Mfn676

Libro de clases electrónico: modelo
de seguimiento de contenidos

Informe final.

Iván Ortiz Cáceres
Universidad Alberto Hurtado
Facultad de Educación
Centro de Investigacion y Desarrollo de la Educación
Julio de 2008
Santiago

Libro de Clases Electrónico: Modelo de Seguimiento de Contenidos. 2

INDICE

1. Introducción. ...............................................................4
2. El modelo pedagógico “Libro de clases electrónico”..........6
2.1 Fundamentos, propósitos y alcances...........................6
2.2. Descripción del Libro de Clases Electróni .................. 20
3. Objetivos del proyecto. ............................................... 28
4. Resultados ................................................................ 29
4.1 El trabajo en las escuelas focalizadas........................ 29
4.2 El trabajo con los jefes técnicos de Maipú.................. 37
5. Conclusiones y recomendaciones.................................. 51
6. Anexos ..................................................................... 54


1. Introducción.

El presente documento describe una experiencia de aplicación de la
herramienta “Libro de clases electrónico” en once establecimientos
educacionales de la región metropolitana. Esta herramienta fue creada en el
marco de un proyecto FONDEF de CONICYT (D02I1066) que terminó en junio
de 2007, después de haber sido aplicada con fines de observación y
mejoramiento de sus características técnicas y de apropiación por los usuarios
en una veintena de establecimientos educacionales dependientes de la
Municipalidad de Maipú.

Enlaces, habiendo conocido la existencia del Libro de Clases Electrónico, se
interesó en conocer más la herramienta para, eventualmente, apoyar su
difusión y puesta a disposición de los establecimientos educacionales del país,
en el marco de sus propios objetivos estratégicos, relacionados con el
desarrollo y apropiación de TIC destinadas a colaborar directamente con los
procesos de enseñanza y aprendizaje en el aula. Si bien el Libro de Clases
Electrónico no es una herramienta de apoyo pedagógico que interviene en los
procesos de aula vinculados al aprendizaje de contenidos y/o habilidades de
algún sector determinado, resultó igualmente de interés para Enlaces, por
cuanto es una herramienta de apoyo a la gestión pedagógica y curricular. En
esta importante y emergente dimensión de la gestión escolar no se conocen
desarrollos TIC nacionales, por lo tanto el Libro de Clases Electrónico constituía
para Enlaces una novedad interesante de explorar.

Enlaces ha desarrollado procedimientos e instrumentos de gestión formales
para conocer y validar la calidad y eficacia de programas TIC de uso
pedagógico, de acuerdo a sus propósitos institucionales. Existen diferentes
niveles de validación de los mismos, a través de modalidades de proyectos de
exploración, piloto y modelo, financiados por Enlaces, o bien a través de
modalidades externas como los proyectos FONDEF, INNOVA o similares. El más
alto nivel de validación corresponde a los “Modelos de Informática
Educativa” (MIE) y se definen como un conjunto de estrategias
metodológicas que incorporan recursos TIC para el logro de mejoras
ostensibles, ya sea de los resultados como de los procesos de enseñanza
aprendizaje, a través de ampliación de la práctica docente o de la gestión
escolar, soportados en estrategias de replicabilidad y masificación,
sustentables económica y socialmente. Están compuestos por un modelo
pedagógico, una estrategia de intervención, una propuesta de transferencia y
un modelo de negocio.

En relación con el punto anterior, cabe advertir que la experiencia que se
relata en este informe no tiene que ver con la validación de un modelo de
informática educactiva. Asimismo, debe señalarse que el Libro de Clases
Electrónico no alcanzó el nivel de modelo, en los términos definidos por
Enlaces, durante su desarrollo gracias al apoyo de FONDEF, no obstante haber
avanzado algunos pasos en esa dirección. La experiencia de aplicación piloto


en los establecimientos de Maipú, de marzo a junio de 2007, entregó
importantes lecciones respecto de los obstáculos y facilitadores para su
apropiación por parte de los usuarios, pero no tuvo el tiempo, la sistematicidad
ni los controles adecuados para levantar y fundamentar estrategias de
replicabilidad y masificación, sustentables económica y socialmente.

Tal vez la principal lección aprendida durante la aplicación piloto en Maipú, fue
que se trataba de una herramienta de difícil apropiación profunda, por cuanto
propone un cambio de prácticas de docentes y directivos que involucra a los
establecimientos de una manera bastante global. Compromete incluso, un
cambio de normativa a nivel central del Ministerio de Educación relacionadas
con la función y uso del libro de clases tradicional. De acuerdo a la experiencia
señalada, se sugirió una estrategia de apropiación incremental de cuatro
etapas, desde la mera instalación del nuevo hábito de registro por parte de los
docentes de las materias enseñadas, en el libro electrónico en vez del libro
tradicional, hasta el uso sistemático de la herramienta por los directivos para
gestionar una implementación curricular progresivamente mejor gracias al
constante seguimiento de las materias enseñadas por el conjunto de los
docentes. En efecto, la experiencia había mostrado que las principales
dificultades tenían que ver con el rol de los directivos (especialmente el jefe de
UTP), y no tanto con el uso por parte de los docentes.

En consecuencia, el desarrollo de la experiencia de aplicación que relata este
documento procuró especialmente avanzar en determinar las condiciones
facilitadoras de la apropiación de la herramienta por parte de los directivos
técnicos. Para ello, se retomó el contacto con algunos establecimientos que
habían participado en la aplicación piloto en el primer semestre en Maipú y se
inició con ellos un trabajo de discusión y reflexión sobre el uso de la
herramienta. Adicionalmente, se exploró el potencial de apropiación de los
docentes pertenecientes a un grupo de escuelas de alta vulnerabilidad socio-
educativa, para estimar en qué medida la herramienta presenta condiciones de
apropiabilidad generalizables a diversos tipos de establecimientos
educacionales.


2. El modelo pedagógico “Libro de clases electrónico”.

El Libro de Clases Electrónico del CIDE fue creado para que los docentes
registren clase a clase las materias enseñadas y las habilidades desarrolladas,
seleccionándolas de los listados que le presenta el sistema. De este modo
generan una información ordenada, sistemática y comparable, que les permite
elaborar diversos tipos de informes de su propio desempeño, para auto-
monitorear su nivel de implementación del currículo. El Libro de Clases
Electrónico del CIDE fue también creado para que directivos y/o jefes de
UTP, puedan analizar caso a caso el avance de las materias enseñadas por los
docentes, identificar vacíos en los contenidos y habilidades, alimentar la
reflexión pedagógica en las reuniones de docentes, y generar informes de
gestión curricular para los sostenedores de los establecimientos.

2.1 Fundamentos, propósitos y alcances

La importancia de una adecuada gestión de los asuntos pedagógicos y
curriculares, por parte de los directivos de los establecimientos, para el
mejoramiento de la calidad educativa, ha sido ampliamente reconocida en la
literatura en última década, tanto a nivel nacional1 como internacional (ver dos
revisiones recientes en Posner, 20042 y Tiana, 20023). Diversos factores
específicos ligados a la gestión han mostrado su influencia en el aprendizaje;
entre ellos: un liderazgo profesional centrado en lo académico más que en lo
administrativo; una organización orientada hacia el aprendizaje; el
seguimiento de los procesos. Tiana (op.cit.) destaca además la coordinación
pedagógica y curricular entre los profesores y las etapas, con el fin de asegurar
una coherencia interna en la enseñanza proporcionada y en los medios puestos
en juego para lograr el aprendizaje. Por otra parte, existe evidencia nacional
de que la calidad de la cobertura curricular influye en los resultados de
aprendizaje medidos por el Simce, una vez controlados otros factores como el
nivel socio-económico de las familias.

El modelo de gestión curricular que aquí se presenta recurre a distinciones
conceptuales utilizadas en los últimos estudios internacionales de rendimiento
escolar impulsados por la International Association for the Evaluation of
Educacional Achievement (IEA). Este modelo distingue entre el currículum
como sistema de metas (intenciones y objetivos), el currículum como
enseñanza y el currículum como logro de los estudiantes. Cada una de estas

1
Bellei, C., Pérez, L.M., Muñoz, G. y Raczinski, D. (2004): ¿Quién dijo que no se puede?
Escuelas efectivas en sectores de pobreza. UNICEF, Santiago de Chile.
2
Posner, Charles (2204): “Enseñanza efectiva. Una revisión de la bibliografía más reciente
de los países europeos y anglosajones”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol.9,
N° 21, pp. 277-318.
3
Tiana, Alejandro (2002): “¿Qué variables explican los mejores resultados en los estudios
internacionales?”, paper presentado en el Seminario Internacional “La dimiensión política de
la evaluación de la calidad educativa en América Latina”, IIPE, Buenos Aires.


dimensiones, ilustradas en la figura 1, se conoce respectivamente como
currículum intencional o prescrito, implementado y aprendido (Robitaille et al.,
1993)4.

El currículum prescrito o intencional en Chile está definido por el Marco
Curricular y los planes y programas que el Ministerio de Educación ha
elaborado, definiendo los Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos
Obligatorios (OF-CMO) que se espera que los estudiantes aprendan. Es primer
parámetro que define las potenciales experiencias educativas de los
estudiantes. Se trata de una especificación de oportunidades de aprendizaje
definidas a nivel del sistema global, cuyo impacto en los logros de los
estudiantes suele quedar de manifiesto en los estudios internacionales
comparativos (TIMSS, PISA), en la medida en que los países que omiten
prescribir determinados contenidos y habilidades medidas en las pruebas
comunes, tienen logros menores.

