode-
lo económico hasta ahora vigente, dando paso al comercio
global, a un aumento en la innovación productiva y en la
velocidad con la que se difunden los descubrimientos cien-
tíficos (Chang, 2003). Así, la introducción de la tecnología
transformó la economía, conduciéndola a estar funda-
mentalmente basada en el conocimiento. De esta forma,
las habilidades de quienes componen su fuerza laboral se
transformaron en su principal ventaja comparativa para
competir en los mercados globalizados (OECD, 2001a).
En este nuevo ambiente económico, la educación juega un
rol clave, porque es la herramienta para estimular el de-
sarrollo de habilidades y la creación de conocimiento que
permita un crecimiento económico sostenible para un país
(Stevens Weales, 2003) y un consecuente aumento de
bienestar social para todos los ciudadanos.
Cambio en la sociedad y la cultura
Las TIC han permitido que los habitantes de diferentes paí-
ses tengan acceso al mundo con un clic. Esto ha generado
transformaciones en los modos en que las personas se re-
lacionan, comunican, aprenden, informan y confían. Asi-
mismo, también se han experimentado cambios en ámbitos
como la participación ciudadana, la percepción de inme-
diatez que tienen las actividades, la posibilidad de trabajar
remotamente –que modifica el concepto más tradicional de
trabajo–, las decisiones respecto de dónde y cómo vivir, la
forma en la cual las personas se entretienen, entre otros.
•
Hasta los códigos sociales han variado. Por ejemplo, el nú-
mero de amigos en Facebook pareciera ser un indicador vá-
lido de popularidad que vino a reemplazar a aquellos que
se basan en conceptos más tradicionales, como el prestigio
que una persona puede adquirir en su vida social. Incluso
las formas de cometer delitos se han diversificado con la in-
troducción y desarrollo de la tecnología. Con todo ello los
paradigmas bajo los cuales funciona la sociedad cambiaron,
en consecuencia, las personas deben estar preparadas para
ser ciudadanos que aprovechen los cambios e incrementar
el bienestar social, en el sentido que la tecnología ha pro-
metido.
La tecnología socialmente provee oportunidades. Su uso
ofrece mejores e iguales posibilidades de acceso a una for-
mación de calidad para todos, independientemente de su
género, ubicación geográfica, origen socioeconómico o
dificultades, ya sean físicas o de aprendizaje, creando en-
tornos flexibles de formación y promoviendo el desarrollo
de aprendizajes personalizados (Pedró, 2011). No obstan-
te, en la medida que no haya pleno acceso a estas oportu-
nidades, es probable que el desarrollo tecnológico genere
nuevas brechas sociales entre aquellos que pueden costear
dicho uso y aquellos que no. En este sentido, tal como ex-
plica el investigador Francesc Pedró, resulta imprescindible
reducir la brecha digital de acceso en primera instancia. No
obstante, el desafío no termina ahí. Incluso si los problemas
de cobertura y disponibilidad de la tecnología estuvieran
cubiertos, aún sería necesario abordar los correspondientes
a la inequidad de los beneficios de dicho acceso, la llamada
segunda brecha digital, según el investigador citado. Con
esto, la incorporación de TIC en las escuelas representa para
muchos alumnos la única alternativa factible para el desa-
rrollo de las habilidades requeridas para desempeñarse en
la sociedad del conocimiento, lo que permite limitar la apa-
rición de futuras fuentes de inequidad.
Las habilidades y competencias para el siglo XXI
Los ciudadanos podrán beneficiarse de nuevas formas de
socialización y también podrán contribuir activamente al
desarrollo de una economía cuyo activo más importante es
el conocimiento, en la medida que adquieran las llamadas
habilidades y competencias para el siglo XXI. Pero ¿cuáles
son estas competencias y habilidades? Las autoras Anania-
dou y Claro (2009) explican que la respuesta a esta pregun-
ta no es simple, ya que no existe una única definición y las
•

que han sido establecidas no han estado exentas de críticas.
Primero, indican que es necesario que la definición de ha-
bilidades y competencias para el siglo XXI no sea restringi-
da a un listado de aspectos. En todo caso debe considerar
los contenidos que contextualizan la aplicación de dichas
habilidades en el marco de un programa de estudios más
abierto, que fomente el pensamiento crítico y el “aprender
a aprender”. En segundo lugar, indican que las habilida-
des para siglo XXI en general responden a una perspecti-
va económica, que busca preparar trabajadores para una
economía basada en el conocimiento, en lugar de buscar el
desarrollo armónico de todas las habilidades humanas. Un
tercer aspecto, señalado como polémico por las autoras, es
que la definición de habilidades finalmente se transforma
en un discurso retórico útil solo para las elites, al no tener
en cuenta las verdaderas necesidades de la mayoría de los
países en desarrollo, y que no todos los estudiantes se con-
vertirán en trabajadores con conocimientos intensivos, ni
siquiera en países desarrollados.
A partir de las divergencias existentes sobre la definición
de habilidades y competencias del siglo XXI, se explica que
existan varios marcos conceptuales que buscan establecer-
las para orientar los esfuerzos de los sistemas educativos.
De hecho, Chris Dede (2009) compara las definiciones es-
tablecidas por diferentes emprendimientos: Partnership for
21st Century Skills (2006), Metiri Group NCREL (2003),
American Association of Colleges and Universities (2007),
Ilustración 1.
Competencias para el siglo XXI
(OECD, 2005).
Categoría de Competencia 1: Usar las herramientas interactivamente
A. Usar el lenguaje, símbolos y textos interactivamente
B. Usar el conocimiento y la información interactivamente
C. Uso de la tecnología interactivamente
Categoría de Competencia 2: Interactuar dentro de grupos heterogéneos
A. Relacionarse bien con otros
B. Co-operar, trabajar en equipo
C. Manejar y resolver conflictos
Categoría de Competencia 3: Actuar autónomamente
A. Actuar dentro de un marco amplio
B. Definir y conducir planes de vida y proyectos personales
C. Defender y hacer valer derechos, intereses, límites y necesidades
OCDE (2005), ISTE Student Standards for Technology in
the Curriculum (2007), Digital Literacy Standards from the
Educational Testing Service ICT Literacy Panel (2007). El
autor concluye que, si bien existen diferencias de énfasis
en las dimensiones consideradas, en general estas son con-
sistentes. En consecuencia, a modo de referencia, se opta
por detallar el enfoque OCDE (2005) (ver Ilustración 1)
para la definición de las competencias y habilidades con-
sideradas como imprescindibles de ser desarrolladas por
los ciudadanos de la sociedad del conocimiento del siglo
XXI. De acuerdo con el juicio de Dede (2009) la orientación
de la OCDE enfatiza más –en términos relativos– las habi-
lidades conceptuales, afectivas y psicosociales que otros
modelos, como aquellos desarrollados por organizaciones
de Estados Unidos.
Se trata de un marco de referencia, tal como lo requieren
hacer los países cuando buscan alinear los esfuerzos orien-
tados al desarrollo de las habilidades para el siglo XXI. No
obstante, cabe destacar que la definición adquirida debe ser
dinámica y flexible en sí misma; los cambios de la tecnología
han sido tan rápidos y diversos que han hecho difícil incluso
anticipar sus consecuencias. Así, con mucha fortuna sería
posible anticipar hoy cuál será el estatus tecnológico en que
se desenvolverán las sociedades en los próximos años. Por
lo tanto, incluso teniendo hoy una única, consensuada y
apropiada definición de las competencias para el siglo XXI,
es poco probable que esté vigente algunos años más.
16

