De las aulas a la acción

del PAPELala REALIDAD
dela REFLEXIÓN
ala
ACCIÓN
Delas AULASalas CALLES
01CUADERNOS TLPS
FADU-UBA

DE LAS AULAS A LA CALLE,
DEL PAPEL A LA REALIDAD,
DE LA REFLEXIÓN A LA ACCIÓN
CUADERNOS TLPS - EDICIÓN 01

Pedro, Beatriz Helena
CUADERNOS DE FORMACIÓN TLPS 01
De las aulas a las calles, del papel a la realidad,
de la reflexión a la acción.
1ra Edición - Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
Taller Libre de Proyecto Social, 2015.
130 p. : il. ; 29,7 x 21 cm.
ISBN: 978-987-33-8279-6
1. Urbanismo. Título: Cuadernos de formación tlps 01.
De las aulas a las calles, del papel a la realidad, de la
reflexión a la acción
CDD 711
Fecha de catalogación: 22/07/2015
Equipo de Diseño Gráfico del TLPS
Dgs. Lucas Giono, Gabriela Cuesta, Laura Alderete,
Soledad Silva, Mara Suárez, Qori Ontiveros, Augusto
Daniele.
Diseño Gráfico
Qori Ontiveros
Archivo fotográfico
Taller Libre de Proyecto Social
TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL
FADU-UBA
Profesora Títular
Mg. Arq. Beatriz Pedro
Profesores Adjuntos
D.G. Lucas Giono / Arq. Gabriela Bandieri
Jefes de Trabajo Práctico
Arq. Mauricio Contreras / Arq. Luis Wexler / Arq. Ser-
gio Gagliano /
Arq. Irena Arecha / D.G. Soledad Silva
Coordinadores
Arq. Andrea Sucari, D.G. Gabriela Cuesta, D.G. Laura
Alderete, Arq. Monserrat Lanza Castelli, Arq. Mariana
Guido, Arq. Alina Romero Orué, Arq. Carola González
Casartelli, DIyT. Eugenia Zoia, DIyS. Amelia Ojeda, Arq.
Victoria Larosa, D.G. Qori Ontiveros, Marta Morató,
Fuad Barrionuevo, Augusto Daniele
Profesores Honorarios
D.G. Esteban Rico, Lic. María Ledesma, Arq. Fermín
Estrella, Lic. Ana Novick, Arq. Pedro Perles, Prof.
Alfredo Saavedra.
Profesores invitados.
Lic. Rubén Laufer, Lic. Guillermo Volkind, Arq. Néstor
Jeifes
Integrantes Equipos de Trabajo
Equipo Memoria Visuales del Territorio - Villa 31 -
Retiro. C.A.B.A
D.G. Soledad Silva, DIyS Amelia Ojeda, Augusto Danie-
le, D.G. Qori Ontiveros
Equipo Hábitat - Villa 31 - Retiro - C.A.B.A
Arq. Gabriela Bandieri, Arq. Andrea Sucari, D.G. Gabrie-
la Cuesta, Arq. Mariana Guido, Arq. Monserrat Lanza
Castelli, Arq. Diego Conforti, Arq. Victoria Larosa, Alejo
Guanca.
Equipo Barrio Acuba - Partido de Lanús - PCIA. BS. AS
Arq. Luis Wexler, Arq. Monserrat Lanza Castelli, Arq.
Mariana Guido, Arq. Alina Romero Orué, Arq. Carola
González Casartelli, D.G. Gabriela Palmieri, Osvaldo
Velázquez.
14 de Noviembre - Almirante Brown - PCIA BS. AS
Arq. Gabriel Delisio, Irene Arecha, Marta Morato, Fuad
Barrionuevo, María Luisa Valdez, Guadalupe Granero,
Edgardo Contreras, Yésica Lamanna, Lorena Fernández,
Lucila Pierini, María Jimena Rottari, Belén Córdoba,
Diego Guglielmino, Melina Ham, Brenda Navesnik,
Marco Bonilla.
Barrio Papa Francisco - Lugano
Arq. Mauricio Contreras, D.G. Magdalena Castría, D.G.
Laura Alderete, Nicolás Spangenberg, Sofía Rocha, Mai-
te Fernández Sanders, Jésica Faivelis, Jésica Aguirre,
Javier Deyheralde, Ramiro Gurny
Esta permitida la copia, distribución, exhibición y utilización bajo la siguientes condiciones: Atribución: Se debe mensionar las fuentes (Título de la obra, autores, editorial, año). / Se permite
la utilización de esta obra sólo con fines no comerciales. / Mantener esta condiciones oara obras derivadas: sólo está autorizado el uso parcial o alterado de esta obra para la creación de
obras derivadas siempre que estas condiciones de licenciase mantenga para la obra resultante.