El currículum implementado es la oferta educativa real que se entrega a los
estudiantes: lo que los profesores realmente enseñan en clases. En un último
nivel se encuentra el currículum aprendido, es decir, lo que efectivamente
aprenden los alumnos. Esto último se encuentra en función, en parte, del
currículum prescrito y del implementado, y también de otros factores externos
a la escuela. La figura 1 ilustra las relaciones entre el currículo prescrito y el
currículo implementado y el aprendido por los alumnos.

Figura 1. Dimensiones del curriculum (tomado de Robitaille et al., 1993)

Curriculum
prescrito

Curriculum
tado
implemen

Currículum
aprendido

4
Robitaille, D., Schmidt, W., Raizen, S., McKnight, C. Britton, E. and Nicol, C. (1993).
Curriculum Frameworks for Mathematics and Science. TIMSS Monograph Nº1. Vancouver:
Pacific Educational Press.


Puede apreciarse que el currículo implementado en el aula representa un
recorte y una selección del currículo prescrito, a la vez que incorpora
conocimientos no prescritos. Esta relación, que tiene un fundamento empírico
sólido, es objeto de discusión teórica y juicios de valor que dependen de la
perspectiva de los diversos actores. Desde el punto de vista de la
institucionalidad que prescribe un currículo (ministerio, región o
establecimiento), el currículo implementado en el aula debería coincidir con lo
prescrito oficialmente. Desde el punto de vista de los profesores, puede ser
aconsejable implementar una selección y recorte del currículo oficial, en
función de las condiciones del contexto de implementación que ellos perciben.
Algunos autores sostienen que el currículo moldeado por los profesores es un
hecho inevitable que se asienta en la autonomía profesional docente (Gimeno
Sacristán, 20025).

Por su parte, el currículo aprendido por los estudiantes se relaciona
directamente con el currículo implementado y es una porción menor del
mismo, puesto que raramente los estudiantes aprenden todo lo enseñado en
clases, lo cual varía de individuo en individuo, de establecimiento en
establecimiento, y de país en país. La figura ilustra también el hecho de que lo
aprendido finalmente por los estudiantes es una porción aún menor respecto
del curriculum prescrito, en la medida que está mediado por el currículo
implementado.

En cualquier caso, la distancia entre el currículo prescrito y el implementado
debe ser objeto de regulación y una tarea fundamental de la gestión en los
establecimientos escolares. En efecto, en Chile como en muchos países que
han levantado fuertes sistemas de evaluación de la calidad educativa, el
monitoreo de los aprendizajes de los alumnos a escala nacional tiene como
referente el currículo prescrito y no el currículo implementado. No así la
evaluación de aula, que tiene como referente el currículo implementado. De
modo que, cada vez más, los requerimientos de responsabilización por los
resultados presionan a los establecimientos a cuidar que el currículo
implementado acorte su distancia con el currículo prescrito.

Las oportunidades educacionales de los niños dependen en buena parte de la
oferta de enseñanza y de los responsables inmediatos de ella: los profesores.
Sobre su desempeño, y por lo tanto, sobre la oferta educativa entregada a los
alumnos, influirán distintas variables: a) extrínsecas al profesor: el ambiente
organizacional y técnico de la escuela en que trabajan, el tipo de estudiante
que atienden (niveles de vulnerabilidad), y b) intrínsecas: sus creencias
respecto a la disciplina que enseña, el tipo de pedagogía específico al que
adhiere, y su preparación académica, entre otros factores posibles (ver figura

5
Gimeno Sacristán, J. (2002) “El Curriculum: Una reflexión sobre la práctica” Ediciones
Morata. Octava Edición. Madrid.


2, modelo de oportunidades de aprendizaje, adaptado de Schmidt y McNight,
19956).

El currículum implementado en las escuelas es entonces una variable y no una
constante. Solo los OF-CMO del currículum prescrito son una constante. La
elaboración de programas de estudio y de textos escolares introducen ya un
primer nivel de variabilidad, pues no solo constituyen una lectura del marco
oficial, sino lecturas diversas, pues para un mismo sector y nivel educativo
pueden existir programas propios u oficiales y textos de estudio de editoriales
distintas. Esta variabilidad se encuentra luego multiplicada al interior de las
aulas, por la mediación de los profesores y los factores mencionados en el
párrafo anterior.

Figura 2. Modelo de oportunidades de aprendizaje

¿Qué se espera que los ¿Quién provee la ¿Cómo es organizada ¿Qué han
estudiantes aprendan? enseñanza? la enseñanza aprendido los
estudiantes

Documentos Niveles escolares,
curriculares Requisitos ciclos, modalidades,
Sistema

oficiales (marco, oficiales de edades oficiales,
certificación jornada y tiempos
programas, textos) escolares.
docente.
Características
de los
alumnos:
Establecimiento

Distribución de alumnos
Selección de docentes, en cursos. Programas
Objetivos propios, cantidad, condiciones de
capital cultural,
diferenciados, talleres.
programas de trabajo. Requisitos Recursos. Uso del
motivación,
estudio elegidos propios de certificación tiempo no presencial. expectativas,
Roles y funciones. aprendizajes
previos, etc.
Objetivos y Características del
contenidos docente: experticia, Curriculum
Aula

planificados por el motivación, creencias efectivamente
docente pedagógicas. implementado

Logros de
Estudiante aprendizaje

6
Schmidt, W., McKnight, C. (1995). “Surveying Educational Opportunity in Mathematics and
Science: An International Perspective”. Educational Evaluation and Policy Analysis, Vol. 17,
Nº 3.


En principio, las escuelas no pueden ofrecer experiencias de aprendizaje
reales, sólo oportunidades para tener esas experiencias, las que pueden ser
más o menos aprovechadas por los alumnos. El aprovechamiento de estas
experiencias debe entenderse a partir de las características de los estudiantes,
como su historia académica, capital económico y estatus socioeconómico de la
familia, capital cultural de la familia, autoconcepto del niño, uso del tiempo
fuera de la escuela, motivación e interés por el aprendizaje (ver figura 2).

Para estudiar la relación entre el currículum implementado u ofrecido por las
escuelas y el currículum aprendido por los alumnos, desde la IEA se ha
desarrollado el concepto de oportunidades de aprendizaje (ODA) (Mcdonnell,
1995). Este concepto fue acuñado en el marco de las investigaciones
realizadas por este organismo, como una aproximación a la medición del
currículum implementado. Inicialmente, fue entendido como el grado en que se
ha enseñado a los alumnos los contenidos contemplados en las pruebas
administradas, es decir, las ODA están constituidas por eventos y actividades
en que han participado los alumnos y que les dan la posibilidad de aprender
aquello que se pregunta en estas pruebas (Schmidt et al., 1997). La inclusión
de este concepto hace posible realizar una mejor interpretación de los datos,
en tanto permite evitar comparaciones simplistas entre los resultados
obtenidos por alumnos expuestos a distintas oportunidades de aprender. A su
vez, puede entregar importantes señales a los sistemas educativos nacionales
en términos de la distancia entre las prescripciones curriculares y la oferta
curricular efectivamente implementada (Schmidt y McKnight, 1995, op cit).

Posteriormente, el concepto de ODA se amplió para integrar muchos otros
factores que constituyen la oferta educativa que reciben los alumnos, desde
distintos niveles de análisis, y que influyen en sus logros. La figura 2 resume
estas oportunidades de aprendizaje. Así, por ejemplo, los requisitos de
certificación de docentes establecidos a nivel del sistema nacional constituyen
para los alumnos oportunidades de aprendizaje, pues esos requisitos pueden
ser más o menos exigentes y determinar la calidad de la enseñanza que los
docentes imparten a nivel de aula. Por otra parte, el concepto de ODA se
amplió en el sentido de que sus límites no se remiten solo a la investigación
sino que se expanden hacia la política educacional y la gestión (McDonnel,
19957). En efecto, la provisión de oportunidades de aprendizaje adecuadas se
constituye en un objetivo de política y de gestión por el cual se vuelven
responsables diversos actores en distintos niveles de acción: el sistema, la
escula, el aula.

En el marco de un modelo general de oportunidades de aprendizaje, el Libro de
Clases Electrónico se hace cargo de un aspecto muy específico, cual es el
monitoreo del curriculum implementado a nivel de cada establecimiento y su
comparación con el curriculum prescrito. Esta última función reviste una

7
Mcdonnell, L. (1995). “Opportunity to Learn as a Research Concept and Policy Instrument”,
Educational evaluation and policy análisis, Vol. 17, Nº 3.


importancia estratégica en nuestro país, pues se tiene la impresión de que el
profesorado no está suficientemente preparado para implementar la reforma
curricular8. Estudios de seguimiento de la implementación curricular
impulsados por el Ministerio de Educación revelan que en todos los sectores y
niveles los docentes no alcanzan a enseñar la totalidad de los contenidos
prescritos en el curriculum; en muchos casos, el déficit alcanza al 25% o más
de las materias, según la propia declaración de los docentes9. Por otra parte,
subsiste un enfoque contenidista en la enseñanza, centrado en el desarrollo de
destrezas memorísticas y no de habilidades cognitivas superiores, las que son
prioritarias.
La situación actual de los establecimientos del país en cuanto a sus prácticas
de monitoreo del curriculum implementado es más bien precaria. Si bien no
existe investigación sistemática sobre este tópico, la impresión recogida por
diversos observadores, incluídos los propios equipos directivos de los
establecimientos, es que se trata de una función ausente en muchos casos, y
realizada de manera muy parcial en otros. Solo una minoría de
establecimientos harían un monitoreo relativamente sistemático.

