Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su potencial influencia en el aprendizaje María José Rochera, Inés De Gispert, Anna Engel, César Coll 1st International Workshop on Technology-Enhanced Assessment, Analytics and Feedback (TEAAF2014)

1. Feedback formativo en entornos electrónicos: algunas dimensiones para el análisis de su
potencial influencia en el aprendizaje
María José Rochera, Inés De Gispert, Anna Engel, César Coll.
Departament de Psicologia Evolutiva i de l’Educació. Universitat de Barcelona
Esta contribución tiene como objetivo presentar un modelo para el análisis del e-feedback
formativo yalgunosde losresultadosmásrelevantesobtenidosde suaplicación al estudio del
aprendizaje colaborativoenentornosdigitales, así como los principales interrogantes y líneas
de futuro que dichos resultados plantean.
El modelode análisisdele-feedbackse fundamenta en la noción de influencia educativa y de
influencia educativa distribuida desarrolladas por nuestro grupo de investigación –GRINTIE,
Grupo de Investigación en Interacción e Influencia Educativa- para estudiar las formas de
ayudaeducativaofrecidasporel profesory/uotrosparticipantesenentornoscolaborativosde
enseñanzayaprendizaje(Coll,OnrubiayMauri,2008; Coll, Bustos,Engel,de Gispert, Rochera,
2013). En el marco de estalíneade investigación,el e-feedback formativo es entendido como
un tipode ayuda propiade losentornosdigitalesque se refiere a la información ofrecida a los
participantesenunprocesode aprendizaje,conel finde valorar su situación en ese proceso y
orientarlos hacia el logro de los objetivos propuestos (ver, por ejemplo, Narciss, 2008).
La revisiónde laliteraturahapuestode manifiestoel incrementodel interésporel estudio del
feedbackenentornosde aprendizaje enlíneaal calificarlocomounode loscomponentesclave
para apoyar y validarlaconstruccióndel cocimientosenestosentornos y al mismo tiempo ha
subrayadolanecesidadde mayorfundamentación teórica y empírica (Dysthe, Lillejord, Vines
& Wasson, 2010; Gikandi, Morrowa & Davis, 2011; JISC, 2010).
De acuerdocon larevisiónde laliteraturaeneste ámbito,yde nuestrostrabajospreviossobre
la influencia educativa, nuestro modelo de estudio del feedback en entornos electrónicos
contemplalassiguientesdimensiones:(i) Elfoco sobreel quese ofrece el e-feedback-lagestión
del significado sobre los contenidos de aprendizaje, la gestión de la tarea académica y la
gestión de la participación social-. En los entornos de aprendizaje colaborativo en línea los
participantestienenque negociar,a partir de las normas y reglas inicialmente planteadas por
el profesor en el diseño, qué hay que hacer, cómo hay que hacerlo, mediante qué
procedimientos,qué productosparciales yfinalesgenerar,qué características deben tener, es
decir, deben negociar los significados sobre la tarea académica. Los participantes deben
negociar también quién puede o debe hacer qué, cómo, cuándo, con quién, con qué
frecuencia, es decir, gestionar la participación social. En consecuencia nuestra aproximación
planteaque para serefectivoel e-feedbackdebeapoyarygarantizarno sólolaconstrucciónde

2. significadossobre loscontenidos académicos sino también la gestión de la tarea académica y
la gestiónde laparticipaciónsocial que llevanacabolos participantes.ii) El tipo de e-feedback
ofrecido –verificación,vs.elaboración- enesastresdimensiones.La verificación se refiere a la
valoración sobre si una producción es correcta o incorrecta, mientras que la elaboración
incluye información que se ofrece con el fin de guiar al aprendiz hacia los objetivos de
aprendizaje.iii)El momento en que se ofrece el e-feedback, siendo considerada la dimensión
temporal como un factor clave para analizar el ajuste de las ayudas en función de las
necesidades de los participantes durante el proceso instruccional.
El modelose apoya también en la noción de influencia educativa distribuida y considera que
no sóloel profesorsinotodoslosparticipantesenunasituaciónde aprendizaje colaborativoen
entornosdigitalespuedenserfuentespotencialesde influenciaeducativayofrecer feedback –
de verificación y/o elaboración- sobre el contenido de aprendizaje, la tarea académica y la
participación social.
Los primeros estudios exploratorios aplicando el modelo de análisis aportan resultados
relevantes al poner de manifiesto que, en función de las necesidades detectadas en el
transcursode lasecuenciainstruccional,losprofesoresentregane-feedbackadaptandoel foco
–contenido, tarea, participación social- y el tipo de feedback –verificación-elaboración (Coll,
Rochera& De Gispert,2014). Estos resultadossoncoherentesconlasconclusionesde estudios
previossobre lasdiferentes funciones que puede cumplir el feedback (por ejemplo, Álvarez,
Espasa & Guasch2012; Vander Kleij,Eggen, Timmers, & Veldkamp, 2012), a la vez que llaman
la atención sobre el hecho de que las funciones del feedback no puedan vincularse sólo al
contenido de aprendizaje sino también a las características de la tarea y a las condiciones
requeridas para participar. En otro trabajo reciente dedicado a estudiar el e-feedback y su
distribuciónentre losparticipantesparaapoyarel trabajocolaborativoenpequeñosgruposen
un entorno de aprendizaje en línea (Coll, Rochera, de Gispert & Díaz Barriga, 2013) hemos
obtenido resultados que confirman que tanto la profesora como algunos participantes
proporcionan feedback a los otros participantes en determinadas fases del desarrollo de la
actividad en las tres dimensiones mencionadas –participación social, tarea académica y
contenidos–, aunque lo hacen de forma desigual, con énfasis en diferentes aspectos –el
contenido, la tarea o la participación- y en momentos distintos del proceso instruccional.
Más alláde losresultadosconcretosobtenidosenestasinvestigaciones,nuestraaproximación
al estudiodel e-feedbackabre nuevasperspectivasalainvestigacióny lleva a plantear nuevos
retose interrogantes.Enprimer lugar, y en relación con el hecho de que las ayudas ofrecidas
mediante el feedback puedan ser utilizadas realmente por los participantes para aprender,
surgen algunas preguntas como ¿qué impacto tiene realmente el e-feedback en el
aprendizaje?, ¿enqué aspectooaspectosrelacionadoscon el aprendizaje-mejorcalidadde los
conocimientos construidos sobre el contenido, mejores productos de las tareas, mayor