TLPS 2014
INDICEGENERAL
TLPS - Cuadernillo de trabajo anual
Prólogo
El desafío de repensar nuestra formación / ¿Qué es el tlps?
Universidad y Práctica Social
Integralidad y complejidad como fundamento de un pensamiento crítico
Taller Total. Una experiencia diferente en la enseñanza de la arquitectura
Seminario de Vivienda y Urbanismo Social
Experiencias del TLPS - Proceso socio territoriales y socio urbanos que impactan en el habitat popular
- CABA. Villa 31 memoria
- CABA. Villa 31 hábitat
- Lanús - Acuba
- Alte. Brown - Barrio 14 de noviembre
- Barrio Papa Francisco
- Emergencia Habitacional y Gentrificación Urbana
- Políticas públicas de la ciudad global para la zona sur
- El TLPS en el barrio
Balances y perspectivas
Homenaje a Fermín Estrella
Pág. 7
Pág. 9
Pág. 13
Pág. 19
Pág. 27
Pág. 32
Pág. 40
Pág. 45
Pág. 55
Pág. 73
Pág. 89
Pág. 101
Pág. 125
Pág. 126

“Porque siempre aprender algo y avanzar,
implica una contradicción entre darse a lo nuevo,
y el abandono de lo que ya se tenía y poseía”
LIC. GUILLERMO VOLKIND

TLPS 2014
PRÓLOGO
“De las aulas a las calles, del papel a la realidad,
de la reflexióna la ACCIÓN”
El Taller Libre de Proyecto Social es un referente
imprescindibleparaquiénesqueremosquelaenseñanza
de la arquitectura responda de forma responsable,
críticaycreativaalosretosdenuestrotiempo.Agradezco
a Beatriz Pedro, promotora de esta experiencia, que
me de la oportunidad de prologar este libro en el que
se contextualiza y sistematiza esta experiencia para
que pueda servir como herramienta de transferencia.
Ojalá esta semilla arraigue en multitud de escuelas de
arquitectura de todo el mundo.
Elparadigmadominantedeenseñanzadelaarquitectura
semueveentrelalógicadelmercadoyelelitismocultural
que configura las imágenes simbólicas de lugares de
representación que precisa la sociedad del espectáculo
del capitalismo global. En ese paradigma una minoría
de los arquitectos da respuesta al 1% de los encargos
de arquitectura que conllevan ese plus de cultura elitista
que demanda el poder político, corporativo y financiero
mientras la mayor parte del resto produce objetos
de consumo de bajo interés cultural para la industria
inmobiliaria de masas. Industria que se ha apartado
de la producción de alojamientos para la vida, como
función principal, para centrarse en la producción de
objetos inmobiliarios de alto rendimiento especulativo.
El resultado de la mercantilización del hábitat es
desolador: demanda insatisfecha de vivienda, viviendas
vacías, desorden urbano y territorial, insostenibilidad
económica, social y ambiental. Problematizar esa
situación en las aulas es la base para la formación de
los arquitectos del futuro. Hacerlo desde situaciones
concretas es la mejor estrategia pedagógica para
lograrlo. Este libro sistematiza las experiencias de un
grupo de universitarios, profesores y estudiantes, que
emprendieron el camino de convertir en oportunidad
pedagógica e investigadora la demanda de asistencia
técnica de sectores populares organizados para mejorar
su hábitat.
Esteban de Manuel Jerez
Dr. Arquitecto y Profesor Titular de la Escuela de
Arquitectura e Investigador principal del grupo ADICI
de la Universidad de Sevilla. Director de la Revista
científica “Hábitat y Sociedad”.