Las razones que explican la situación anterior podrían ser variadas. En primer
lugar, la gestión de los establecimientos suele destinar más tiempo y recursos
a los aspectos administrativos y disciplinarios, en comparación con los
aspectos pedagógicos y curriculares. La preocupación por estos últimos ha
recaído más en la metodología usada por los docentes que en los saberes
enseñados. En segundo lugar, el libro de clases tradicional, donde los docentes
anotan clase a clase las materias enseñadas, es una herramienta que presenta
limitaciones para monitorear el curriculum implementado, pues carece de un
formato estandarizado y completo de registro (cada cual registra lo hecho en
los términos que desea, se omiten las habilidades desarrolladas) y no permite
una sistematización y análisis posterior (no genera estadísticas ni reportes).
Sistematizar la información registrada en el libro de clases tradicional
requeriría una enorme inversión de tiempo para el docente, y más aún para el
encargado de la unidad técnico-pedagógica.
Con todo, el libro de clases tradicional es el instrumento más utilizado por los
directivos para realizar un seguimiento de las materias enseñadas por los
docentes y compararlas con la planificación de las mismas. Otro procedimiento
de creciente importancia para la gestión pedagógica es la observación de
clases. No obstante, pese a la gran riqueza descriptiva que puede ofrecer,
especialmente de la estructuración de la clase y el manejo relacional del
docente, tiene el inconveniente de ser extremadamente costosa en tiempo. El
análisis de las ODA, así como la identificación de la distancia entre el
currículum prescrito y el currículum implementado, requieren información

8
Ver por ejemplo las conclusiones de la misión de la OECD sobre las políticas educacionales de
Chile, en OCDE, 2004: Revisión de Políticas Nacionales de Educación: Chile. París: OCDE, Centro
de Cooperación con los países no miembros.
9
Ministerio de Educación, Unidad de Currículo y Evaluación (2002): Estudio de la cobertura de
la implementación curricular en educación básica y media. Santiago, documento de circulación
interna.


relativa a un período de tiempo importante, normalmente un semestre o un
año. La posibilidad de contar con los recursos necesarios para realizar
observaciones de clase en un período de tiempo semejante (y en un total de
cursos suficiente), escapa a las posibilidades de la mayoría de los
establecimientos.

El modelo pedagógico del Libro de Clases Electrónico asume que la
informatización de las potencialidades de registro del libro de clases
tradicional, mejorará su eficacia como instrumento de monitoreo del
curriculum implementado. Existe consenso entre los expertos en que la
incorporación de TIC en las escuelas ha fomentado el trabajo en red
(especialmente el acceso a Internet) y ayudado a mejorar la administración de
los sistemas educativos, mediante la recopilación de datos de matrícula, de
asistencia y notas de los alumnos y de información básica sobre profesores,
poniendo estos datos más al alcance de los actores educativos10. Sin
embargo, a pesar de la disponibilidad actual de TIC en las escuelas, estas
tecnologías tienen un papel muy limitado en i) los procesos de enseñanza y
aprendizaje en el aula y ii) en el seguimiento y supervisión del proceso
educativo. Los establecimientos asumen que si existe un plan de estudios
definido y los profesores lo aplican, los alumnos aprenden a una velocidad
prevista. Sin embargo, aparte de las inspecciones anuales o algunas
esporádicas durante el año, este tipo de gestión deja una parte enorme del
control del proceso productivo en manos del profesor, sin ningún tipo de
supervisión para intervenir durante la marcha si fuese necesario. Carnoy (2004
op cit) plantea que con la capacidad informática que poseen las escuelas, no
sería difícil evaluar los resultados de los alumnos en relación con los
componentes del plan de estudios. Según el autor los obstáculos más
importantes son la falta de conocimientos para el análisis de datos entre los
directivos y los docentes y, hasta hace poco, la falta de software fácil de
manejar para analizar los resultados de las pruebas escolares y –añadimos
nosotros- para analizar la calidad de la implementación del curriculum.

El modelo pedagógico del Libro de Clases Electrónico asume, además, que las
características de la información sobre curriculum implementado entregada por
la herramienta, constituye un insumo que puede fortalecer significativamente
la agenda de la gestión pedagógica de los establecimientos. Una de estas
características es la visibilización de las habilidades generales y específicas
enseñadas por los docentes. La herramienta “obliga” al docente a declarar
estas habilidades, focalizando su atención en ellas; consecuentemente, la
información sobre habilidades enseñadas, sistematizada en estadísticas con
distintos niveles de agregación, constituiría un insumo valioso para la discusión

10
Por ejemplo, ver: Carnoy, Martín (2004): Las Tic en la enseñanza: posibilidades y retos. En
www.uoc.edu/inaugural04/dt/esp/carnoy1004.pdf; Pont, Beatriz (2000): La integración de las
Tic en el proceso educativo: una visión internacional. Ponencia presentada en el Seminario
Internacional Impactos y Desafíos de las Tic en las Escuelas, Santiago, diciembre 2000; y
Guzmán, Angélica (2006): Educación y Tic’s: algunos elementos para la discusión. Ponencia
presentada en el II Seminario de Innovación en Informática Educativa, Santiago, septiembre
2006.


en las reuniones de docentes, en la planificación de la enseñaza, en la
elaboración de instrumentos de evaluación, en la determinación de
necesidades de capacitación.

El modelo plantea que el primer usuario de la información curricular
sistematizada por la herramienta es el propio docente. El rol del profesor no se
limita a registrar las materias enseñadas para que otros actores la analicen y
saquen conclusiones, sino que él mismo se constituye en el primer analista y
evaluador de las características de su propia implementación del curriculum.
De manera complementaria, el rol del equipo directivo consiste no solo en
allanar las condiciones que se realice el registro informatizado, sino en usar
adecuadamente la información obtenida para fines de mejoramiento de la
implementación curricular, lo cual implica gestionar los obstáculos y
facilitadores de este proceso.

Cabe señalar que el modelo no asume necesariamente que el seguimiento
sistemático del curriculum implementado tenga un efecto directo per se en los
resultados de aprendizaje de los estudiantes. Las mediaciones entre uno y otro
evento son muchas y complejas. La información curricular es solo un insumo
para el trabajo de reflexión y cambio de prácticas de enseñanza; la capacidad
de la escuela de utilizar con provecho esta información depende del liderazgo
de su equipo directivo y del margen real de maniobra que tengan para
introducir cambios. Por ejemplo, los esfuerzos destinados a superar un tipo de
implementación curricular centrada en contenidos y habilidades cognitivas
elementales, podrían verse obstaculizados por una falta de oferta de
capacitación en didáctica de habilidades cognitivas superiores. Otro factor
importante a considerar es el tiempo docente destinado a preparar la
enseñanza y la evaluación de los aprendizajes, el cual es deficitario a juzgar
por la opinión de la mayoría de los docentes y equipos directivos. La
información respecto al curriculum implementado que entregaría el Libro de
Clases Electrónico podría levantar requerimientos de preparación de clases
difíciles de cumplir en las condiciones actuales. Con todo, en el mediano y
largo plazo la mejor cobertura del curriculum prescrito, debería impactar en los
aprendizajes de los alumnos, si se gestionan bien las condiciones internas para
producir los cambios adecuados.

El modelo distingue, entonces, entre los procesos de apropiación conducentes
a sustituir el registro de las materias en el libro de clases tradicional por el
registro en un sistema informatizado, y a usar la información obtenida con
fines de evaluación de la calidad de la implementación curricular en los
establecimientos, por una parte, y los procesos de cambio de prácticas de
enseñanza y de gestión de los mismos, derivados eventualmente de la
reflexión en torno a las características de la implementación del currículum,
por otra.

El Libro de Clases Electrónico es una herramienta potencialmente apta para ser
apropiada por cualquier establecimiento educacional que imparta educación
básica y/o media humanista-científica. Es especialmente apropiada para los


establecimientos medianos y grandes, de dos o más cursos por nivel, donde la
informatización del registro de las materias enseñadas por los docentes
representaría un ahorro de tiempo y recursos significativo para los equipos
directivos. En los establecimientos pequeños, por ejemplo escuelas básicas de
un curso por nivel, la economía sería menor, pero no por ello despreciable.

Aunque el aprovechamiento de la informatización del registro de las materias
enseñadas descansa bastante, al menos teóricamente, en las capacidades de
gestión pedagógica y curricular de los establecimientos, ello no consituye un
requisito del perfil de los establecimientos destinatarios del Libro de Clases
Electrónico. Sin duda estas capacidades presentan una gran variabilidad entre
los establecimientos. Pero el modelo asume que todos podrían beneficiarse de
la herramienta, en sentidos y ritmos diferentes. Así, los establecimientos con
capacidades de gestión pedagógica más débil, podrían encontrar en ella un
elemento que contribuya poco a poco a fortalecerlas y darles una dirección
inicial. El requisito indispensable es la percepción del equipo directivo de la
necesidad de monitorear la implementación curricular que realizan los
docentes, y la voluntad de hacerlo. Naturalmente, los establecimientos pueden
tener otras prioridades de gestión pedagógica.


2.2. Descripción del Libro de Clases Electrónico

2.2.1 Funciones generales

Funciones Descripción
• Permite tener un registro sistemático de los
temas trabajados en clases por asignatura.
• Permite tener un registro sistemático de los
contenidos trabajados en clases por
asignatura.
• Permite tener un registro sistemático de las
habilidades trabajadas en clases por
asignatura.
• Permite tener un registro sistemático de las
actividades trabajadas en clases por
Registro de implementación asignatura.
curricular • Permite identificar las habilidades cognitivas
utilizadas por los profesores en sus estrategias
de enseñanza de cada contenido.
• Permite monitorear el avance de la
implementación curricular.
• Permite tener panorámicas claras sobre los
temas, contenidos, habilidades y actividades
más y menos vistos durante el año.
• Cruzar datos y contrastar los avances en
implementación, con el currículo recomendado
por el Ministerio.
• Permite manejar la lista de alumnos por curso.
• Permite registrar cambios de alumnos en
cursos.
• Permite registrar la asistencia diaria de los
alumnos.
• Presenta una estadística detallada de las
Datos Alumnos y Asistencia
asistencias de la totalidad de los cursos.
• Permite generar el boletín anexo oficial de
subvenciones con asistencia detallada.
• Permite generar actas finales de asistencia de
los alumnos tanto en papel como
electrónicamente.