política nacional orientadora provoca que los diversos es-
fuerzos individuales no necesariamente vayan en la misma
dirección, limitando la probabilidad de que confluyan en
un cambio generalizado del sistema educativo. Así, sin un
fundamento estratégico para guiar a nivel nacional el uso
de la tecnología en la educación, la política de las TIC no
traspasará el umbral del ámbito operativo.
Hoy los responsables de la educación se encuentran so-
metidos a la presión de tomar decisiones respecto a cómo
proceder con las reformas educativas para actualizar el sis-
tema, ya que de no hacerlo los países se arriesgan a perder
la oportunidad de crecer económicamente y, eventualmen-
te, de acortar brechas con otras naciones. La ansiedad por
abordar el tema generó que los primeros proyectos relacio-
nados con la introducción de las TIC en el sistema educativo
se enfocaran en un aumento de la infraestructura tecnoló-
gica, entendida como acceso a computadores conectados
a Internet y a otros dispositivos, como las pizarras electró-
nicas. Esto no necesariamente fue acompañado ni seguido
por un cambio en el formato del proceso de enseñanza, que
permitiera un aprovechamiento efectivo de la tecnología
para aprender más y mejor. En consecuencia, inicialmen-
te, la tecnología usada en el aula fue vista como un medio
para aumentar la eficacia de los métodos tradicionales de
enseñanza: aumento de la productividad a través de herra-
mientas como procesadores de texto, mejora de la comuni-
cación a través de canales como el correo electrónico y am-
pliación de la cantidad de información que el alumno puede
manejar mediante programas para navegar en sitios web y
para descargar material audiovisual. De hecho, en octubre
de 2001, la OCDE publicó un estudio titulado Learning to
Change (OECD, 2001b), que muestra que las TIC eran utili-
zadas en países más avanzados para diversificar la forma de
efectuar las mismas tareas tradicionales de siempre. Es de-
cir, simplemente se reproducían los métodos de aprendizaje
de la época pero en forma más “tecnológica”, sin considerar
innovaciones de fondo. No obstante, una vez superada la
etapa inicial de contar con computadores e Internet para
realizar las tareas de la forma que tradicionalmente se ha-
bía hecho con estos dispositivos, se puso de manifiesto el
complejo desafío de aprovechar el potencial de las TIC en
todos los niveles de escolaridad.
En general, la literatura especializada indica que la integra-
ción efectiva de la tecnología en los sistemas de aprendiza-
je es compleja, ya que debe considerar el análisis riguroso
de objetivos educativos y su evolución, así como también,
La solución: TIC para el sistema educativo
La velocidad de transmisión de la información y de los des-
cubrimientos ha aumentado de manera impensable hasta
hace poco con el avance en los procedimientos de almace-
namiento, recuperación y transmisión de datos. Después de
20 años desde el inicio de la masificación de Internet, casi
2.200 millones de personas (un tercio la población mun-
dial) son considerados usuarios de esta red. Así, se produce
un círculo sinérgico, en el que el perfeccionamiento de la
tecnología genera mayor diseminación del conocimiento y
la información, potenciando la investigación y desarrollo fa-
cilitándose el descubrimiento de medios para crear una me-
jor tecnología. Dado que este ciclo ya no se puede detener,
las sociedades tecnológicas se ven obligadas cada vez más a
adaptarse a los cambios sociales producto de las sucesivas
mejoras en esta área del conocimiento. En consecuencia,
la pregunta de hoy no es si el sistema educativo debe o no
considerar a la tecnología como una herramienta para po-
tenciar el aprendizaje. La verdadera pregunta es cómo apro-
vechar el poder de las TIC para hacer que la educación tenga
efectos relevantes, pertinentes y eficaces en el marco de la
sociedad del conocimiento, tanto cuando se imparte en los
centros escolares más tradicionales, así como en el marco de
los procesos de aprendizaje en todo momento y lugar.
Sin cambio de política no hay remedio,
dispositivo o aplicación efectiva
Los mecanismos de incorporación de las TIC en los procesos
educativos se vuelven un tema central, ya que facilitan la evo-
lución hacia una sociedad del aprendizaje donde las personas
pueden actualizar sus capacidades en todo momento y lugar,
a través de un proceso de aprendizaje continuo. Dado que
los cambios que introduce la tecnología alcanzan a todos los
niveles, y a todas las dimensiones de la sociedad, la forma
de abordar el tema debería ser global e inclusiva. Así, es po-
sible proponer que, para lograr efectivamente los resultados
esperados de la introducción de las TIC, resulta necesario el
establecimiento de políticas sustantivas con objetivos, metas,
planes de acción y mecanismos de seguimiento y evaluación
que sean comunicadas de manera efectiva. De esta forma, se
facilita la alineación de los esfuerzos de todos los actores socia-
les comprometidos con el logro de la misión (Kozma, 2008).
Si bien la introducción de la tecnología en la sociedad suce-
de en colegios, salas de clases y hogares, la ausencia de una
•
•