3. satisfacciónymotivación,etc.-influyendeterminadasformasde e-feedback?Ensegundolugar,
respecto a las dimensiones consideradas en el modelo, cabría preguntarse ¿es relevante
incorporar una dimensión vinculada a los aspectos socio-emocionales emergentes en los
procesosde construccióncolaborativadel conocimiento, ¿se tratade una dimensióndiferente
a las otras tresdimensiones oporel contrariose halla estrechamente vinculada a cada una de
ellas? En tercer lugar, respecto a la distribución del e-feedback entre los participantes se
planteande nuevoalgunaspreguntasrelevantes como, por ejemplo, ¿cuál es el nivel óptimo
de distribución del e-feedback entre los participantes?, ¿cabe hablar de modalidades de
ejercicio del e-feedback en función del foco o de los focos dominantes: participación social,
tarea académicay significados?,¿existen diferencias entre el e-feedback del profesor y el de
losestudiantes,enqué radican? Finalmente,investigacionesfuturaspermitirán determinar si
losdos tiposde e-feedback –verificaciónyelaboración– en las tres dimensiones –contenidos,
tarea y participación– aparecen también en secuencias instruccionales con otros tipos de
tareaso contenidosyotrosniveleseducativos diferentes a los estudiados hasta el momento.
Referencias
Álvarez, I., Espasa, A. & Guasch, T. (2012). The value of feedback in improving collaborative
writing assignments in an online learning environment. Studies in Higher Education, 37(3).
Coll,C.,Engel, A. & Bustos, A. (2009). Distributed teaching presence and participants’ activity
profiles:atheoretical approach to the structural analysis of asynchronous learning networks.
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Coll,C.,Onrubia,J. & Mauri, T. (2008). Ayudara aprenderencontextoseducativos:el ejercicio
de la influencia educativa y el análisis de la enseñanza. Revista de Educación, 346, 33–70.
Coll, C., Bustos, A., Engel, A., de Gispert, I., & Rochera, M. J. (2013).Distributed Educational
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42.).
Coll,C.,Rochera,M.J.,& De Gispert,I. (2014).Supportingonlinecollaborative learning in small
groups: Teacher feedback on learning content, academic task and social participation.
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Coll,C., Rochera, M.J., De Gispert, I., & Díaz-Barriga, F. (2013).Distribution of feedback among
teacherand studentsinonline collaborativelearninginsmall groups. DigitalEducation Review,
23, 27-46.

4. Dysthe, O., Lillejord,
S., Vines, A. & Wasson, B. (2010) Productive E-feedback in higher
education. Some critical issues. In S. Ludvigsen, A. Lund, I. Rasmussen & R. Säljö (Eds.).
Learning across sites: New tools, infrastructures and practices. Oxford, UK: Pergamon Press.
Gikandi, J.W., Morrow, D. & Davis, N.E (2011). Online formative assessment in higher
education: A review of the literature. Computers & Education, 57 , 2333–2351.
JISC (2010). Effective AssessmentinaDigital Age:A guide totechnology-enhancedassessment
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http://www.jisc.ac.uk/media/documents/programmes/elearning/digiassass_eada.pdf
Narciss, S. (2008). Feedback strategies for interactive learning tasks. In J.M. Spector, M.D.
Merrill, J.J.G. van Merrienboer, & M.P. Driscoll (Eds.), Handbook of Research on Educational
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Van der Kleij, F., Eggen, F; Timmers, C., & Veldkamp B. (2012). Effects of feedback in a
computer-based assessment for learning. Computers & Education, 58, 263–272.