• Permite registrar las notas de los alumnos.
• Permite registrar fechas de evaluación y
alumnos evaluados.
• Permite desarrollar informes de notas según
curso seleccionado.
Notas
• Permite generar actas finales de calificaciones
de los alumnos tanto en papel como
electrónicamente.
• Permite registrar la condición de promoción o
repitencia de los alumnos por curso.

Cabe señalar que las funciones de control de asistencia y de notas de los
alumnos, constituyen funciones adicionales a la principal (registro y monitoreo
de la implementación curricular), que enriquecen el sistema. Fueron
incorporadas a sugerencia de algunos establecimientos que cuentan con otros
sistemas TIC de control de asistencia y de notas, y que señalaron preferir un
único sistema que integrara las tres funciones.

2.2.2. Usuarios del sistema y sus atribuciones

El sistema funciona para tres tipos de usuarios, quienes tienen distintas
facultades:

Administrador

Es la institución que coordina y supervisa el trabajo de una serie de Centros
Educativos, para ello debe:

Contar una banda ancha que pueda soportar a los usuarios.
Administrar las password de acceso y contar los con los firewalls necesarios
para impedir la entrada de agentes indeseables.
Entregar a la empresa los informes de gestión requeridos y que en principio
serían: colegios conectados, tiempo total de conexión por cada uno, caídas
del sistema.
Contar con una plataforma de Atención del Cliente que pueda resolver los
problemas de conexión.
Contar con los back up necesarios (servidores, conexiones a internet, UPS y
personal técnico). El contrato deberá considerará condiciones de Quality of
Service, entre ellos la disponibilidad de 7x24 horas y 99%.
Contar con la capacidad en el servidor para atender los requerimientos por
colegio y por profesor. Para efectos de valorización se puede considerar que
la capacidad necesaria del servidor será función de: (i) colegios que sólo
enseñarán el Plan Mínimo (ii) Colegios con Plan Mínimo más adicionales


específicos y (iii) Profesores que accederán al mismo tiempo al Libro de
Clases.

Directivo y/o Jefe de UTP

Responsable académico de cada Centro Educativo, quien coordina y supervisa
el trabajo de cada profesor del respectivo Centro. Los directivos de cada
colegio deberán ingresar a los docentes y los cursos de cada nivel y podrán
acceder a ver la información de cada profesor y a elaborar estadísticas con los
datos ingresados.

Puede analizar caso a caso el avance de las materias. La idea es generar
informes de gestión para los sostenedores de los colegios o dueños con los
avances de la materia por curso y por profesor. Esto permitirá determinar la
varianza y conocer que profesores están más atrasados. A futuro, esto puede
ser una fuente para calificar a los docentes y/o buscar la forma que la
remuneración de los mismos esté asociado al grado de avance de las materias
y a las notas de sus alumnos.

Docente

Profesores que realizan docencia en algún curso y asignatura contemplada o
ingresada por el Administrador en el Sistema. Sus atribuciones son registrar
clase a clase las materias enseñadas y las habilidades desarrolladas y generar
diversos tipos de informes de su propio desempeño, para auto-monitorear su
nivel de implementación del currículo, las materias pasadas, las que faltan por
pasar, el tiempo dedicado a cada una, etc.

2.2.3 Descripción del funcionamiento del sistema

Ingreso al sistema

Para ingresar al sistema el usuario debe estar registrado. Una vez que verifica
su registro ingresa al sistema introduciendo el RUT y la contraseña. Luego de
ingresar el usuario puede acceder a las distintas aplicaciones incorporadas
dependiendo del tipo de usuario en que se encuentre inscrito.

Ingreso de Cursos y Profesores

A nivel de directivo, los usuarios tienen la posibilidad de ingresar los cursos y
subsectores al sistema. Para ello deben ingresar los cursos y luego definir qué
subsectores que desean incorporar al sistema.
Conjuntamente pueden incorporar docentes como usuarios del sistema,
indicando únicamente su RUT y curso y subsector asociados. Este ingreso


puede ser realizado cuantas veces se estime conveniente y no existe un
máximo de docentes posibles de incorporar, ni un limite de subsectores y
cursos a asociar a cada docente.

Ingreso de los contenidos y habilidades enseñados en una clase

Para hacer ingreso de las sesiones los usuarios deben ingresar a la aplicación “
Registrar una sesión”, donde encontrará el detalle de cada uno se los cursos
y subsectores en los que se encuentra inscrito. En esta instancia debe
seleccionar el curso y subsector en el que desea ingresar una sesión. Luego de
realizar la selección debe indicar la fecha y duración de la sesión en minutos,
que puede ser de 45, 90, 135 o 180 minutos. Al realizar dicha operación el
sistema despliega un listado de temas asociados al curso y subsector
seleccionado en un inicio. Luego de seleccionar el tema desarrollado durante la
sesión se le solicita indicar específicamente el contenido, la actividad y la
habilidad específica desarrollada. Finalmente, debe indicar el número de
minutos que ocupó durante la sesión para esa habilidad específica.

Ejemplo:
Comprensión del medio natural, social y cultural: Tercero Básico.
Tema: Características de adaptación en plantas y animales
Contenido: Mecanismos de adaptación relacionados con la
defensa y alimentación
Habilidad general: Conocer
Habilidad específica: Reconocer definiciones, conceptos

¿Qué se entiende por tema, contenido, habilidad general y habilidad
específica?

El Sistema se ha organizado en función de la información que los docentes
deben ingresar para reportar la enseñanza impartida en una sesión de clases,
la cual considera los Contenidos Mínimos Obligatorios de los marcos
curriculares oficiales de la enseñanza básica y media. Sin embargo, la base de
datos del sistema no presenta a los usuarios el listado literal de los CMO, sino
una desagregación de ellos. En efecto, la gran mayoría de los CMO especifica
varios contenidos o materias disciplinarias parciales, en cada uno de ellos,
asociados muchas veces a desempeños cognitivos, tales como identificar,
analizar, comparar y otros. Normalmente, un docente puede demorar varias
clases en enseñar un CMO entero, razón por la cual el sistema le permite
detallar qué aspectos del mismo logró trabajar en una clase. Así, el sistema
presenta al usuario una base de datos con las siguientes cuatro categorías que


especifican la materia enseñada en una clase: tema, contenido, actividad y
habilidad.

Tema: corresponde a una unidad o área del conocimiento en un sector, que
agrupa y da sentido a un conjunto de contenidos parciales asociados. Por
ejemplo: fracciones, en matemática 5° básico; independencia, en Historia y
Ciencias sociales 2° medio.

Contenido: corresponde al conocimiento disciplinario específico que, respecto
de un tema, fue trabajado en clase con los alumnos. Por ejemplo: suma de
fracciones de igual denominador; causas de la independencia.

Habilidad general: se refiere al tipo de desempeño cognitivo o saber hacer,
asociado al contenido, que el docente estimuló en sus alumnos. En rigor no se
trata de la descripción de la actividad de aprendizaje realizada durante la
clase, sino del tipo de habilidad cognitiva que los alumnos desplegaron.
Responde a la pregunta, ¿qué tipo de operación mental hicieron los alumnos
con el contenido disciplinario en cuestión? Por ejemplo: resolvieron problemas
de suma de fracciones; investigaron las causas de la independencia.

Habilidad específica: corresponde a una especificación más fina y precisa de
la actividad recién mencionada. Por ejemplo: recopilaron información
bibliográfica de las causas de la independencia (en el marco de la actividad
Investigar).


Sectores y niveles de aprendizaje incorporados en el sistema

Se describen temas, contenidos, actividades y habilidades para los siguientes
niveles y sectores de aprendizaje

Niveles Subsectores
• Lenguaje y Comunicación.
• Educación Matemática.
• Comprensión del Medio Natural, Social y
Primer Ciclo Básico Cultural.
• Educación Tecnológica.
• Educación Artística.
• Educación Física.
• Estudio y Compresión de la Naturaleza.
• Estudio y Compresión de la Sociedad.
Quinto y Sexto Básico
• Educación Artística.
• Inglés.
• Estudio y Compresión de la Naturaleza.
• Estudio y Compresión de la Sociedad.
Séptimo y Octavo Básico • Educación Tecnológica.
• Artes Visuales.
• Artes Musicales.
• Inglés.
• Lengua Castellana.
• Matemática.
• Historia y Ciencias Sociales
• Biología.
• Física.
Primero y Segundo Medio • Química.
• Artes Visuales.
• Inglés.


• Lengua Castellana.
• Matemática.
• Historia y Ciencias Sociales
• Biología.
• Física.
Tercero y Cuarto Medio
• Química.
• Artes Visuales.
• Inglés.