niveles de involucramiento y participación por parte de los
alumnos, a la vez que son percibidas por los docentes como
una solución que se adapta a la problemática didáctica que
intentan abordar. En tercer lugar, es necesario que las solu-
ciones tecnológicas propuestas sean relevantes, esto es, que
sean adecuadas para la tarea a desarrollar y aporten una
ayuda real. En cuarto lugar, deben ser cómodas, es decir,
deben permitir al usuario llevar a cabo sus actividades con
un mínimo nivel de esfuerzo. El quinto factor determinante
es la eficiencia, es decir, estas herramientas deben fomentar
la esta cualidad del trabajo escolar manteniendo constante
el nivel de esfuerzo. Y en último lugar, es necesaria la una-
nimidad en la percepción de los beneficios asociados a esta
innovación tecnológica, esto es, debe existir una percepción
positiva tanto por parte de alumnos como de los docentes.
La expansión creciente de las soluciones y dispositivos tec-
nológicos desarrollados al servicio de la educación, a la vez
que da opciones, también exige definiciones específicas res-
pecto del tipo de enseñanza que será entregada en cuanto
a objetivos curriculares, formación de docentes, rol físico
del colegio, temporalidad de los aprendizajes, entre otros
aspectos. Específicamente, el ámbito curricular del cam-
bio educativo resulta especialmente desafiante cuando, tal
como señala Chris Dede (2007), los computadores hacen
casi todos los tipos de tareas cognitivas de rutina, mientras
que el pensamiento experto y las comunicaciones complejas
son las habilidades intelectuales que efectivamente conver-
tirán al estudiante en una persona integrada en los sistemas
sociales. El autor recomienda no eliminar las tareas de ruti-
na de los programas de estudio, sino que más bien conside-
rarlas como línea de base para el desarrollo de la capacidad
de desempeñar actividades intelectuales complejas.
Desde otro punto de vista, algunos autores argumentan
que la reforma requerida debe considerar moverse desde
un modelo de enseñanza centrado en el profesor hacia uno
centrado en el alumno (learner–centered). En este contexto,
se mantiene la alternativa de implementar una dinámica
presencial tradicional, enriquecida tecnológicamente, pero
aparece, de manera muy atractiva en términos educativos
y económicos, la implementación de un modelo de apren-
dizaje en un ambiente virtual. Desde un punto de vista
pedagógico, este tipo de enseñanza abre la oportunidad
de entregar y adquirir conocimiento en cualquier lugar y
momento, en un ambiente colaborativo, otorgando la po-
sibilidad de proveer una educación flexible, personalizada,
rigurosa, motivante, relevante y aplicada (Digital Learning
considerar la revisión y evaluación de los procesos de in-
clusión de tecnología en el marco de una reforma educativa
determinada. Entonces, la mera provisión de nuevas herra-
mientas no empujará el uso efectivo de estas (“Technology
push”), más bien se requiere de políticas públicas orientadas
a fomentar que la tecnología se ponga a disposición de las
necesidades educativas de la sociedad (“Educational Pull”).
Son muchas las opciones
Si bien lo principal es la definición de una política de tec-
nología y educación que alinee los esfuerzos de actores pú-
blicos y privados, en una etapa más práctica del proceso de
implementación aparece el desafío de identificar cuáles son
las soluciones y cómo deben ser implementadas de manera
efectiva para promover los mejores y mayores aprendizajes.
Tarea que no resulta simple de abordar cuando las opciones
disponibles han aumentado sistemáticamente, las cuales a
su vez demandan cambios más profundos en las prácticas
pedagógicas y en los planes de estudios.
De hecho, existe consenso respecto de que los métodos de
investigación, enseñanza y aprendizaje se han expandido y
lo seguirán haciendo de forma creciente (Dede, 2007). Tal
como señala este autor hoy existen nuevos medios interacti-
vos para apoyar formas innovadoras de pedagogía, que han
ganado protagonismo como consecuencia del poder de las
TIC. Ante la diversidad de alternativas tecnológicas, se pre-
senta como un desafío identificar cuáles son las herramien-
tas más adecuadas y a su vez cuáles son los ajustes relacio-
nados que son necesarios para asegurar la efectividad del
uso de las TIC en la sala de clases. En términos generales se
reconocen dos requisitos con los que debe cumplir un recur-
so de este tipo para transformarse en una herramienta in-
novadora en la escuela (Davis, Bagozzi, Washaw, 1989).
En primer lugar, está la facilidad de su uso y, en segundo, la
percepción de utilidad por parte de los usuarios en términos
de conseguir un mayor nivel de eficiencia en la enseñanza.
En este contexto, se identifican seis factores que hacen que
una solución tecnológica se convierta en una innovación
para ser aplicada en el aula. El primer factor clave son las
competencias. Es necesario que tanto alumnos como do-
centes tengan las competencias necesarias para el uso de
las tecnologías en el proceso de enseñanza y aprendizaje.
En segundo lugar, las innovaciones en este ámbito son exi-
tosas en la medida de que son capaces de lograr mayores
•
18

Series, 2012). Además, desde un punto de vista económico,
la enseñanza virtual se convierte en una manera eficiente
para el desarrollo permanente de habilidades para todos y
a lo largo de la vida.
Adicionalmente, más allá del cambio curricular y pedagó-
gico que la introducción de la tecnología en el sistema edu-
cativo demanda, la posibilidad de implementar modelos
de aprendizajes virtuales y remotos, necesita también una
definición sobre el modelo de centro educativo que impera-
rá. La visión más tradicional, que considera una escuela que
funciona con horarios y tiene un alcance delimitado por sus
fronteras físicas, es puesta en revisión bajo la presunción de
que los modelos virtuales de aprendizaje podrían facilitar la
provisión de una educación de calidad para todos, en cual-
quier momento y en cualquier lugar, de forma asequible y
sostenible.
Entonces, la disponibilidad tecnológica creciente aporta
mayores y mejores opciones, potenciando los posibles be-
neficios que la introducción de las TIC conlleva. No obstan-
te, se requiere también de un esfuerzo especial para definir
cuál es el modelo de aprendizaje a implementar. Así, nace
el requerimiento ineludible de determinar cuáles son las he-
rramientas más adecuadas para implementar dicho mode-
lo e identificar todos los cambios educativos y sociales que
deben ser introducidos. Este proceso de reforma se muestra
como extremadamente complejo, en consecuencia, apren-
der de experiencias previas aparece como una alternativa
útil para emprender el desafío y maximizar la posibilidad de
éxito en la introducción de las TIC en el sistema educativo.
Aprendiendo de los buenos
Grandes esfuerzos públicos y privados se han hecho para
incorporar tecnología a los procesos de aprendizaje me-
diante la adquisición de la infraestructura tecnológica que
permitiría ser parte de la sociedad del conocimiento. Mu-
chos países en desarrollo, especialmente de América Latina,
ya han invertido significativos recursos en la incorporación
de tecnología en educación10
. La evidencia ha demostrado
que introducir tecnología en los procesos de enseñanza y
aprendizaje es una condición necesaria, pero no suficiente
para lograr mejoras en los resultados escolares. No obstan-
te, si consideramos que la tecnología es un medio que puede
hacer más eficiente el proceso de aprendizaje, las preguntas
adecuadas resultan ser aquellas que identifiquen cuáles son
•
los usos más apropiados de la tecnología para lograr dicha
eficiencia y cómo se debe proceder en su desarrollo e imple-
mentación. La respuesta a estas preguntas podría iluminar
el camino de aquellos países que se encuentran en la eta-
pa de diseño de políticas que permita el aprovechamiento
de las TIC. Desafortunadamente, al día de hoy no existen
pruebas empíricas que permitan identificar qué prácticas
posibilitan aprovechar todo el potencial de las TIC en el
sistema educativo. A esta falta de evidencia sobre lo imple-
mentado en el pasado, tal como se ha mencionado, se suma
la creciente expansión de nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje, las nuevas actitudes hacia el aprendizaje de los
alumnos y las nuevas demandas de la sociedad y economía
contemporánea.
Por otra parte, si consideramos que el manejo de la tecnología
es un fin en sí mismo, también es relevante saber cómo las
competencias TIC pueden ser incorporadas a los planes de
estudio de los alumnos y al espectro de disciplinas que los
profesores deben ser capaces de manejar. Sin embargo, tam-
poco existe evidencia empírica que responda estas preguntas.
Dado este escenario, un ejercicio cualitativo e interesante
es revisar las experiencias de países con buenos resultados
educativos, que ya han emprendido el camino del diseño
e implementación de políticas públicas sobre las TIC y los
sistemas educativos. Corea del Sur, Finlandia y Singapur
corresponden a este grupo de países. Todos ellos se han des-
tacado en la creación de políticas destinadas a promover el
uso de tecnologías en educación, que se han transformado
en innovaciones exitosas dentro de sus sistemas educativos,
impulsando su crecimiento económico mediante la prepa-
ración de trabajadores altamente cualificados (Blomström,
Kokko, Sjöholm, 2002), y además logrando muy buenos
resultados en pruebas internacionales.
Se espera que el estudio caso a caso y el análisis compara-
do de las políticas de Corea, Singapur y Finlandia ofrezca
la oportunidad de comprender tanto las aristas como la di-
mensión del emprendimiento que han llevado a cabo y así
aportar información a la discusión sobre cómo proceder
cuando se espera reformar el sistema educativo para la uti-
lización de TIC en todos sus procesos.
10
Para detalles de programas específicos desarrollados en América
Latina, el Caribe y otros países en desarrollo ver Severin, y Capota
(2011).

