Семинар

1. НАСТАВНЕ МЕТОДЕ

2. рационалан пут НАСТАВНЕ МЕТОДЕ
методичко усмјерење
и помоћ ученицима
Васпитно-образовне методе можемо дефинисати као дидактички и
техничко-технолошки оптимално обликоване начине рада учитеља
и ученика, које детерминишу најповољнији систем учећих активности
и уређени садржаји учења, са примарном функцијомосвајања квалитетних
знања и способности, те утицаја на развој особина личности.
Ријеч метода је грчког поријекла
(methodos) и означава пут,
начин, смишљен и плански поступак
којим се долази до циља.
Избор метода рада зависи од:
• својства неке активности,
• природе циља који треба остварити.
• ученика
• наставника
• наставних садржаја
до циља
начин рјешавања
конкретне активности начин промишљања елемент циља

3. ко Савремена коннццееппцциијјаа ннаассттааввнниихх ммееттооддаа
ууччеенниикк ооссвваајјаа ззннаањњаа ннееппооссрреедднноомм ммииссааоонноомм ааккттииввнноошшћћуу
тражење и употреба извора
откривање, обликовање,
трагање за знањима
упознавање методолошких приступа,
развијање властитих мeтодичких начина
усвајања знања
упознавање и обликовање критеријума за
вредновање квалитета усвојених знања
самоорганизација, самовођење
и самоконтрола ученика у
Схватање суштине и основних елемената
рационалан пут остваривња
циљева
сусрет са научном истином
однос између учитеља и ученика
наставниково ангажовање, усмјеравање
и вођење ученика
учитељева помоћ ученицима и
међусобна помоћ ученика
различити мисаони, психо-моторни
и емоционални процеси
различит организациони облици.

4. ммооннооммееттооддииззаамм ппооллииммееттооддииззаамм
Дефинисање и број васпитно-образовних метода
варира од аутора до аутора,
зависно од теоријског полазишта са кога наступају.
Класификација метода рада
Метода усменог излагања Метода разговора
Метода илустрованих радова
Метода практичних и
лабораторијских радова
Метода демонстрације
Метода писаних радова
Метода читања и рада на тексту

5. Метода усменог излагања – жива ријеч учитеља
2/3 свих говорних активности у настави
припада говорном излагању наставника
Усмена ријеч учитеља успоставља везу између
садржаја учења и дјететове психичке структуре.
такав начин васпитно-образовног рада у коме се процес учења,
а тиме и реализација задатака, остварују усменим излагањем
учитеља, а некада и ученика.

6. Основне одлике
Оживљава процес учења
и уноси у њега говорну
динамичност
Ријечи којима се учитељ користи,
Посебно значење има
наставниково непосредно
излагање приликом
увођења ученика у неке
нове облике рада. Слушајући говор учитеља,
Правилан, примјерен,
занимљив и жив говор
развија дјететову пажњу.
дјеца требају да разумију
дјеца имају прилику да
Усавршавају свој говор,
да богате и активирају рјечник.

7. Карактеристике успјешног излагања
Логичка и језички исправност
и занимљивост излагања
Занимљивост, привлачност
и динамичност излагања
Складност у одмјеравању
обима садржаја који се излаже
и постепеност у излагању
Припрема наставника за примјену
методе усменог излагања обухвата:
• временско трајање излагања,
• план излагања,
• обраду непознатих ријечи,
• употребу наставних средстава

8. ОБЛИЦИ УСМЕНОГ ИЗЛАГАЊА
Академско предавање
Приповиједање
Описивање
Образлагање
Објашњавање
Извјештавање
организује са слушаоцима који имају
развијен висок ниво мисаоних способности.
излагање о стварним догађајима који се излажу
тако да код ученика побуде осјећања,
да би се утицало на доживљавање тих догађаја
примјењује када је потребно са више детаља,
потпуније, објективније представитиприродне
објекте, појаве, процесе, догађаје, личности и др.
посебан облик методе усменог излагања који
карактерише изношење доказа за неку тврдњу
мисаоно-вербална активност којом се тумаче
поједине појаве и процеси у окружењу
користи се приликом: посматрања, извођења
практичних радова и експеримената,
након изванучионичке наставе.

9. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• садржаји се могу рационално и
систематски излагати,
• може се излагати градиво које
није доступно непосредном
посматрању,
• живом ријечи се утиче на
осјећања ученика и ствара
повољна емоционална клима,
• излаже се доста информација
за кратко вријеме,
• реализују се постављени
задаци и кад нема савремених
наставних средстава.
• претјерана употреба доводи
до вербализма, што утиче на
мотивацију ученика,
• усменим излагањем се дају
знања у готовом облику и на
тај начин доводи ученике у
пасиван положај у погледу
освајања знања,
• наставник никада није сигуран
колико ученици прате и
разумију наставне садржаје,
• наставник своје излагање и
захтјеве претежно
прилагођава ''просјечном''
ученику.

10. Метода разговора
Основни структурни елементи
ове методе су питања и одговори
Структурни елементи:
•дефинисани почетак,
•препознатљив крај и
• један унутрашњи циљ
Циљ разговора је промјена мишљења
уз помоћ језичких формулација
таква метода у којој се васпитно-образовни задаци остварују
у облику питања и одговора између учитеља и ученика или између ученика.

11. Форме разговора
забавни разговор наставни разговор
• усмјерени разговор,
• ученички разговор,
• расправа,
• дебата
• Увијек се почиње са мањим
бројем тема, а завршава великим
бројем које најчешће нису
потпуно затворене.
• Циљ забавног разговора
превасходно јесте да његује
социјалну климу у одјељењу.

12. Усмјерени разговор
Он чини половину укупне
и двије трећине фронталне наставе.
Функције усмјереног разговора
•Повратна функција
•Управљачка функција
•Функција увјежбавања
•Припремна функција
ККоорраацции уу ррееааллииззаацциијјии ууссммјјеерреенноогг
ррааззггооввоорраа::
1. Одређивање предмета разговора
2. Одвијање разговора
3. Анализа резултата разговора
ППррааввииллаа::
1. ученици могу износити своје мисли и резоне,
али остају на дугој ''узди'' учитеља
2. учитељ мора бити пријатељ и партнер у разговору

13. Ученички разговор
1. Фиксирање повода и предмета разговора
2. Изношење сопствених искустава
3. Обрађивање презентованих искустава
4. Евалуација
ПРАВИЛА УЛОГА НАСТАВНИКА
Не могу се водити ''сједећи у потиљак''.
Најбоље је сједење укруг
У разговору учествују сви
Појединци не доминирају
организује разговор,
али не одређује садржај
труди се да унесе што мање
вербалних и невербалних импулса,
разјашњава ученичке
ставове које други не могу разумјети
води рачуна о правилима понашања

14. Метода демонстрације
(lat. demonstrare – показивати, приказати,
очигледно излагати)
Демонстрацијом започиње процес
сазнавања у настави било ког предмета
омогућује сазнавање властитог окружења посматрањем
предмета, појава, процеса и радњи.

15. Избор средстава за демонстрацију зависи од наставникове способности да
између већег броја наставних средстава одабере најпогодније
ТТррееббаа ооддааббррааттии оонноо ссррееддссттввоо
ккоојјее ннаајјввиишшее ооддггоовваарраа ууззрраассттуу ууччееннииккаа
ии ккоојјее ћћее уу ннаајјккррааћћеемм ввррееммееннуу ппооммооћћии
ддаа шшттоо ввеећћии ббрроојј њњиихх ооббллииккуујјее ккооннккррееттннее
ии јјаассннее ппррееддссттааввее оо ппооккааззаанноомм ппррееддммееттуу
ииллии ппоојјааввии..
Методички захтјеви за правилно показивање су:
• предмете показивати у тренутку обраде,
• предмете поставити на истакнуто и добро освијетљено мјесто,
• предмети треба да буду у контрасту са позадином.

16. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• омогућује ученицима да стичу
знања на најприроднији и
најефикаснији начин –
перцептивним доживљајем;
• чулни доживљај више ангажује
ученик, па су знања, стечена на
тај начин трајнија
• развијају се мисаоне и говорне
способности ученика, јер је
посматрање основа за
закључивање и прецизно
истраживање;
• може да се примијени у свим
етапама наставног процеса.
• појмови, судови, закључци и
све апстрактне категорије не
могу се сазнавати
показивањем;
• неке објекте немогуће је
показати, јер се налазе на
удаљеним просторима;
• поједини предмети су
непогодни за приказивање
због своје величине; а други
због одређених хигијенско-
здравствених разлога;
• показивање и посматрање
сами нису довољни ако их не
прате усмена објашњења,
тумачења и разне активности.

17. Метода илустрованих радова
Цртање се појавило као човјекова потреба да
линијама и бојама изрази своје представе
о свијету који га окружује.
То је начин рада у коме се постављени
задаци остварују цртањем.

18. Класификација цртежа:
Садржаји који се исказују цртежом
Графички знакови (картографски,
знаци за инструменте у физици,
знаци у грађевинарству)
Графички симболи (симболи за
исказивање појмова; сунце:
слобода, мрав: марљивост, медвјед
: снага)
Геометријски цртежи (правац,
дужина, геометријско тијело,
технички цртеж)
Цртежи за исказивање
квантитативних односа (дијаграми)
Шеме
Цртање на основу предмета
Карактеризација апстрактних
појмова (приказивање појмова и
појмовних односа)
Илустровање фабула (приказивање
сопствених доживљаја и радњи из
књижевних текстова)
Примјена цртежа у наставном процесу
одвија се под одређеним правилима:
почети са једноставнијим цртежима.
са повећањем узраста примјењују
се све сложенији цртежи
понекад је неопходно унапријед
припремити цртеже ради
поштовања принципа економичности
и ефективности

19. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• Омогућује да се сложене појаве и
процеси поједностављено прикажу
и тако лакше разумију, а садржаји
запамте и постану трајна својина
ученика.
• Допушта да се прикажу само битне
одлике неког предмета и појаве без
осталих детаља, чиме се пажња
ученика усмјерава на оно што је
најважније.
• Помоћу ње се могу успјешније
приказати неки процеси него на
природним предметима или
великим техничким уређајима.
• Унутрашња структура се врло
успјешно приказује на цртежима.
• Приказивање цртежом ангажује и
чуло вида, што омогућује да се
садржаји боље усвоје него кад се
презентују само живом ријечју.
• Осамостаљује дјецу и навикава их
да предмете и појаве приказују и
графички.
• Њоме се не могу објаснити
неки апстрактни појмови.
• За разумијевање шема и
других врста цртежа потребан
је виши ниво апстрактног
мишљења.
• учитељ на сложенијим
цртежима треба да држи
пажњу ученика на ономе што
је битно.
• Цртеж сам за себе често није
довољан.

20. Метода практичних и лабораторијских радова
метода лабораторијских радова,
метода експерименталих радова,
лабораторијско-експериментална метода,
метода практичних радова,
праксеолошка метода,
кинетичка метода.
Истраживачким методама организују се стваралачке активности
ученика у току којих она откривају за себе законитости, правила,
начине рјешавања проблема.

21. Један од највећих проблема
образовања у свим узрастима је да
се, поред стицања знања, формирају
и способности.
Основни приступ за његово
рјешавање је: да би образовање било
развојно, потребно је да се повећа
активност самог ученика, а активност
учитеља да се усмјери на
организацију и подстицање.
Учење откривањем супроставља се
рецептивном учењу. Откривањем
ученик трансформише податке, да
сам пронађе генерализацију прије
него је унесе у когнитивну структуру.