TLPS 2014
Es una cátedra libre que desarrolla actividades de FORMACIÓN para el EJERCICIO
PROFESIONAL en el hábitat, comprometido con los intereses y necesidades populares,
abordando la complejidad del habitar integralmente en situaciones reales; con síntesis
conceptual interdisciplinaria, ampliando el rol profesional, disponibilidad a nuevos usos
de recursos, herramientas, programas y acciones sobre una base de derechos.
Desarrolla una modalidad de enseñanza que articula formación - investigación - ex-
tensión, en espacios de trabajo entre estudiantes, docentes y organizaciones popu-
lares; a partir de acuerdos de acompañamiento de procesos sociales con comitentes
y problemáticas reales, de los sectores afectados por la crisis estructural y política
de nuestra sociedad.
Objetivos de Formación
Conocimientos, capacidades y prácticas capaces de:
• Generar espacios institucionales de trabajo universidad - comunidad.
• Intervenir en el mejoramiento de las condiciones del hábitat y del habitar.
• Abordar el encuentro de necesidades y saberes.
• Abordar el trabajo participativo en una nueva relación profesional/ comitente.
• Desarrollar instrumentos de diagnóstico e intervención participativos.
• Elaborar propuestas de intervención que sigan una estrategia que articule
las necesidades de cada familia con las necesidades del conjunto, teniendo
en cuenta aspectos culturales, tecnológicos, funcionales y económicos.
HISTORIA Y ANTECEDENTES
Lleva más de una década trabajando en el ámbito de la FADU a partir de su crea-
ción en el año 2002 por iniciativa de un grupo de estudiantes pertenecientes a la
conducción de lo que llamaron “Nuevo Centro de Estudiantes de la Facultad”, en
conjunto con docentes de distintas cátedras y carreras de la FADU y el CBC. Fue
reconocida como Cátedra Libre Interdisciplinaria de la FADU en 2006, por Reso-
lución Nº 516 del Consejo Directivo de la FADU, con acreditación académica de
sus seminarios y experiencias de extensión y transferencia.
¿QUÉ ES EL TLPS?
¿Qué estudiamos? ¿para qué estudiamos? y ¿cómo
estudiamos? Tres preguntas simples que no debemos
perder de vista.
Desde su inicio en el año 2002, una de las necesidades que nos convocaron a docentes
y estudiantes del Taller Libre fue la de repensar nuestra formación. Esta necesidad
nos llevó a una honda reflexión, a una mirada profunda e integral de nuestra realidad
académica y al cuestionamiento del modelo universitario y profesional imperante que
se proponía atemporal, ahistórico y abstraído de todo rasgo local. Es por ello que uno
de los objetivos principales que nos impusimos fue el de trabajar críticamente sobre la
formación práctica y teórica de los futuros arquitectos y diseñadores.
Es mucho lo que hemos avanzado desde el 2002. Igualmente, y desde entonces, se han
producido cambios en diversos espacios académicos que también buscaron sintonizar
desde otras perspectivas con los procesos que conmovieron y conmueven la sociedad y
la universidad. Así y todo, siguen siendo muchas las reflexiones y acciones pendientes.
A lo largo de estos 14 años hemos compartido avances, reflexiones y desarrollos en
distintos ámbitos de nuestra FADU, de otras facultades, y de otras universidades de
nuestro y otros países, en un proceso de enseñanza-aprendizaje colaborativo.
En ese sentido, estos cuadernos que comenzamos a editar este año son una
herramienta con la cual pretendemos ampliar la llegada de los debates que surgen en
el taller, a través de diferentes artículos, investigaciones, crónicas y otros escritos de
docentes, graduados y estudiantes que nutren este espacio y nos ayudan a reflexionar.
Estas páginas están abiertas también a la publicación de ponencias y artículos
relacionados con nuestro quehacer: invitamos a ser parte de este proceso a colegas y
compañeros de la FADU y otros ámbitos regionales.
Contactos en nuestra pagina web www.tlps.com.ar
EL DESAFÍO DE REPENSAR
NUESTRA FORMACIÓN.