• Importancia de las TIC en educación. El mayor o menor acceso a tecnologías,
es decir al conocimiento, se ha convertido en un factor que genera diferencias
entres las personas.
• Nos encontramos ante un cambio real, sin vuelta atrás. Los estudiantes ac-
tuales, además de modificar cómo aprender, también han cambiado el con-
cepto de tiempo (cuándo) y espacio para el aprendizaje (dónde).
• Más y mejor información. El uso de la tecnología ofrece mejores e iguales po-
sibilidades de acceso a una formación de calidad para todos.
• Una mirada hacia fuera de la región, a los mejores. Corea, Finlandia y Singapur
han destacado en la creación de políticas destinadas a promover el uso de las
tecnologías en educación en su búsqueda de la mejora de la calidad educativa
en condiciones de equidad.
20

0 100 200 300 400 500 600
Kyrgyzstan
Azerbaijan
Peru
Panama
Qatar
Albania
Kazakhstan
Argentina
Indonesia
Tunisia
Jordan
Montenegro
Brazil
Colombia
Trinidad and Tobago
Thailand
Romania
Mexico
Uruguay
Bulgaria
Serbia
Chile
Russian Federation
Dubai (UAE)
Turkey
Lithuania
Austria
Luxembourg
Israel
Croatia
Slovak Republic
Czech Republic
Spain
Greece
Slovenia
Latvia
Italy
Macao-China
Portugal
Hungary
United Kingdom
Denmark
Chinese Taipei
France
Ireland
Germany
Sweden
Liechtenstein
United States
Iceland
Poland
Switzerland
Estonia
Norway
Belgium
Netherlands
Australia
Japan
New Zealand
Canada
Singapore
Hong Kong-China
Finland
Korea
Shanghai-China
Lectura
Matemáticas
Ciencias
Corea, Finlandia y Singapur: resultados educativos,
capital humano avanzado y desarrollo de TIC
4
Corea Finlandia y Singapur son tres países que se carac-
terizan por sus excelentes resultados educativos, como lo
demuestran los resultados obtenidos en diferentes pruebas
estandarizadas internacionales de evaluación en las que
permanentemente aparecen entre los cinco países con me-
jores resultados.
Entre los test estandarizados, destaca el “Programme for
International Student Assessment” (PISA) que corresponde
a un estudio internacional llevado a cabo por la OCDE que
comenzó a implementarse cada tres años a partir del año
2000. Su objetivo es evaluar las habilidades y conocimien-
tos de los estudiantes de 15 años. Los países pertenecientes
a la OCDE deben participar obligatoriamente en esta eva-
luación, mientras que aquellos que no son miembros pue-
den participar de manera voluntaria. Desde el año 2000,
más de 70 países han formado parte de esta iniciativa.
La Figura 1 muestra los puntajes promedio en las pruebas de
lectura, matemáticas y ciencias de los países que rindieron
la prueba PISA el año 2009, en ella se observa que Corea,
Finlandia y Singapur, junto con China, presentan los mayo-
res niveles de logro, muy por encima del promedio de los
países de la OCDE. Estos resultados son consistentes con los
obtenidos en años anteriores por Corea y Finlandia ya que
constantemente se encuentran entre los tres mejores resul-
tados. Por su parte, Singapur participó por primera vez en
la evaluación PISA del año 2009 por lo que no se cuenta con
datos respecto a tendencias de su desempeño en el tiempo.
Sin embargo, Singapur sí que ha participado en todas las eva-
luaciones Trends in MathemaTIC and Science Study (TIMSS)
que se han realizado desde el año 1995. Esta prueba ha sido
desarrollada por la “Intenational Association for the Evalua-
tion of Educational Achievement” (IEA) y tiene por objetivo
evaluar los conocimientos y habilidades en matemáticas y
ciencias de estudiantes de cuarto y octavo año. Al analizar los
resultados de este estudio, se observa que Singapur y Corea
presentan el primer y segundo lugar de todos los años en
que han sido evaluados, tanto en las pruebas de matemáticas
como de ciencias. Finlandia sólo participó en TIMSS el año
2009 para 8° año y obtuvo el lugar número 14 en el ranking
de desempeño entre países.
Figura 1.
Resultados PISA 2009 (OECD, 2009).

Es importante, también, analizar el vínculo existente entre
los resultados educativos de los distintos países y sus nive-
les socioeconómicos. Para esto, PISA construye un Índice de
Nivel Socioeconómico y Cultural para cada país. Este índi-
ce se calcula considerando el nivel educativo de los padres
de los estudiantes que rinden la prueba, sus ocupaciones y
un conjunto de posesiones del hogar. En este contexto, el
índice de un país se relaciona directamente con el perfil so-
cioeconómico de los estudiantes y, por lo tanto, del sistema
educativo.
La Figura 2 muestra la relación entre el nivel socioeconó-
mico de los países y sus resultados en lectura en PISA 2009.
En particular resulta importante destacar el hecho de que
Singapur y Corea son países con un índice más bajo que el
promedio de la OCDE, sin embargo, presentan resultados
educativos muy por encima del promedio de esta organi-
zación. Por su parte, Finlandia se encuentra en el grupo de
países que se caracterizan por tener altos resultados educa-
tivos y un alto nivel socioeconómico.
Figura 2.
Relación entre nivel socioeconómico
y resultados en lectura, PISA 2009
(OECD, 2009).
Los países no sólo difieren en resultados educativos sino tam-
bién en el nivel de equidad en el acceso a las oportunidades
de educación. Los Estados que logran tener niveles similares
de desempeño educativo entre estudiantes con distintos per-
files socioeconómicos son países equitativos en la oferta de
oportunidades educativas. La Figura 3 muestra la relación
entre los resultados de aprendizaje en lectura y el porcen-
taje de la varianza en los resultados que es explicado por el
nivel socioeconómico (NSE) de los alumnos (como medida
de equidad en el acceso a las oportunidades educativas). Se
observa que Finlandia y Corea se caracterizan por ser países
con muy buenos logros de aprendizajes, donde el nivel so-
cioeconómico tiene un impacto muy bajo en los resultados de
los alumnos, es decir, se caracterizan por ofrecer oportunida-
des de aprendizaje equitativas a todos. Por su parte, Singapur
se encuentra en el promedio de los países de la OCDE en
términos de la importancia que tiene el nivel socioeconómico
como determinante del desempeño de los alumnos.
22

Figura 3.
Relación entre el % de la varianza
explicado por NSE y el resultado en
lectura (OECD, 2009).
De la misma manera que Corea, Finlandia y Singapur son
países líderes en los rankings internacionales de desempeño
educativo, han sido también líderes y pioneros en la incor-
poración de las Tecnologías de Información y Comunicación
dentro de sus sistemas educativos.
A partir del análisis de los resultados de la prueba PISA 2009, se
caracteriza a los países participantes según la familiaridad de
sus estudiantes en el acceso y uso de TIC en educación (OECD,
2011a). En la Figura 4, se presenta el porcentaje de alumnos
que declara tener un computador en el hogar. Se observa que
más del 95% de los estudiantes de Finlandia y Corea declaran
tener acceso a uno en su hogar y adicionalmente presentan
una pequeña diferencia en el nivel de acceso a computadores
entre alumnos provenientes de familias con recursos más li-
mitados. Singapur también exhibe estadísticas de presencia
de computadores en el hogar por encima del promedio de los
países de la OCDE y altos niveles de equidad en el acceso a tec-
nologías en el hogar para todos los estudiantes; sin embargo,
estos números son levemente inferiores a Corea y Finlandia.