22. П Р О Б Л Е М ???
Проблем у васпитно-образовном раду је свака ситуација коју ученик
може ријешити уз извјесно усмјеравање, под условом да се до
рјешења долази уз помоћ неке логичке операције.
Проблеми које ученици рјешавају могу бити:
- практични: (конкретно представљени проблеми који се рјешавају
претежно на практично-опажајном плану)
- постављени на симболичком материјалу (који се рјешавају првенствено
на основу претпостављене ситуације, при чему расположиви материјал
служи за провјеру хипотезе).

23. Етапе у примјени методе
практичних радова:
1. припрема рада - избор садржаја,
одређивање задатака рада, избор
мјеста и припремање материјала и
прибора;
2. извођење практичног рада –
остваривање задатака и програма
рада, подстицање, усмјеравање и
контрола у току рада;
3. вредновање постигнутих резултата
рада - утврђивање позитивних и
негативних дијелова у практичном
раду, програмирање корективних
дјелатности за уклањање
негативних резултата.

24. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• Обезбјеђују ученицима активну улогу у
сопственом развоју и задовољавању
њихових аутентичних потреба;
• Стварају услове за развој рационалног
самосвјесног проналазачког понашања,
одлучујућег за развој интелектуалних
снага.
• У раном узрасту, најпогоднији начин за
стицање знања, је искуство ученика са
средином која га окружује.
• остварује се принцип очигледности и
планско посматрање,
• подстиче интересовања ученика за
појаве и процесе,
• развија се самосталност у учењу и раду,
• знања стечена на овај начин трајнија су
и дубља,
• развијају се спретност и вјештине у раду,
• повећава дисциплину и одговорност.
• захтијева бољу материјално-
техничку опремљеност школе,
• припрема учитеља мора бити
темељита и свеобухватна,
• није погодна код врло сложених
процеса које дјеца не могу
анализирати,
• потребно је обезбиједити
комплексне мјере заштите, јер има
практичних радова и
експеримената који би, усљед
лошег рада, могле изазвати
посљедице по здравље,
• треба доста времена за
реализацију.

25. Метода читања и рада на тексту
Преимућство текста над живом ријечју јесте
у томе што он трајно чува обавјештења и
омогућава да се она више пута користе.
Под овом наставном методом подразумијева се
стицање нових знања помоћу употребе текстова.