2.2.4. Reportes y estadísticas de lo enseñado en clases

Los usuarios pueden acceder a distintos tipos de reportes, algunos de los
cuales que se describen a continuación:

a) Listado de clases y materias enseñadas: Entrega información de las
materias enseñadas clase a clase, a nivel de curso y subsector
especifico. Muestra un listado cronológico de los ingresos realizados por
los docentes, indicando su fecha, duración en minutos, los temas,
contenidos y habilidades desarrolladas en cada una de las sesiones.
(Anexo 2)

b) Reporte de contenidos no vistos: Indica cuáles son las actividades
más desarrolladas por los docentes en sus sesiones, ordenadas según su
frecuencia en días. Adicionalmente, permite visualizar los temas y
contenidos no vistos del curriculum recomendado por el Ministerio de
Educación, según el curso y el subsector solicitado. (Anexo 3)

c) Reporte Temas: Entrega información específica acerca de los temas
desarrolladas por cada uno de los docentes a lo largo del periodo
académico. Permite visualizar por curso y subsector el % visto de cada
uno de los temas según los contenidos tratados en cada uno de ellos. Se
considera como vistos aquellos temas que se trabajaron por lo menos 90
minutos. (Anexo 4)

d) Reporte Contenidos : Entrega información acerca de cada uno de los
contenidos desarrolladas por cada uno de los docentes a lo largo del
periodo académico. Permite visualizar según curso y subsector la
frecuencia en minutos y días de cada uno de los contenidos. (Anexo 5)

e) Reporte Habilidades Generales : Entrega información acerca de cada
una de las habilidades generales vinculadas a cada sector, desarrolladas


por los docentes en un período del año escolar previamente fijado.
Permite visualizar según curso y subsector la frecuencia en minutos y
días de cada habilidad general. (Anexo 6)

f) Reporte Habilidades Específicas: Entrega información acerca de cada
una de las habilidades específicas, derivadas de las habilidades
generales de cada sector de aprendizaje, desarrolladas por cada uno de
los docentes a lo largo del periodo académico. Permite visualizar según
curso y subsector la frecuencia en minutos y días de cada una de las
habilidades específicas. (Anexo 7)

g) Reporte Temas v/s Actividades: Entrega información acerca de cada
uno de las actividades asociadas a temas desarrolladas por cada uno de
los docentes a lo largo del periodo académico. Permite visualizar según
curso y subsector la frecuencia en minutos y días de cada uno de las
actividades asociadas a temas. (Anexo 8)

h) Reporte Contenidos v/s Habilidades: Entrega información acerca de
cada uno de las habilidades asociadas a contenidos desarrolladas por
cada uno de los docentes a lo largo del periodo académico. Permite
visualizar según curso y subsector la frecuencia en minutos y días de
cada uno de las habilidades asociadas a contenidos.

Estos reportes pueden ser impresos y exportados a planillas Excel a través del
sistema. Cabe señalar que tanto el perfil docente como el perfil directivo tienen
acceso a estos reportes; el directivo puede visualizar reportes y estadísticas
respecto de la cobertura curricular de todos los profesores inscritos en el
sistema, en cambio, cada docente puede visualizar solo su propia performance.

2.2.5. Especificaciones técnicas

• Plataforma basada en modelo cliente- servidor sobre protocolos HTTP y
HTML.
• Su implementación tiene requerimientos básicos similares a cualquier
otro sitio web.
• La aplicación debe residir en un servidor linux conectado a internet que
cuente con los siguientes servicios: Apache versión 1.3 o superior, Mysql
versión 4.1 o superior, PHP versión 4.0 o superior.
• Su rendimiento sólo se verá limitado dependiendo de las características
técnicas de hardware del servidor en el que reside la aplicación y del
ancho de banda disponible.
• Es posible acceder a él a través de cualquier computador conectado a
internet.
• No necesita aplicaciones adicionales en los computadores de los usuarios


2.2.6. Ejemplos e ilustraciones del funcionamiento del sistema

Ejemplo 1: Ingreso de Contenidos.


Ejemplo 2: Informe “Listado de clases y materias enseñadas”.

Colegio : Colegio CIDE
Curso : Séptimo Básico A
Asignatura: Matemática
Profesor María Teresa Dezerega Ferrer

Fecha: 03 de Marzo del 2007

Tema Numeros en la vida diaria
Contenido Significado de cifras decimales en función de medidas utilizadas
Habilidad General Razonar matematicamente
Duración (minutos) 45

Contenido Medidas grandes y pequeñas con apoyo de magnitudes diferentes
Habilidad General Aplicar y ejercitar

Tema Perimetro y Area
Contenido Ã rea de triángulos de diversos tipos
Habilidad General Conocer

Contenido Medidas grandes y pequeñas con apoyo de magnitudes diferentes
Habilidad General Conocer


Ejemplo 3: Reporte de Temas cubiertos.

Reportes Ingresar Clase Notas Anotaciones
Colegio CIDE
Desagregar Cursos Temas

2007 2 Marzo 30 Noviembre
Desde: Hasta:
Nivel/Curso Temas % Visto
Séptimo Básico A
Figuras y cuerpos geometricos 80
Multiplicacion y division de decimales 75
Numeros en la vida diaria 100
Otros 40
Perimetro y Area 33
Potencias de base y exponente natural 40
Proporcionalidad directa e inversa 20
Sistema de numeracion decimal y otros sistemas 100
Tratamiento de informacion con decimales 33
Tratamiento de informacion en proporcionalidades 100
Séptimo Básico B
Figuras y cuerpos geometricos 0
Multiplicacion y division de decimales 0
Numeros en la vida diaria 0
Otros 0
Perimetro y Area 0
Potencias de base y exponente natural 0
Proporcionalidad directa e inversa 0
Sistema de numeracion decimal y otros sistemas 0
Tratamiento de informacion con decimales 0
Tratamiento de informacion en proporcionalidades 0


Ejemplo 4: Reporte de Contenidos cubiertos.

Ejemplo 5: Reporte de Habilidades específicas.


3. Objetivos del proyecto.
De acuerdo a los términos de referencia redactados por Enlaces y al convenio
suscrito entre las instituciones participantes, los objetivos del proyecto fueron
los siguientes.

Objetivo general

Impulsar el uso y apropiación por los docentes y directivos de la herramienta
Libro de clases digital, para el registro de las materias enseñadas en clases y el
monitoreo de la calidad de la implementación curricular en una muestra de 10
establecimientos, en una perspectiva de fortalecimiento de la gestión
pedagógica y curricular, documentando las características del proceso de
apropiación.

Objetivos específicos

1. Generar en los docentes el hábito de registrar las materias enseñadas en
el libro digital, de manera progresiva, y de leer e interpretar información
proveniente del registro digital (interpretación de reportes), para auto-
monitorear el progreso de la cobertura del currículo en los sectores que
imparten.
2. Generar en los directivos la práctica de revisar y usar la información
generada por los docentes en el libro de clases digital para diseñar
actividades de análisis y discusión con los docentes con fines de
mejoramiento de la calidad de la implementación curricular.
3. Conocer y sistematizar las características del proceso de incorporación y
apropiación del libro de clases digital, en tanto novedad tecnológica, por
docentes y directivos, como las condiciones y características de los
establecimientos que facilitan u obstaculizan este proceso y los modos
de enfrentar y superar los problemas de la apropiación.


4. Resultados
De acuerdo a los objetivos, el proyecto intervino en 11 establecimientos de la
región metropolitana, divididos en dos grupos: 1. seis escuelas focalizadas con
compromisos de gestión, seleccionadas por la Secreduc Metropolitana; 2. cinco
establecimientos municipalizados de la comuna de Maipú. En el primer caso, la
selección respondió a requerimientos de exploración del uso de la herramienta
para registro de las materias enseñadas (objetivo específico 1), en
establecimientos que se caracterizan por la precariedad de sus resultados
escolares y de las oportunidades de aprendizaje que ofrecen a los alumnos.
Esta intervención vendría a complementar lo aprendido en las aplicaciones
piloto anteriores del libro de clases digital, realizadas en establecimientos no-
focalizados. En el segundo, la muestra integra establecimientos que ya han
tenido una experiencia de trabajo con el libro electrónico en lo que se refiere a
registro de las materias enseñadas, pero donde ahora se buscó sistematizar
sus usos como herramienta de gestión curricular desde la perspectiva de la
UTP y del sostenedor (objetivo específico 2).

4.1 El trabajo en las escuelas focalizadas

Desde su origen, este objetivo interesaba de manera especial a la Secreduc de
la región metropolitana, pues esta repartición impulsa un programa de apoyo a
los establecimientos focalizados el cual tiene un fuerte componente de gestión
curricular con soporte en un software de monitoreo de compromisos de
gestión, en torno a resultados escolares en el primer ciclo de la educación
básica. En principio, los responsables de dicho programa se interesaron en
saber de qué manera el libro de clases digital podía interactuar con y fortalecer
el monitoreo de los compromisos de gestión de los establecimientos
focalizados. Pronto se concluyó que la integración técnico-informática de
ambas herramientas era una posibilidad lejana y subordinada a la utilidad de
cada una por sí misma en los establecimientos. Así, esta experiencia piloto se
limitó justamente a evaluar el potencial de uso del libro digital en este tipo de
establecimientos, en la hipótesis de que sus debilidades institucionales
materiales y de gestión podían ser un obstáculo a la apropiación de una
herramienta Tic de cierta complejidad. Se consideró que si estos
establecimientos asimilaban razonablemente bien el libro electrónico, se podría
esperar que más adelante las dos herramientas se integrarían con mayores
probabilidades de éxito.

La experiencia se desarrolló entre los meses de septiembre y diciembre de
2007, cuando se terminan las clases para los alumnos. Los contactos con los
establecimientos se iniciaron a fines de agosto. Cabe mencionar que el
reclutamiento de los establecimientos participantes tuvo ciertas dificultades,
pues a esas alturas del año escolar la agenda de trabajo de las escuelas es
difícil de modificar. Los establecimientos focalizados tienen, por otra parte, una
agenda adicional de compromisos con las direcciones provinciales de
educación, en virtud justamente de su carácter focalizado. Pese a ello, los


buenos oficios de una profesional de la Secretaría Regional Metropolitana de
Educación, consiguieron convencer a los directores de seis establecimientos
focalizados de participar en la experiencia, quienes aceptaron en parte por la
curiosidad e interés que despertó en ellos la descripción del Libro de Clases
Electrónico, en parte porque reclutaba solo a los profesores interesados y no
constituía una distracción mayor de tiempo y trabajo.