Figura 4.
Porcentaje de estudiantes que declara tener un computador en el hogar, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).
Respecto al acceso a Internet en el hogar, la Figura 5 muestra que Corea, Finlandia y Singapur tienen niveles por encima del
promedio de los países de la OCDE. Además, Finlandia y Corea se caracterizan por la equidad en la disponibilidad de Internet
en los hogares de los estudiantes, sin grandes diferencias por nivel socioeconómico. Mientras, para el caso de Singapur, sí que
existe una brecha más clara por nivel socioeconómico donde casi el 100% de los alumnos procedentes de familias socioeco-
nómicamente aventajadas cuenta con conexión a Internet, mientras que solo el 85% de los jóvenes de hogares vulnerables
tiene acceso.
Figura 5.
Porcentaje de estudiantes que declara tener conexión a internet en el hogar, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).
24

Respecto del acceso a computadores en la escuela, la Figura 6 muestra que tanto en Finlandia como en Singapur más del
95% de los estudiantes declara tener disponibilidad en su lugar de estudio, mientras que para Corea esta cifra es en torno
al 90%. En términos generales, se observa que existe un alto acceso a computadores en la escuela, una media del 92% para
los países de la OCDE.
Figura 6.
Porcentaje de estudiantes con acceso a computadores en la escuela (OECD, 2009).
A su vez, es posible constatar una importante disponibilidad de Internet en la escuela. En la Figura 7, se observa que nueva-
mente Finlandia y Singapur presentan tasas por sobre el 95%, mientras que Corea está en torno al 90%. En promedio, un
93% de los estudiantes de los países de la OCDE declara tener acceso a Internet en la escuela.
Figura 7.
Porcentaje de estudiantes con acceso a Internet en la escuela (OECD, 2009).

Figura 8.
Porcentaje de estudiantes en las escuelas donde los directores reportaron carencia de
computadores para la realización de clases, por nivel socioeconómico (OECD, 2009).
Resulta importante destacar el importante aumento en la dis-
ponibilidad de computadores e Internet que ha habido tanto
en los hogares como en las escuelas durante la última década.
Entre los años 2000 y 2009, el porcentaje de estudiantes de
países de la OCDE que declaró tener acceso a un computador
en su hogar aumentó de 70% a 93%, para Internet se elevó de
45% a 89% en igual período. Sin embargo, no se debe perder de
vista que todavía hay países donde el acceso a estas tecnologías
sigue siendo una tarea a resolver, sobre todo en América Latina
y en aquellos países económicamente más desaventajados.
Es por ello que el desafío para esta nueva década consiste en
el desarrollo apropiado de las competencias requeridas para
el uso adecuado de la infraestructura tecnológica para así
mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para profundizar un poco en este último aspecto, en la prue-
ba PISA 2009 se incluyó un test de lectura de textos digitales.
Se plantea que si bien el proceso de la lectura impresa es
similar al digital, este último demanda nuevos énfasis en el
desarrollo de ciertas habilidades, específicamente las rela-
cionadas con el pensamiento crítico, considerado como una
de las habilidades del siglo XXI.
Sólo 19 de los países que rindieron la prueba PISA 2009
participaron en la evaluación de lectura de textos digitales.
De los tres países analizados en profundidad en este do-
cumento, sólo Corea participó, la información obtenida se
presentan en la Figura 9. Este país es el que presenta los me-
jores resultados en esta evaluación, con el mayor porcentaje
de estudiantes en los niveles más altos de desempeño. Quie-
nes se encuentran en estos niveles son capaces de evaluar
información proveniente de distintos sitios, comparando
textos en una variedad de formatos y generando un criterio
de evaluación transversal para estos materiales de lectura.
Si bien llama la atención el hecho de que Corea no sea uno de los países con mayores tasas de acceso a computadores ni In-
ternet según lo reportado por los estudiantes, en la Figura 8 se observa que a la hora de preguntar a los directores si tienen
carencia de computadores para la realización de clases, Corea presenta la menor tasa de reporte de falta de computadores
(menor al 10%); adicionalmente, esta diferencia no es significativa por nivel socioeconómico de los estudiantes.
26

Figura 9.
Resultados Prueba de Lectura de Textos Digitales (OECD, 2009).
En este punto, es conveniente no perder de vista que Finlandia, Corea y Singapur se caracterizan por tener altos niveles de
capital humano avanzado, lo que está absolutamente relacionado con los excelentes resultados educativos que presentan. La
Tabla 1 muestra la evolución desde 1997 del número de expertos dedicados a la Investigación desarrollo para la OCDE, el
mundo y los países vinculados este estudio. Se observa que los tres países presentan significativamente más investigadores
por cada millón de personas que el promedio de la OCDE, especialmente Finlandia que más que duplica esta cifra. Al mismo
tiempo, se muestra que la tasa de crecimiento en el número de investigadores de estos países es considerablemente superior
al promedio de la OCDE, en particular en Corea y Singapur.
Tabla 1.
Investigadores dedicados a la
Investigación Desarrollo (por cada
millón de personas).
1997 2000 2005 2007
Cambio
1997–2007
Miembros OCDE 2,752 3,254 3,352 3,420 24%
Finlandia 5,153 6,736 7,548 7,372 43%
Corea 2,270 2,357 3,822 4,672 106%
Singapur 2,644 4,244 5,577 5,955 125%
Fuente: Estadística calculada en función de los datos del Banco Mundial disponibles en:
http://data.worldbank.org/indicator

Otra aproximación al nivel de capital humano avanzado que alcanza un país guarda relación con el número de artículos en
publicaciones científicas y técnicas. En la Tabla 2, se observa que, para los tres países vinculados a este estudio, el aumento en
el número de artículos publicados en los últimos 20 años se encuentra muy por encima del de los países de la OCDE, princi-
palmente Corea y Singapur. Estas cifras constatan que el desarrollo científico, técnico y tecnológico son aspectos prioritarios
de los planes de desarrollo de estos Estados.

1981 1985 1989 1995 1999 2005 2009
Cambio en los últimos
20 años
Miembros OCDE 310,716 331,454 429,932 497,950 530,492 587,372 612,166 42.4%
Finlandia 2,173 2,485 2,981 4,077 4,719 4,813 4,949 66.0%
Corea 168 424 1,035 3,803 8,478 16,396 22,271 2051.8%
Singapur 124 289 517 1,141 1,897 3,611 4,187 709.8%
Tabla 2.
Artículos en publicaciones científicas y técnicas.
Adicionalmente, tanto Finlandia como Corea y Singapur se caracterizan por tener un alto desarrollo tecnológico. La Tabla 3
muestra la evolución de las exportaciones de productos de alta tecnología como porcentaje de las exportaciones de productos
manufacturados para el período 1989– 2009. Se observa que, a diferencia del promedio de los países de la OCDE donde esta
tasa ha disminuido en los últimos 20 años, en el caso de Finlandia, Corea y Singapur ha aumentado y de manera considera-
ble, transformándolos en los principales países exportadores de bienes de alta tecnología del mundo.
Tabla 3.
Exportaciones de productos
de alta tecnología (como % de
las exportaciones de productos
manufacturados).
1989 1990 1999 2009
Cambio en los
últimos 20 años
OCDE 18.57 18.24 22.68 17.12 -8%
Finlandia 6.90 7.55 13.96 102%
Corea 17.78 18.04 28.73 62%
Singapur 36.44 39.89 60.90 48.14 32%
Los eficaces y exitosos sistemas educativos de Corea, Finlandia y Singapur se caracteri-
zan por:
• Desarrollarse en realidades con grandes diferencias culturales, geográficas y socioeco-
nómicas. La homogeneidad no es garantía de éxito.
• Dar absoluta prioridad política a la educación.
• El alto nivel de desarrollo tecnológico y de capital humano, logrado precisamente a
partir de la inversión educativa.
• El alto acceso a TIC: computadores, internet, etc. como consecuencia de una prioridad
política, educativa y tecnológica.
28