26. Методолошке улоге текста:
1. Текст је предмет упознавања и
проучавања, према којем се
усмјеравају истраживачки
поступци и методичке поставке.
2. Текст је начин и средство за
стицање знања.
3. Текст је језички примјер за
запажање и упознавање језичких
појмова.
4. Текст је предмет стварања и
обуке у писаном и усменом
изражавању; он је узор и подстрек
за развијање језичког и стилског
умијећа, а у виду писаних састава
је и показатељ стеченог искуства и
способности.
ВВррссттее ччииттаањњаа::
1. за стицање вјештине читања,
2. ради упознавања новог градива,
3. ради памћења прочитаног,
4. ради граматичке, стилске и
естетске анализе.
3.7. МЕТОДЕ НАСТАВНОГ РАДА
Појам и мјесто у процесу наставе и учења
етода, у општем значењу тог појма, релативно је стабилан начин дјеловања,
усмјерен на остваривање неког циља. У науци су то научноистраживачке
методе у оквиру којих се, посебним поступцима, долази до открића, до нових
М
сазнања, до проширивања научног видокруга о одређеним појавама и промјенама у њима, о
сталном редефинисању предмета и актуелних теорија о одређеним научним областима,
подручјима или ужим проблемима истраживања. Дакле, у овој тези говоримо највише о
методологији педагошких истраживања као педагошкој научној дисциплини, будући да у
другим наукама методологија најчешће није издвојена у посебну дисциплину.
Кад је ријеч о начинима и поступцима остваривања васпитно-образовних циљева и
задатака у оквиру дјелатности васпитно-образовног система, говоримо о општим методама
васпитања и образовања у ширем значењу, којима се бави дидактика и општа методика
васпитања и образовања. Посебне методике поједних наставних подручја или предмета
суштински су само примијењена дидактика и општа методика васпитно-образовног рада, које
задржавају вертикалу опште методике, а развијају се само специфичности који се односе
искључиво на ту дисциплину. Разумије се да постоје бројне специфичности, које успјешно
може разријешити само методика конкретног предмета. Методе нас, дакле, упућују највише на
начине и поступке у процесу остваривања практичних циљева васпитањa и образовања, а
развијају се у релативно устаљене моделе понашања који су се у искуствима других показали
ефикасним. У примјени метода константно се преплићу нова научна сазнања педагогије,
психологије и нарочито дидактике, затим посебних методика као хоризонтале, из чијих се
модела такође могу црпити дијелови методичких модела или појединих поступака у методама.
Посебне методике, суштински, највише треба да освијетле праксу васпитно-образовног
дјеловања, због чега имају претежно емпиријски карактер иако се не може оспорити
оправданост постојања и квалитетне теоријске рационале. У сваком случају, сигурна теоријска
рационала није садржајни оквир предмета, а још мање систем постулата научне дисциплине
којој предмет припада, јер предмети који се изучавају у основној и средњој школи имају
карактер ''општег образовања'' и, најчешће, циљ увођења у разумијевање науке уопште, а не
њене појединости којима у том добу дјеца нису дорасла. Надаље, у оквиру неких предмета
основне и средње школе већа пажња посвећује се идентификовању нивоа развоја и
стимулисању промјена које су могуће и које припадају тзв. функционалној улози школе - која
нагласак ставља на ''оспособљавање за живот'', на способности на које се дјелује у оквиру више
предмета њиховом стварном интердисциплинарношћу. Због тога ''садржаји науке'' у некој
области никако не могу да се поистовијете са садржајима предмета основне или средње школе
као ''теоријске рационале'' за методику предмета. То имплицира тезу да теоријски постулати
посебних методика морају бити у корелацији са општом методиком - ако ни због чега другог, а
оно због наглашене и одавно промовисане потребе за интердисциплинарношћу васпитно-
образовног процеса.
Будући да је дјелатност васпитања и образовања разноврсна и сложена, вјероватно не
постоји ни једна универзално употребљива метода на коју би се пракса могла ослонити, иако
смо рекли да је то релативно стабилан начин постизања неког циља. Примјена само једне
методе, (умјесто поливалентне), у пракси познате као монометодизам, јесте тежња да се један
поступак прогласи најважнијим или једино исправним и ефикасним. Тиме се, најшеће, жели
наметнути нека једноставна филозофија васпитања, или остварити неки ужи циљ, што није баш
ријеткост у конзервативном школском искуству. Полиметодизам, насупрот томе, заговара
комбиновану примјену метода према њиховој стварној ефикасности и доприносу остварењу
пројектованих циљева васпитања и образовања. То се једнако односи на традиционалне методе
као и на тзв. методе активног учења. ''Новим методама'', под којима се најчешће
подразумијевају методе активног учења, не треба заговарати ''рушење'' свега што је педагошко
насљеђе, много оправданије је критичко преиспитивање постојећег, нарочито кад се имају у
виду неки ''увезени модели'', који никако не припадују нашем духовном контексту. Методе
активног учења треба узети као неопходност због других разлога, прије свега због јачања

27. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• Текст - метода омогућује ученицима да
стичу поуздана, научно верификована и
систематски сређена знања.
• Ученик се може користити писаним
текстом у свим приликама.
• Користећи се текстовима из различитих
извора, ученик посредно комуницира с
најбољим стручњацима.
• Метода је веома економична.
• Читањем се развија и васпитава
самосталност ученика.
• Читањем се подстичу машта,
интересовање, обогаћује се језички
израз.
• Текст - метода подстиче и бројна друга
знања и спретности које помажу
успјешнијем учењу, као што су:
прављење извода и биљешки,
илустрација, цртежа, табела, графикона,
шема и сл.
• У првом разреду ученици нису
научили да читају.
• Ову методу је тешко ускладити са
индивидуалним потребама
ученика.
• У уџбеничким текстовима ново
градиво се не повезује са
претходно обрађеним.
• Ученици лакше савладају градиво
уз помоћ живе ријечи него
читањем.