TLPS 2014 - Página 10
las elites. Búsqueda de categorías, conceptualizaciones, referencias para un nuevo
ejercicio profesional.
- Experiencia acumulada en múltiples iniciativas de abordaje del ejercicio profe-
sional con otros parámetros de la relación con los “comitentes”, de la compren-
sión de los sujetos insertos en tejidos sociales complejos, con procesos e historias
necesarias de conocer. Construcción de espacios de articulación que se necesitan
transformar en programas reivindicativos.
QUEREMOS Y BUSCAMOS
• Poner nuestros conocimientos al servicio de nuestra sociedad, demostrando que
es útil, necesario e imprescindible para millones de argentinos y llegar
con la arquitectura y el diseño a lugares donde nunca habían llegado.
• Conocer en profundidad el aquí y ahora de la realidad que afecta a millones
de argentinos sin vivienda y con grandes insuficiencias en sus condiciones
de hábitat cotidiano, para proponer intervenciones desde otra concepción
de la arquitectura y de la vivienda popular.
• Proyectar propuestas de intervención en las estrategias de comunicación
y en el diseño de producto para los numerosos emprendimientos productivos
y empresas de interés comunitario que puedan generar un valor agregado pertinen-
te al desarrollo de las economías locales.
• Proponer a los estudiantes, en su práctica de formación, la realización
de proyectos reales, desarrollando una práctica concreta, generalmente ausente en
la currícula universitaria.
•Recuperarlaexperienciadelosprofesionalesquetrabajaronypropusierontécnicas
y métodos que permitan el trabajo de miles, la llegada a los lugares más alejados,el
desarrollo productivo de cada región con materiales y técnicas adecuadas.
• Establecer nuevas metodologías proyectuales que integren a los comitentes
y usuarios en un trabajo conjunto, en las investigaciones
y diagnósticos para establecer premisas comunes en cada programa
de necesidades y anteproyecto.
Lleva adelante acuerdos con organizaciones sociales para el acompañamiento con
capitación, asistencia técnica y de proyecto con Juntas Vecinales de asentamientos
y organizaciones de delegados y referentes de villas del AMBA; Cooperativas de vi-
vienda; Centros y Comedores Comunitarios; Salas de Salud; Micro-emprendimien-
tos de diversas actividades.
Aborda necesidades habitacionales de regularización dominial, infraestructura de
servicios, equipamiento de salud, educación, equipamiento comunitarios, acce-
sibilidad vial y de transportes, disputa con programas de planificación ajenos a
estas necesidades. Necesidades comunicacionales: marcas, páginas web, follete-
ría, formación de equipos de comunicadores barriales, películas documentales y
de publicidad, stands, vidrieras. Necesidades de producción de indumentaria, de
equipamiento infantil, de estudio de productos, de factibilidad de negocios, etc.
DIAGNÓSTICO QUE SOSTIENE LA PROPUESTA
• Sobre la producción y construcción del entorno material y simbólico.
- Hegemonía de procesos de reconfiguración del hábitat rural y urbano a favor de la
obtención de ganancia; dominando las formas de urbanización para la gentrifica-
ción, con programas de: enclaves cerrados residenciales, productivos, recreativos,
apropiación y abandono del espacio público, fragmentación.
- Crecen y se densifican los espacios del hábitat popular auto-producidos, en condi-
ciones de precariedad y carencias del hábitat y con multi-carencias sociales: villas,
asentamientos, conventillos, edificios ocupados, barrios nuevos y viejos. Espacios
receptores de las nuevas formas de expulsión rural y urbana.
• Sobre la organización popular.
- Importante experiencia popular acumulada de formas organizativas y de respues-
tas obtenidas de sus necesidades.
- Cuestionamiento de las respuestas hegemónicas y elaboración de programas pro-
pios. Experiencias de caminos de autogestión y cooperación con grandes limitaciones.
- Búsqueda de nuevas respuestas y nuevas formas de articulación desde el campo
profesional ligado a la comunicación, la producción, la tecnología y el diseño.
• Sobre el ejercicio profesional.
- Crisis de los enfoques y las prácticas subordinados a los programas al servicio de