5.1 Corea
Corea es un país de Asia Oriental ubicado en la parte sur de
la península de Corea. Tiene aproximadamente 50 millones
de habitantes y se ha caracterizado por tener un rápido cre-
cimiento económico a partir de la década de 1950, siendo
calificado como la décimo tercera economía más grande del
mundo, con un PIB per cápita en torno a los US$30.000. Co-
rea ha centrado su estrategia de crecimiento económico en el
desarrollo de una industria orientada a las exportaciones con
una fuerza de trabajo altamente cualificada, especializada en
la industria de la tecnológica, transporte y energía. También
es considerado uno de los países más avanzados tecnológi-
camente y con uno de los mejores niveles de comunicación.
El Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología (MEST, por
siglas en inglés) es el encargado de llevar a cabo la política
educativa del país. El Ministerio tiene por objetivo principal
asegurar que el currículo nacional garantice la igualdad de
oportunidades educativas para todos. El sistema educativo
coreano se compone de los siguientes niveles: educación
primaria (seis años), educación secundaria (tres años),
educación secundaria superior (dos años) y educación su-
perior. Tanto la educación primaria como la secundaria son
obligatorias mientras que la secundaria superior y la supe-
rior no lo son. En Corea, existen tres tipos de escuelas:
• Nacionales: son aquellas fundadas por el Estado. Repre-
sentan un pequeño porcentaje de las escuelas tanto pri-
marias como secundarias. Adicionalmente, Corea posee
una universidad nacional por cada provincia.
• Públicas: son aquellas fundadas por los gobiernos loca-
les, corresponden en su mayoría a escuelas primarias y
secundarias.
• Privadas: son aquellas que están en manos de privados.
Si bien existen en todos los niveles educativos, se pre-
sentan mayoritariamente en aquellos niveles que no son
obligatorios.
A nivel de educación primaria, el sistema está compuesto
por una matrícula de 3.300.00011
de alumnos que asisten
a 5.855 escuelas de las cuales un 98.3% son públicas, un
1.3% son privadas y sólo 0.4% nacionales. A nivel primario,
trabaja un total de 176.756 docentes, con una tasa de 18.6
docentes por estudiante.
Corea, Singapur y Finlandia: sistemas
educativos y la adopción de tecnologías
5
En la educación secundaria, la matrícula asciende a
1.980.000 alumnos que asisten a 3.144 escuelas. En este
nivel educativo, las escuelas privadas representan un 21%
del total, cifra considerablemente superior a la observada
en las escuelas primarias. El total de profesores asociados a
la educación secundaria asciende a 109.059 docentes.
La educación secundaria superior está compuesta por
1.982.000 alumnos que asisten a 2.313 centros educativos,
de los cuales el 41% corresponde a escuelas privadas. En este
nivel, trabajan 126.800 docentes. La administración del siste-
ma educativo se encuentra descentralizada, dividiéndose en
16 oficinas regionales y 182 oficinas locales de educación. Para
fomentar la independencia y autonomía local, cada oficina
regional tiene un Superintendente y un Consejo de Educa-
ción que es la entidad responsable de tomar las decisiones
asociadas a temas educativos.
El objetivo del Gobierno coreano es crear un sistema de
educación competitivo que se adapte a las necesidades de
la sociedad del conocimiento. En este contexto y durante
los últimos años, se ha realizado una inversión importante
en infraestructura para facilitar el desarrollo de TIC en edu-
cación. A continuación, se presentan algunas estadísticas
relevantes asociadas a este ámbito12
.
5.1.1 Número de estudiantes por computador
En la Figura 10, se observa que el número de estudiantes por
computador ha disminuido considerablemente en el periodo
2000–2010, pasando de 10 computadores por estudiante en
promedio el año 2000 a 5 para el año 2010. En particular, la
educación primaria es la que ha tenido la disminución más
significativa, pasando de 14 a 5 estudiantes por computador.
11
Fuente: Estadísticas Oficiales del Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de Corea. Datos disponibles en: http://english.mest.
go.kr/web/1721/site/contents/en/en_0220.jsp
12
Todas las estadísticas que se presentan se encuentran disponibles
en: Keris (2010a).

Figura 10.
Número de estudiantes por
computador (MEST, 2010).
5.1.2 Velocidad de Internet
La Figura 11 muestra la distribución de las escuelas según su velocidad de conexión a Internet. Se observa que la mayoría de
las escuelas tiene una conexión a Internet mayor a los 25M, lo suficientemente alta para cumplir con los estándares necesarios
para la implementación de los programas asociados a las TIC en las escuelas.
5.1.3 Número de profesores con licencias asociadas a TIC
La Figura 12 muestra el número de profesores con licencias asociadas a TIC en educación por nivel educativo. Se observa que
aproximadamente el 85% de los docentes de primaria posee este tipo de licencias, mientras que el 70% y 65% de los docentes
de educación secundaria y secundaria superior posee licencias en TIC respectivamente.
Figura 11.
Velocidad de la Conexión a Internet
(Keris, 2010b).
30

Figura 12.
Número de profesores con licencias
relacionadas con TIC en educación
por nivel educativo (Keris, 2010b).
5.1.4 Presupuesto asociado a TIC
La Figura 13 muestra el presupuesto relacionado con TIC en comparación con los gastos operacionales por escuela. Se ob-
serva que el presupuesto asociado a estas herramientas representa solo una pequeña proporción de los gastos operacionales
para todos los niveles educativos.
Figura 13.
Presupuesto relacionado con TIC
(Keris, 2010a).
5.1.5 Principales ítems de gasto en TIC
La Figura 14 muestra el gasto en TIC desglosado por ítem. Se observa que la inversión en hardware y adaptación de las salas
de clase para el uso de tecnologías representan la proporción más grande del gasto asociado a TIC. Por otra parte, el ítem que
registra el menor nivel de gasto para todos los niveles educativos es el de formación docente, como veremos más adelante
esto puede deberse a que ese componente se lleva a cabo de manera virtual lo que disminuye considerablemente los costos.
Figura 14.
Gasto en TIC por ítem, según nivel
educativo (Keris, 2010a).