El compromiso de participación de las escuelas no fue mediado por un contrato
formal que explicitara a qué se comprometía exactamente cada actor del
proyecto. Los directivos de las escuelas interesadas asistieron a una sesión de
demostración de la herramienta, que describió los usos principales para el
docente y el jefe técnico, y comprometió la asesoría permanente en terreno del
equipo a cargo del proyecto. En la ocasión, una jefa de UTP tomó la palabra
para comentar su buena impresión del Libro de Clases Electrónico, pero al
mismo tiempo criticó su inadecuación con respecto a la situación de las
escuelas focalizadas, que presentan tantos problemas de funcionamiento aún
más básicos, comentario que recibió la aprobación general del resto. El interés
de esta anécdota radica en que pone de manifiesto ciertas características del
“contrato implícito” que aceptaron los directivos, en ausencia de un contrato
formal. En definitiva, estas se podrían resumir en una aceptación a trabajar
con la herramienta de manera exploratoria, con apoyo constante del equipo del
proyecto, y sin obligaciones o “compromisos de gestión” adicionales a los ya
contraídos con la Secreduc de la región metropolitana.

Principales actividades MAR AB MAY JUN JUL AG SEP OCT NOV DIC
realizadas
Selección de la muestra por la X X
Secreduc metropolitana
Contacto y motivación a los X
equipos directivos
Capacitación inicial a los X X
docentes participantes y jefes
de UTP
Asesoría permanente en X X X X
terreno para el ingreso de
clases por los docentes
Elaboración y análisis de ¿?
informes de cobertura
curricular, por las UTP

En general las actividades se desarrollaron de acuerdo a lo esperado, aunque
en dos establecimientos la capacitación se retrasó bastante respecto a lo
programado, pues no lograban encontrar disponibilidad de tiempo para ello.
La respuesta de los docentes fue positiva, en el sentido de que cumplieron con
la tarea básica encomendada de registrar lo enseñado en sus clases en el libro
de clases electrónico. Debe decirse que los establecimientos participantes
convocaron a aquellos docentes más proclives al uso de Tic, salvo un


establecimiento que convocó a todos sus docentes. Esta fue una estrategia
deliberada del proyecto de acuerdo a un criterio de prudencia, en el entendido
de que la instalación de una novedad tecnológica de este tipo de debía
apoyarse inicialmente en los individuos más afines a las Tic.

No obstante una de las actividades programadas no se realizó, al menos de la
forma sistemática en que se esperaba: el análisis de informes de cobertura
curricular por las UTP de los establecimientos. Más adelante se ahonda en esta
falencia.

Número de docentes participantes por establecimiento
Establecimientos Nº Sectores ingresados
docentes
Escuela Cóndores de Plata 2 Comprensión del medio social;
Matemática
Escuela Estrella Reina de Chile 3 Comprensión de la Naturaleza;
Educación Artística; Matemática
Escuela Poeta Vicente Huidobro 4 Matemática; Ed. Física; Lenguaje;
Comprensión del Medio Social
Escuela Polonia Gutiérrez 25 Todos
Escuela Poeta Víctor Dgo. Silva 6 Lenguaje y Comunicación;
Matemática
Centro Educacional Horacio Aravena 3 Lengua Castellana y
Andaur Comunicación; Matemáticas;
Educación Tecnológica; Inglés;
Comprensión del medio natural,
social y cultural; Educación Física.

Capacitación y asesoría en terreno

Una vez definidos los establecimientos participantes, se fijaron los momentos
de capacitación de los docentes participantes y los jefes técnicos y se
establecieron las condiciones de la asesoría en terreno. Primero, se llevó a
cabo la capacitación de los jefes técnicos de todos los establecemientos en el
recinto de uno de ellos; de acuerdo a este perfil de usuario, la capacitación
inicial tiene como objetivos aprender a habilitar a los docentes de su
establecimiento, ingresándolos y asignándoles sus cursos respectivos, y
conocer los tipos de reportes de información que pueden consultar, respecto de
las materias registradas por los docentes. Obviamente, esto último se
ejemplifica con casos ajenos, en la medida en que aún no hay información de
materias registradas en sus propios establecimientos. La duración de la
capacitación fue de dos horas aproximadamente.

La capacitación de los docentes, en cambio, se realizó en sus establecimientos
respectivos, con presencia del jefe técnico. Su duración en general fue de tres
horas, con variaciones dependiendo del número de profesores. El objetivo
principal consistió en familiarizar a los docentes con el procedimiento de
ingreso de las materias enseñadas, con todas sus variables: duración, tema,


contenido específico, habilidad general desarrollada y habilidad específica.
Adicionalmente, se les dio a conocer los tipos de reportes y procesamiento de
la información registrada que pueden realizar a partir de sus ingresos,
ejemplificando con casos virtuales o tomados de otros establecimientos en
experiencias anteriores de aplicación piloto.

Con respecto a la asesoría en terreno, se definió un acompañamiento
permanente a cada establecimiento consistente en la visita de un asesor una
vez por semana, en un día y hora fijados de común acuerdo entre el asesor y
los docentes, las cuales se llevaron a cabo de manera parcialmente regular.
En varias oportunidades la visita semanal no tuvo lugar por suspensión de la
actividad por parte del colegio, debido a que surgían otras necesidades de
ocupación de ese tiempo.

Establecimientos Nº de
visitas de
asesoría
Escuela Cóndores de Plata 9
Escuela Estrella Reina de Chile 8
Escuela Poeta Vicente Huidobro 9
Escuela Polonia Gutiérrez 4
Escuela Poeta Víctor Dgo. Silva 5
Centro Educacional Horacio Aravena 4
Andaur

En general, la visita consistió en una reunión con los docentes participantes,
frente a un computador (normalmente en la sala de Enlaces). El jefe técnico
también debía asistir a la reunión, pero en los hechos su asistencia fue
bastante irregular en la mayoría de los casos, pues siempre había otras tareas
o problemas que reclamaban su presencia en otro lugar del establecimiento.
En principio la visita semanal tenía como fin explícito ayudar a los docentes a
despejar dudas de uso de la herramienta, pero implícitamente también tuvo
una finalidad de control y seguimiento, destinada a sostener en el tiempo la
nueva práctica de registro, pues la experiencia de aplicación en otros
establecimientos había mostrado que los docentes fácilmente se desmotivan si
no hay un tercero que interactúa con ellos en relación con su nueva práctica.
Se supone que es el jefe técnico quien debe cumplir este rol, o alguna
estructura propia del establecimiento, en condiciones de funcionamiento ideal.

Es interesante señalar que en los hechos, la visita semanal de asesoría se
convirtió en un momento en que los docentes realizaban los ingresos de las
materias enseñadas. De acuerdo al diseño de la experiencia, los docentes
podían realizar ingresos en cualquier momento después de terminada su clase
y desde cualquier lugar que cuente con computador e internet. Pero las
oportunidades reales de registro no eran muchas, al parecer.

Así, durante las visitas de asesoría los docentes registraban lo enseñado en la
semana, o se ponían al día con lo que les faltaba. Era también el momento en
que exploraban los registros acumulados y hacían algún recuento de la


enseñanza realizada con ayuda de los reportes de información que posibilita la
herramienta. Sin embargo, esta actividad tuvo un carácter meramente
descriptivo, centrado principalmente en el conocimiento de la herramienta, sin
ningún tipo de procesamiento evaluativo desde una perspectiva pedagógica y
curricular. Por diversas razones, los jefes técnicos no aprovecharon esta
oportunidad para conducir una reflexión pedagógica; entre ellas, hay que decir
que faltó presión por parte del equipo del proyecto. Por otra parte, los asesores
en terreno, expertos en la herramienta pero no en las materias del curriculum,
tampoco estaban en condiciones de realizar este procesamiento.

A continuación se resumen las características de la experiencia de apropiación
de la herramienta por los docentes de los establecimientos de la muestra, de
acuerdo a las siguientes dimensiones de análisis, observadas durante el
acompañamiento : acceso a computadores y a internet; operatividad del
software; errores más frecuentes de los usuarios; comprensión de los
contenidos y las habilidades expuestos en el software; modificaciones
propuestas por los usuarios a realizar en los contenidos y las habilidades.

Acceso a computadores e Internet

En general, funcionó con muchas irregularidades. En la mayoría de los colegios
la disponibilidad de equipos realmente buenos era escasa, lo que dificultó la
implementación de este sistema, en el sentido de que el tiempo, un bien
extremadamente escaso en las escuelas, muchas veces se perdió. No había
computadores de uso exclusivo o preferencial para los docentes. Además las
conexiones en varios casos no eran confiables. Algunos profesores sugerían
soluciones como la compra de notebooks para ellos con financiamiento
compartido y la mejora de los proveedores de Internet en los establecimientos.

No obstante, es interesante mencionar el caso de la Escuela Polonia Gutiérrez,
que participó con todos sus profesores en la experiencia. Se dispuso un horario
fijo cada semana los días jueves para el trabajo en sala Enlaces, horario que
tiene el carácter de obligatorio y supervisado por la jefa de la Unidad Técnica.
Este horario se lo dedicaban a distintos proyectos, entre ellos al Libro
Electrónico y al SinedUC. Más de una vez un grupo pequeño de computadores
tuvo problemas de conexión, lo que sin embargo no obstaculizó el trabajo. Si
bien no se ingresaban clases diariamente, que es lo ideal, el horario semanal
predeterminado en la sala de Enlaces permitía mantener un cierto orden en los
ingresos. Además, buena cantidad de docentes ingresaron clases fuera del
horario establecido. Todo esto habla de un factor de gestión y compromiso con
la tarea que contribuyó a paliar los problemas de acceso en Internet.