28. Метода писања
Примјена ове методе заснива се на потреби
појединца да своје мисли и осјећања изражава
на различите начине
Метода писања је начин наставног рада у коме
се постављени задаци реализују писањем.

29. Ова метода се користи:
• кад се обрађује нова наставна
јединица, наставник на табли треба
да запише њене главне елементе;
• кад наставник унапријед припрема
наставне листиће, програмиране
материјале, тезе за реализацију новог
градива;
• на крају часа наставник записује на
табли теме за домаћи задатак.
У наставној пракси појављује се
релативно велики број облика
методе писања, које се дијеле на:
репродуктивне
(преписивање)
полусамосталне
(диктат, биљешке, концепти,
допуњавање –
проширивање текста,
писани одговори
на постављена питања)
самосталне
(опис, писање извјештаја
и реферат )

30. ПРЕДНОСТИ НЕДОСТАЦИ
• наставнику омогућује сажето
скицирање плана, тока рада на часу,
радних материјала за ученике,
• обогаћује развој говора, писано
изражавање,
• оспособљава за распознавање
главног од спореднијег,
• сазнања чини дубљим и трајнијим,
• развија самосталност, тачност и
уредност,
• оспособљава ученике за писану
комуникацију.
• ручним записивањем тешко се
прати брзина говора,
• не прати се ток мисли
наставника због
усредсређености на
записивање,
• постоји могућност погрешног
записивања,
• метода није економична, јер
захтијева знатно више
времена него жива ријеч.

31. Активне методе
• Семинар
• Радионица
• Игра и игролике активности
• Олуја идеја (brainstorming)
• ''Зуј'' групе (buzz groups)
• Излет у природу
• Игра улога (енгл. rоlе plаy)
• Пробијање леда (icе brеакing или „ледоломци'')
• Симулација
• Проучавање случаја (case study)

32. Игра као метода активног
учења
• Ово схватање активног учења изграђено је на природној склоности ученика,
њиховој предодређености да у игри најлакше остварују комуникацију и истражују
свијет око себе. Узима се као неспорна чињеница да дјеца у игри уче снагом
унутрашњих мотива и да им је циљ да се играју, па се, с разлогом, у
одговарајућој дидактичкој концепцији, може користити за учење.
• У оквиру игровних активности и те како је могуће уградити циљеве учења,
усмјерене на све аспекте развоја: физички, интелектуални, социјално-
емоционални и радно-акциони.
• Основне врсте игара погодних за примјену у дидактичке сврхе су: игре маште
или игре улога, конструкторске игре, дидактичке игре или игре са
готовим правилима и функционалне игре
• Дидактички потенцијал свих игара јесте у правилима којима се неминовно
уређује игра као људска активност, јер учење правила, које је углавном
условљено унутрашњим мотивима, није ништа друго него и савладавање
˝садржаја учења˝, они су генерисани унутар правила играња.

33. • Игра и игролике активности представљају наставну ситуацију или
симулацију с елементима такмичења или сарадње. Може се
примијенити на свим нивоима школовања и у свим наставним
подручјима.
• Игре се користе ради побољшања укупне социјалне климе, за
увјежбавање неких вјештина у опуштеној атмосфери и у терапеутске
сврхе (на примјер, социјализација интровертних ученика у почетним
разредима школовања).
• Осим о сарадничким и такмичарским играма, у стручној литератури
говори се још о изражајним, сензорним, практичним и интелектуалним
играма (с обзиром на способности које доминирају у току игара), о
играма са правилима и конструкторским играма, предузетничким
играма (с обзиром на природу игара).
• У новије вријеме нарочито су актуелне дидактички и педагошки
занимљиве видеоигре, које симулирају неке реалне ситуације (ратне
игре, симулација вожње аутомобила), а обично приказују такмичење
појединца с неким замишљеним противником.