5.2 Singapur
Singapur es una pequeña isla tropical (tiene aproximada-
mente 700km2
) ubicada en el sudeste asiático. Tiene aproxi-
madamente 5 millones de habitantes y se caracteriza por ser
un país muy escaso en recursos naturales. A pesar de estas
dificultades, presenta una de las economías más desarrolla-
das del mundo y ha crecido hasta ser uno de los tres países
con el mayor PIB per cápita (en torno a los US$60.000). Sin-
gapur ha centrado su desarrollo en la elaboración de bienes
manufacturados, principalmente en el sector electrónico e
industrial. Adicionalmente, cuenta con el puerto marítimo
con mayor volumen de carga anual tanto en tonelaje como
en número de contenedores del mundo. Además, este país
se ha transformado en un importante centro financiero y
cuenta con el cuarto mercado de divisas más grande de la
actualidad. Con todo esto, está considerada como una de las
economías más abiertas y acogedoras del mundo.
Singapur es una nación relativamente nueva, obtuvo su in-
dependencia en 1965 y desde entonces se ha caracterizado
por tener gobiernos con dos objetivos principales: construir
y apoyar el desarrollo de una economía moderna y crear un
sentido de identidad nacional en la población. El Gobierno
de Singapur se caracteriza por ser extremadamente eficien-
te, basado en la meritocracia y con un foco prioritario en la
planificación estratégica y la ejecución minuciosa y detalla-
da de las políticas públicas.
El sistema educativo de Singapur se divide en los siguientes
niveles: educación prima ria (seis años); educación secundaria
(cuatro a cinco años); educación post secundaria, la que se divi-
de en college (dos a tres años), politécnica (tres años) y técnica
(uno a dos años); y educación universitaria (tres a cuatro años).
Sólo la educación primaria es obligatoria, sin embargo, la co-
bertura de la educación secundaria es prácticamente universal.
La educación primaria tiene una duración de seis años para
todos, en el sexto año los alumnos rinden el Examen de Gra-
duación de Educación Primaria (PSLE, por sus siglas en in-
glés) y, en función de los resultados los estudiantes, son de-
rivados a las escuelas secundarias apropiadas para su nivel
de habilidades, inclinaciones y capacidad de aprendizaje.
La educación secundaria sigue tres caminos con el objetivo
de adaptarse a las habilidades de los alumnos. Primero está
la secundaria exprés, que tiene una duración de cuatro años y
que conlleva un certificado de nivel O. En segundo lugar, está
la secundaria normal–académica, también de cuatro años
de duración y que culmina con una certificación de nivel N.
Adicionalmente, estudiantes seleccionados por sus buenos
resultados pueden rendir exámenes para certificarse en el ni-
vel O, rindiendo un año de estudios adicionales. Finalmente,
está la secundaria normal–técnica que deriva en una certifi-
cación de nivel N, pero cuyo currículo está orientado hacia
el aprendizaje técnico.
Por su parte, la educación post secundaria se divide en tres
categorías:
• College: consiste en una educación de preparación para
la universidad. Su duración es de tres años y al finalizar,
en función del nivel de certificación obtenida, los estu-
diantes pueden optar a la universidad. Para ingresar a
este nivel, es necesario tener un nivel O de certificación.
• Politécnico: la educación politécnica ofrece un amplio
rango de cursos en las áreas de ingeniería, ciencias,
biotecnología, ciencias de la salud, tecnología, ciencias
sociales y medios digitales. Su duración es de tres años
y al finalizar los estudiantes pueden optar por carreras
universitarias si obtienen buenas acreditaciones.
• Técnica: llevada a cabo en el Instituto Técnico de Educa-
ción (ITE), corresponde a una formación para el trabajo,
en la que los estudiantes adquieren habilidades para de-
sarrollarse en él a través de programas de capacitación
llevados a cabo de manera conjunta por distintas empre-
sas y el ITE.
En Singapur, más del 95% de las escuelas primarias y se-
cundarias son financiadas por el Estado y las cuatro univer-
sidades existentes son estatales. El año 2011 la matrícula
pre–universitaria (primaria, secundaria y college) estaba
compuesta por 510.714 alumnos (MOE Singapore, 2011)
, pertenecientes a 356 centros educativos con un total de
29.862 docentes en ejercicio.
Como puede observarse, el sistema educativo de Singapur
es relativamente pequeño, este es uno de los factores que
explica lo exitosos que ha sido alcanzar las metas que se han
propuesto en términos de política educativa. Dichos éxitos,
además se ven favorecidos por la estabilidad del Gobierno
y el consenso popular existente respecto de la importancia
de la educación.
Como se detalla más adelante, el Gobierno de Singapur ha
impulsado un conjunto de planes maestros con el objetivo
32

de incorporar las tecnologías en el sistema educativo desde
mediados de la década de los noventa. Según datos del estu-
dio PISA 2009 (OECD, 2011a), un 97.3% de los estudiantes
de 15 años de Singapur declara tener acceso a computadores
en su escuela, y un 96% menciona tener acceso a Internet en
su centro educativo. Al mismo tiempo, más de un 95% de los
alumnos cuenta con acceso a computadores e Internet en sus
hogares. En cuanto al número de estudiantes por computador,
se observa un ratio de 6.5 alumnos por computador en primaria
y 4 alumnos por computador en secundaria (Seng Koh, 2006).
5.3 Finlandia
Finlandia, país nórdico miembro de la Unión Europea situa-
do al norte de Europa, con una población cercana a los 5.5
millones de habitantes y con un PIB per cápita en torno a los
US$35.000, se caracteriza por tener una economía altamen-
te industrializada que ha experimentado un crecimiento im-
portante desde los años ochenta. El crecimiento económico
de Finlandia se explica por los altos niveles de desarrollo
logrados en la industria forestal, metalúrgica, electrónica,
de ingeniería y las telecomunicaciones.
En Finlandia, el Ministerio de Educación, la más alta auto-
ridad en materia educativa, es la institución responsable de
preparar la legislación correspondiente y tomar todas las
decisiones relacionadas con el presupuesto en educación.
Por su parte, la Comisión Nacional de Educación trabaja de
la mano con el Ministerio de Educación y es la entidad en-
cargada de desarrollar los objetivos educativos nacionales,
el currículo y los estándares educativos, así como también
de llevar a cabo las evaluaciones estandarizadas de resulta-
dos de los alumnos.
El sistema educativo Finlandés está compuesto por tres nive-
les principales13
: básico, secundario y superior. La educación
básica es obligatoria y tiene una duración de nueve años, es
gratuita y se imparte en escuelas municipales con el objetivo
de que el desplazamiento de los estudiantes a la escuela sea
lo más seguro y corto posible.
La educación secundaria no es obligatoria y dura entre tres
y cuatro años. Los estudiantes pueden elegir entre una for-
mación secundaria general o una formación vocacional.
La formación general es la opción de aproximadamente el
55% de los alumnos que termina la educación básica y su
objetivo es preparar a éstos para rendir los exámenes de
selección para la educación superior. La educación secun-
daria general está administrada por autoridades locales y
financiada en conjunto a través de fondos provinciales y del
Gobierno central. Por otro lado, la formación vocacional
tiene por objetivo perfeccionar las habilidades de la fuer-
za de trabajo para adaptarse de la mejor manera posible
a las necesidades del mundo laboral. Un componente im-
portante dentro de este tipo de formación es el aprendizaje
en el trabajo, para lo cual existen convenios con empresas
de diversas áreas y servicios donde los alumnos ponen en
práctica sus aprendizajes. Adicionalmente, la formación vo-
cacional incorpora un enfoque de perfeccionamiento con-
tinuo para responder así a las necesidades de desarrollo de
nuevas capacidades.
Por su parte, la educación superior se imparte tanto en uni-
versidades como en escuelas politécnicas. La educación
universitaria tiene por objetivo fomentar la investigación
y la educación científica y artística. Las universidades son
corporaciones independientes de manera que pueda pro-
mover mejor la autonomía en la investigación. La educación
superior politécnica fue creada el año 1991 y su objetivo es
formar profesionales para la vida laboral a través de un en-
foque más práctico. Los institutos politécnicos son adminis-
trados por la División de Educación Superior del Ministerio
de Educación y Cultura del país.
En el año 2011 la educación básica atiende a 540.000 alum-
nos que asisten a un total de 2.800 escuelas aproximada-
mente. La educación secundaria general está compuesta
por 110.000 estudiantes que asisten a un total de 420 co-
legios, mientras que la educación secundaria la componen
60.000 alumnos, siendo las áreas de economía y adminis-
tración, tecnología y transporte las más demandadas.
Las 16 universidades existentes en Finlandia tienen un total
169.000 estudiantes, principalmente en las áreas de cien-
cia, tecnología y humanidades. Por su parte, la educación
superior politécnica está compuesta por 140.000 alumnos,
y las áreas más estudiadas son: tecnología, transporte, bien-
estar, salud y deporte.
Finlandia es un país de altos ingresos, con una distribu-
ción igualitaria de estos, pocas diferencias de clases y altos
13
Definición del Sistema Educacional Finlandés realizada por el Mi-
nisterio de Educación y Cultura de Finlandia disponible en http://
www.minedu.fi/OPM/Koulutus/koulutusjaerjestelmae/?lang=en