Operatividad del software

En general, los profesores encontraron fácil de usar el libro electrónico; una
vez capacitados, no tuvieron problemas de manejo, salvo aquellos debidos a
fallas de programación. En efecto, esta dimensión reveló algunos problemas de


programación (o desprogramación) de la herramienta, que los docentes
pusieron de manifiesto y fueron corregidos durante el transcurso de la
experiencia. Por ejemplo:
• En el link “ingresar clase”, los docentes seleccionaban los temas,
contenidos y habilidades generales, pero al llegar a las habilidades
específicas aparecían habilidades relacionadas con otra asignatura. Un
ejemplo es en Comprensión del medio natural, social y cultural de
tercero básico; se siguen todos los pasos, pero al llegar a las habilidades
específicas aparecen habilidades relacionadas con matemáticas.
• Los acentos aparecían remplazados por unos signos extraños, por lo que
algunas opciones de contenidos eran imposibles de ser seleccionadas ya
que eran ilegibles.
• En una ocasión, el sistema se quedó “pegado” en la sesión de una
profesora, luego al entrar otro usuario al mismo computador, se
encontró con la sesión de la profesora aludida anteriormente y no con la
suya.

Errores o dificultades más frecuentes de los usuarios

Las dificultades o errrores más frecuentes que enfrentaron los usuarios son de
dos tipos: i) de desempeño como usuario de herramientas TIC en general, y ii)
de desempeño en relación a la herramienta “libro electrónico” en particular.
Entre las primeras destacan las soguientes:

• Escribir bien la dirección y en el lugar correcto dentro del Internet
Explorer.
• Ingreso Rut completo sin guión.
• Mover la barra lateral para poder visualizar lo que no alcanza a abarcar
la pantalla.

Entre las segundas, destacan las siguientes:
• Desglose de clases en minutos: asumir que una clase, sobre todo las
más largas, implica varias operaciones de selección de los cuatro menú
que ofrece el sistema. Esta dificultad no se origina necesariamente en la
programación de la herramienta, sino en el reconocimiento de que lo
realmente enseñado en una clase, es plural y diverso en cuanto a
habilidades, especialmente.
• Ingreso de “otras actividades” o “cambios de actividades”, lo que implica
que el menú correspondiente no es capaz de presentar todas las
alternativas posibles, cuando la clase se ha ocupado en actividades que
no son la enseñanza de los OF-CMO.
• Agregar habilidades tanto generales como específicas en una clase. La
selección de temas y contenidos no reviste ninguna dificultad para los
docentes, pues discriminan apropiadamente entre las opciones de los
menú correspondientes. No así la selección de habilidades, pues esta
operación demanda de ellos una mayor reflexión sobre lo hecho,
especialmente en cuanto a las habilidades específicas. En muchos casos,


los docentes no discriminan adecuadamente entre las opciones
ofrecidas, pues no están habituados a un léxico detallado sobre
habilidades cognitivas en los sectores de apredizaje que enseñan.

Comprensión de los contenidos y las habilidades

Los menú curriculares se reconocen como los oficiales, es decir, los que
corresponden a los OF-CMO de cada sector. La comprensión de los “temas” y
“contenidos” propuestos por la herramienta no revista ninguna dificultad para
los docentes. Sin embargo, tenemos la sospecha de que los docentes no
discriminan finamente entre las habilidades específicas, no así entre las
habilidades generales, las cuales son más universales y explícitas en el marco
curricular. Varias habilidades específicas no figuran explícitamente en los OF-
CMO de cada sector, aunque están implícitamente implicadas. Por otra parte,
la capacitación para el uso de la herramienta es superficial en este sentido,
pues se refiere al uso general de la herramienta, pero no aclara el significado y
diferencia entre las habilidades específicas por cada sector.

Modificaciones propuestas por los usuarios

Las modificaciones propuestas por los usuarios se desprenden de su
experiencia con la herramienta, de acuerdo a las dimensiones arriba
analizadas. Se trata de peticiones y recomendaciones reactivas a sus propias
dificultades encontradas. Por ejemplo, respecto a la disponibildad de
computadores, el tiempo asignado al ingreso de clases, las opciones de “otras
actividades” cuando la clase es ocupada con objetivos emergentes ajenos a la
enseñanza de los CMO.

Compromiso y apropiación de la experiencia por el equipo directivo

Esta dimensión de análisis de la experiencia se reveló como deficitaria a
medida que se implementaba el proyecto, pues al comienzo se dio por sentado
que los establecimientos participantes estaban comprometidos. Poco a poco
surgieron problemas al respecto. El punto central del análisis se refiere a la
apropiación de la herramienta por parte de la dirección pedagógica, en el
sentido de dar algún tipo de uso a la información proveniente de los registros
de los docentes. Desde la perspectiva de los profesores, los informes que
arroja el programa en la sección reportes constituyeron un aporte informativo,
ya que en ellos pudieron ver cada uno de los registros de clases realizados,
además de ver los gráficos, los que les entregaba información que no
manejaban con anterioridad y que les permitía irse evaluando constantemente.
Sin embargo, desde la perspectiva de la Unidad Técnico Pedagógica, el
monitoreo de la implementación curricular a partir de los reportes disponibles
para este usuario, no se realizó en ninguno de los colegios participantes. Si
bien en algunos de ellos existió un apoyo y respaldo por parte de UTP,


especialmente en la Escuela Polonia Gutiérrez, los jefes de dicha unidad no
tomaron un papel activo como usuario del software, por lo que se pudo
observar solo un aspecto de la implementación del programa: el ingreso de
clases y la perspectiva de los docentes. La experiencia enseña que, aunque el
jefe de UTP no utilice el software como herramienta de su trabajo, el apoyo de
este actor es vital para que funcione la iniciativa, ya que en los colegios donde
el apoyo fue débil el proyecto funcionó solo a medias. Por otra parte, estos
hechos confirman que la apropiación de la herramienta por parte de la UTP es
un componente asociado, pero distinto, de la apropiación de la misma por
parte de los docentes.


4.2 El trabajo con los jefes técnicos de Maipú

Durante el primer semestre del 2007, el libro electrónico estuvo operando en
22 establecimientos educacionales de la Municipalidad de Maipú, en calidad de
prueba piloto. Esta acción formaba parte de los requerimientos de validación
de la herramienta, necesarios para dar cumplimiento a los compromisos
contraidos con FONDEF de Conicyt, institución que financió su desarrollo. La
experiencia piloto cumplió sus propósitos, entregando información útil para
modificar los aspectos operativos del software, relacionados con la
programación del mismo.

De acuerdo a lo expuesto en la introducción a este documento, se consideró
conveniente aprovechar esta experiencia para profundizar en los aspectos
relacionados con la instalación y apropiación del sistema en los
establecimientos. El sentido del objetivo 2 entonces estuvo centrado en un
análisis del sistema desde la perspectiva de los jefes de UTP o directivos
directamente encargados de la gestión curricular de los establecimientos. Más
específicamente, la idea fue generar con ellos orientaciones para levantar un
modelo de uso de la información sobre la implementación curricular generada
por el sistema.

Las principales actividades desarrolladas fueron:

Actividad MAR AB MAY JUN JUL AG SEP OCT NOV DIC
Motivación a los actores X
Diágnostico de la experiencia X
de apropiación por la UTP de
los establecimientos de Maipú.
Talleres de análisis de informes X X
de implementación curricular
del “libro electrónico” con jefes
de UTP.
Taller de análisis de informes X
de implementación curricular
con equipo técnico de la
municipalidad de Maipú.


4.2.1 Percepción de la apropiación del Libro de Clases
Electrónico en 2007

Como punto de partida, se aplicó una encuesta a los jefes técnicos de los 22
establecimientos que habían participado durante el primer semestre en la
aplicación piloto del Libro de Clases Electrónico, con el objetivo de sistematizar
sus opiniones sobre la experiencia de trabajo con el instrumento.

Nº de docentes de los establecimientos municipales de Maipú 393
Nº de docentes capacitados en uso del “libro electrónico” 165= 41,9%
N° Establecimientos que responden la encuesta 16 de 22 = 72,7%

La encuesta se dividía en tres temas, uno relacionado con el uso por parte de
los docentes, otro sobre el uso por los propios jefes técnicos, y un tercer tema
relativo a las condiciones de uso en el futuro. A continuación se presentan las
preguntas o ítemes de la encuesta y las respuestas de los jefes técnicos frente
a cada uno de los temas, en términos de las frecuencias asociadas a cada
alternativa de respuesta.

A. Los docentes y el nuevo sistema

Siempre A Pocas Nunca No N/R
Afirmaciones: menudo veces sé
Los docentes participantes en la experiencia 3 4 4 1 0 4
piloto han tenido fácil acceso a los
computadores en el establecimiento para
registrar sus clases.
Los docentes cuentan con tiempo suficiente 1 1 9 1 0 4
en el establecimiento para registrar las clases
en el libro de clases digital.
Los docentes utilizan los reportes estadísticos 0 0 4 8 0 4
que entrega el sistema para sus propias
planificaciones
Los docentes participantes registran 0 0 6 6 0 4
regularmente los contenidos de las clases en
el nuevo sistema
El libro de clases digital ha permitido a los 0 0 5 7 0 4
docentes participantes autoevaluar su
implementación curricular.
Los docentes participantes registran las 0 0 1 8 3 4
clases en el nuevo sistema desde sus
hogares o desde otros computadores.
El nuevo sistema produce rechazo en el resto 0 4 2 3 3 4
de los docentes del establecimiento.
Los listados de habilidades del sistema son 0 0 4 5 3 4
incomprensibles para los docentes y eso
dificulta el registro.


B. Los directivos (jefes técnicos, de departamento, etc.) y el uso
del Libro de clases Digital.

En relación al uso del libro de clases electrónico realizado por directivos y/o
Jefes de UTP de su establecimiento, éstos reconocen que:

Afirmaciones Siempre A Pocas Nunca N/R
menudo veces
Reviso regularmente lo que han ingresado los 0 2 5 5 4
docentes participantes en el nuevo sistema.
El sistema me ha permitido tener una visión del 0 2 3 5 6
tipo de habilidades que trabajan los docentes
participantes.
El sistema me ha permitido detectar los puntos 0 1 4 5 6
débiles de la labor pedagógica de los docentes
participantes.
Hemos tomado decisiones pedagógicas a partir 0 0 2 8 6
de la información proporcionada por el nuevo
sistema.
El sistema me permite tener un buen control de 3 1 2 4 6
la labor del profesor.
El nuevo sistema entra en contradicciones 1 3 2 5 5
técnicas con nuestro sistema de planificación.
Los reportes del sistema muestran información 3 1 4 2 6
relevante para apoyar la toma de decisiones en
la gestión curricular
Los reportes requieren asesoría especial para 0 0 4 7 6
analizarlos

C. Perspectivas de uso futuro

SI NO N/R Observaciones
El área técnica-pedagógica 9 2 5 o Aunar criterios en Planificación,
de la corporación debería 56,25% 12,5% 31,25% Evaluación y fijación de metas en el
trabajar también en base logro de destrezas y o Habilidades a
al sistema, para estar desarrollar en los Niños y Niñas.
todos coordinados.
El sistema es complejo de 2 8 6 o El sistema no es complejo, pero
manejar por un usuario 12,5% 50% 37,5% requiere si un tiempo de
básico, por lo que requiere adiestramiento mayor.
una capacitación profunda. o Quizás no una capacitación tan
profunda pero si en un periodo de
tranquilidad y con posibilidades de
bastante práctica
La incorporación masiva 10 2 4 o Es necesario disponer de buenos
de los docentes de este 62,5% 12,5% 25% computadores accesibles a los
establecimiento al docentes y también una buena
sistema, requeriría conexión de Internet en sala
mejorar la disponibilidad enlaces.
de computadores. o Se requiere Mejorar conexión


inalámbrica a Internet, para que los
docentes puedan trabajar el libro
electrónico en el horario que
desarrollan sus actividades
pedagógicas.(Notebook)
o Sistema y red en optimas
condiciones más que el número de
computadores
o Para algunos profesores a lo mejor
si.
o Si , pero no es lo fundamental, si lo
es el recurso humano con capacidad
para usar y aprovechar una nueva
herramienta en beneficio propio-
o Lo ideal, que cada profesor cuente
con su Notebook.

Se requiere un mayor 4 7 5
acompañamiento de la 25% 43,75% 31,25%
corporación para
internalizar el uso del
sistema en el
establecimiento
Es importante eliminar el 10 1 5 o No es práctico, ni operativo llevar
registro en el libro de 62,5% 6,25% 31,25% dos registros de actividades de
papel, para que el nuevo clases.
sistema funcione. o Los docentes tienen la opinión de
que se hace un doble trabajo.
o Ya es un sistema arcaico que solo
aumenta el trabajo sin mucha
utilidad
o Si, de lo contrario es doble trabajo
para el profesor.
o Uno de los problemas encontrados
actualmente es la duplicidad de
trabajo (hacerlo en el leccionario y
en el computador )
o NO debe producirse una duplicidad
de registros de información
(Optimizar Tiempos)

El nuevo sistema tiene que 9 2 5 o Si se implementa el sistema tiene
ser obligatorio para todos 56,25% 12,5% 31,25% que ser para todos, sin
para que funcione. discriminación.
o Los cambios siempre originan
resistencias y es necesario para
recibir los beneficios ser un poco
más directivo.


Conclusiones de la encuesta

El sondeo efectuado a los jefes de UTP que participaron en la aplicación piloto
de la herramienta en cuestión revela crudamente las dificultades de los
establecimientos para su apropiación, a pesar de que se empezó con mucho
entusiasmo. Predominan las respuestas que apuntan a un aprovechamiento
insuficiente de la herramienta y de las posibilidades que ofrece de monitorear
la calidad de la implementación curricular en los establecimientos.

Gran parte de los problemas de apropiación revelados por la encuesta, habían
sido percibidos ya durante el transcurso de la experiencia, en las visitas de
asesoría en terreno y en la evaluación de la experiencia realizada con el equipo
técnico del sostenedor municipal. Sin embargo, da la impresión que se
agudizaron después de terminado el proyecto. Todo parece indicar que desde
la perspectiva de los establecimientos participantes, la experiencia terminó en
junio cuando se retiró el equipo del proyecto, en los plazos previamente
definidos. Los docentes paulatinamente dejaron de registrar las materias
enseñadas en el libro electrónico, y los directivos y el sostenedor municipal
entendieron que su compromiso se había cumplido. Si bien esto es corrrecto
desde un punto de vista formal, llama la atención que no hayan continuado
solos, pues esta posibilidad existió en el contrato explícito, al menos hasta fin
del año 2007, oportunidad en que el sostenedor municipal evaluaría la
posibilidad de adquirir la herramienta pagando por ello.

Los jefes de UTP no utiizaron la herramienta, de manera sistemática, para
monitorear la implementación del curriuculum. En concreto, no usaron los
informes del sistema. A nuestro juicio, este hecho también influye en el
resultado global de la experiencia de apropiación, pues desmotiva a los
docentes al ver éstos que su trabajo con la herramienta no tenía ningún tipo
de interlocución con la UTP.

Vale la pena mencionar aquí diversas percepciones sobre las dificultades
encontradas y sus causas, recogidas con anterioridad entre los profesores,
para complementar las opiniones de las encuestas:

• Poco tiempo de los docentes para traspasar las clases al sistema digital.
• Todos los establecimientos tuvieron problemas de conexión durante el
año, debido a una falla de la empresa proveedora (Telmex).
• Es dificultoso para el docente buscar las habilidades trabajadas o
adecuar las realizadas al listado existente.
• El acompañamiento realizado por el Cide a los docentes sobre el uso
del libro electrónico fue bueno, pero demasiado corto y no se alcanzó a
capacitar a todos los docentes.


• El sistema, de acuerdo a algunos docentes, no está actualizado de
acuerdo a planes y programas vigentes, y se basa en contenidos y no en
aprendizajes esperados11.
• Se sugirió anexar el sistema en Sineduc, para no trabajar en dos
sistemas diferentes.
• La implementación adecuada en cada escuela pasa por que se den las
condiciones para que el profesor ingrese en la misma sala de clases al
sistema, lo cual requeriría que el profesor cuente con su notebook.

Del análisis de los resultados de la encuesta, emergen los siguientes hechos
rescatables con vistas a experiencias futuras de aplicación. En primer lugar, se
admite que los docentes (y los propios jefes de UTP) encuentran que el
sistema, potencialmente, es muy bueno, pues da ayuda a los profesores y a la
Unidad Técnica, y los reportes estadísticos y la información que entrega son
potencialmente útiles para mejorar muchos aspectos de la gestión curricular.
Por otra parte, se percibe que es una herramienta de manejo fácil, que no
requiere mucha capacitación. El aspecto más difícil tiene que ver con la
determinación de las habilidades trabajadas en clases, en particular las
habilidades específicas, pues los docentes manejan solo distinciones gruesas al
respecto. Pero esta dificultad tiene también a nuestro juicio un lado positivo,
pues consitutuye para el docente una ocasión formativa y de reflexión respecto
de su enseñanza de habilidades, un tema deficitario a escala nacional.

En segundo lugar, predomina la percepción de que se requiere mejorar la
disponibilidad de computadores para aplicar masivamente la herramienta. Este
fue un punto en el que habían insistido mucho los docentes que participaron en
la aplicación piloto. Este requerimiento aparece asociado a otro, de
disponibilidad de tiempo de los docentes, al cual modera; en la medida que
aumenta la disponibilidad de computadores, se emplearía mejor el tiempo.

En tercer lugar, predomina la percepción de que debería haber un cambio
normativo que obligue a usar el libro electrónico en vez del libro de clases
tradicional.

¿Por qué los jefes de UTP no se apropiaron del libro electrónico? En parte, por
el carácter piloto de la experiencia, más cerca de las necesidades de validación
de la herramienta que de las necesidades derivadas del trabajo de estos
actores. Los sostenedores técnicos de la municipalidad de Maipú creyeron
buenamente que se trataba de una herramienta valiosa y quisieron ponerla a
disposición de sus establecimientos, tal como ocurre con muchas otras
iniciativas y recursos pedagógicos; pero no hubo un compromiso por instalar el

11
Esta objeción, aunque no es frecuente, merece ser aclarada, pues apunta a la pertinencia curricular de la
herramienta. Efectivamente, la herramienta no usa la categoría “aprendizajes esperados” proveniente de los
programas de estudio del Mineduc, pues su utilidad principal es definir la expectativa y orientar la enseñanza
a través de la planificación. Un “aprendizaje esperado” tiene un tiempo de enseñanza/aprendizaje mayor a
una clase. En una clase se enseñan solo aspectos parciales conducentes al mismo. Esta parcialidad debe ser
rescatada en el registro de lo efectivamente enseñado, para lo cual la herramienta desglosa los OF-CMO en
sus contenidos y habilidades constituyentes.


sistema en los establecimientos de manera sistemática, pues solo era una
prueba piloto. Por otra parte, el CIDE tampoco intencionó un apoyo sistemático
al jefe de UTP para este fin. En efecto, se apoyó mucho más a los docentes
para que se apropiaran de la herramienta, en el entendido que los directivos,
por sí mismos, harían lo propio.


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