niveles de cohesión social. En este contexto, el sistema edu-
cativo finlandés se caracteriza por ofrecer una educación de
gran calidad para todos, con docentes muy cualificados y
con una alta valoración de la profesión docente.
Finlandia tiene como objetivo avanzar hacia la sociedad de
la información y el conocimiento, por lo que la incorpora-
ción de TIC en educación juega un rol fundamental en esta
misión. Según datos del “Second Infomation Technology
in Education Study” (SITES) llevado a cabo el año 2006, el
nivel de acceso a computadores e Internet en las escuelas
secundarias era de un 100%. Si bien un 97% de los colegios
declaran tener los computadores en laboratorios, más de un
40% declara tenerlos también en las salas de clases y en las
bibliotecas (Kankaanranta, 2006). Respecto al número de
estudiantes por computador, los datos de PISA 2009 (OECD,
La tecnología, una prioridad en los tres países:
• Corea. Se observa que la inversión en hardware y adaptación de las aulas para
el uso de las tecnologías representan la proporción más grandes de gasto aso-
ciado en TIC.
• Singapur. El gobierno de Singapur ha impulsado un conjunto de planes maes-
tros con el objetivo de incorporar las tecnologías en el sistema educativo desde
mediados de los noventa.
• Finlandia. Tiene como objetivo avanzar hacia la sociedad de la información y del
conocimiento, por lo que la incorporación de de TIC en educación juega un papel
fundamental. El nivel de acceso a computadores e Internet en las escuelas de
secundaria era de un 100%
2011a) muestran que, para los alumnos entre séptimo y no-
veno grado, hay aproximadamente seis por equipo. Al mismo
tiempo, cerca de un 100% de los estudiantes declara tener
acceso a un computador en el hogar, cifra que ha aumentado
considerablemente desde el año 2000 cuando sólo un 81%
contaba con uno en casa.
El año 2006, el 96% de los profesores de ciencias reporta-
ron tener un computador en sus hogares y un 94% declaró
utilizarlos con fines vinculados a la enseñanza. Sin embar-
go, menos de un 15% de los docentes dice utilizar el com-
putador durante sus clases al menos una vez a la semana,
lo cual se asocia a la falta de recursos, principalmente en
términos de tiempo, dispositivos digitales y material peda-
gógico digital.
34

6.1 Aspectos Generales
Como ya se mencionó, Corea, Singapur y Finlandia han sido
pioneros en la incorporación de TIC en sus procesos educa-
tivos. Un aspecto común a estos tres países consiste en la
implementación de planes maestros para la integración de
las tecnologías en función de las características propias de
cada sistema educativo y de aquellos aspectos considerados
como fundamentales para el desarrollo. Estos planes res-
ponden a un análisis profundo de la realidad interna, entre-
gando una definición precisa de la misión o visión nacional
para el futuro de los ciudadanos, en la que la tecnología se
ubica en el corazón de las reformas de todas las áreas claves
del desarrollo país. Por lo general, se observan tres etapas
fundamentales en la implementación de políticas para la in-
corporación de TIC en educación:
La primera fase se centra en la provisión de infraestructura
tecnológica para asegurar su acceso a todos los actores del
sistema educativo.
La segunda se vincula con el diseño de estrategias que
permitan mejorar la calidad de los procesos de enseñanza y
aprendizaje a través del uso de las tecnologías disponibles,
para lo cual es necesario centrarse en la formación docente
en el uso de TIC, el desarrollo de material educativo espe-
cializado y la integración de las tecnologías en el currículo.
La tercera se asocia al avance de un sistema de educación
virtual que se define como el desarrollo de actividades de
aprendizaje apoyadas en tecnologías que sean accesibles
en cualquier momento y lugar, a través de cualquier medio
tecnológico que permita recibir información y posibilite su
incorporación y asimilación.
A continuación, se describe la manera en que los países vin-
culados a este estudio han desarrollado sus políticas de in-
corporación de TIC en educación y los principales programas
que han implementado para llevar a cabo sus aspiraciones
educativas y sociales.
6.2 Corea
La sociedad ha cambiado y ya no es factible transmitir los
conocimientos necesarios a través de clases magistrales,
sino que es necesario dotar al alumno de las herramientas
necesarias para que aprenda a gestionar la información con
Desarrollo de TIC en educación: principales programas6
quien quiera, cuando quiera y desde donde quiera. Bajo estas
consideraciones, las TIC aparecen como agentes de cambio
que generan nuevas formas de enseñanza y aprendizaje.
Uno de los principales objetivos del Gobierno coreano es
crear un sistema educativo competitivo, que se adapte a las
necesidades de la sociedad del conocimiento. Para esto se
ha desarrollado un sistema educativo donde las TIC juegan
un rol fundamental. De esta manera, Corea ha introducido
importantes reformas educativas con el fin de incorporar es-
tas nuevas herramientas tecnológicas al currículo desde los
años ochenta.
El Gobierno coreano ha sido pionero en impulsar un cambio
en el sistema tradicional de enseñanza–aprendizaje. Así,
hoy es posible enumerar las modificaciones que han mar-
cado dicho cambio en el sistema, observándose un paso de:
Un modelo centrado en el profesor a uno centrado en el es-
tudiante.
• Una educación uniforme a una focalizada en las diferen-
cias y capacidades individuales de los alumnos.
• Desde un sistema donde el control y la regulación son lo
más importante, a uno donde la autonomía y la responsa-
bilidad son las claves del sistema.
• Un sistema focalizado en la uniformidad a uno basado en
la libertad y la igualdad.
• El uso de herramientas tradicionales como la tiza y piza-
rra al uso progresivo de las TIC.
Para que estos cambios se logren en su totalidad, no basta
con dotar a las escuelas con la infraestructura tecnológica
necesaria, sino que se deben generar las competencias entre
los estudiantes y profesores para asegurar un uso eficiente
y de calidad de las TIC en el proceso de enseñanza y apren-
dizaje.
El séptimo currículo nacional, aprobado en 1997 para la edu-
cación primaria, y en el 2004 para todos los niveles educa-
tivos, tuvo como objetivo principal impulsar la sociedad del
conocimiento en las instituciones escolares. Con este nuevo
currículo, las TIC fueron ganando importancia en los planes
y programas de estudio.
A partir del año 1996, se implementan los “Planes Maestros
para la Adaptación de la Educación a las TIC”. El primer plan
tuvo por objetivo dotar tanto a las escuelas primarias como a

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