EL DERECHO A LA CIUDAD, A LA TIERRA PARA TRABAJAR Y VIVIR, POR
UNA APROPIACIÓN DEL TERRITORIO QUE DESTRONE LAS TRABAS QUE LO
DEFORMAN, LA DEPENDENCIA Y EL LATIFUNDIO.
EL DERECHO A LAS CONDICIONES MATERIALES DE EXISTENCIA EN
NUESTRO ENTORNO, VIVIENDA, EQUIPAMIENTO, SUSTENTO DEL INDIVIDUO
Y LA COMUNIDAD, CONDICIÓN PARA EL DESARROLLO DE LOS SUJETOS.
EL DERECHO AL TRABAJO COMO FUENTE DE SUSTENTO Y COMO
ACCIÓN TRANSFORMADORA; A LA AUTOGESTIÓN Y A LA LUCHA POR EL
DESARROLLO DE LAS FUERZAS PRODUCTIVAS CON CARÁCTER SOBERANO,
SOSTENIDO, RESPETUOSO DE LOS HOMBRES Y EL MEDIO AMBIENTE.
EL DERECHO A LA EXPRESIÓN, A DAR VOZ A QUIENES NO ACCEDEN
A LOS MEDIOS Y CANALES (PÚBLICOS Y PRIVADOS) QUE GARANTIZAN
LA VISIBILIDAD, A LA EDUCACIÓN, A LA INFORMACIÓN SOCIALMENTE
NECESARIA, AL RESCATE DE UNA IDENTIDAD Y UNA CULTURA CRÍTICA
QUE RESISTE Y BUSCA EN LA MEMORIA SUS RAÍCES MÁS PROFUNDAS, EN
DEFENSA DEL PATRIMONIO CULTURAL.

“El diseño cobra sentido realmente si persigue
un obejtivo social. Con su capacidad de expresión
simbólica puede fomentar el conocimiento y
cuestionamiento de los problemas que aquejan
a nuestra sociedad.
(...)Transformar su trabajo en una actividad
personal darle un sentido, es la preocupación
fundamental de todo verdadero acto creador.
El diseño gráfico es una herramienta que permite
expresar el pensamiento, y la expresión
es el paso obligado de las ideas.
El diseño gráfico permita expresarlas en un
plano simbólico y también compartilas”
PARIS CLAVEL

TLPS 2014
Artículo / Revista Territorio Nro. 66 - Edición Franco Angeli (La pasión por el conocimiento)
Italia 2013
UNIVERSIDAD Y PRÁCTICA SOCIAL
Trabajando junto al pueblo en sus necesidades y sus luchas.
Autores: Beatriz H. Pedro - Gabriela Bandieri – Ida Castelnuovo
1. LA EXTENSIÓN UNIVERSITARIA EN ARGENTINA Y EN LA UBA.
El concepto de Extensión Universitaria integra las premisas de la universidad públi-
ca en la Argentina desde la Reforma Universitaria de 1918. En su momento implicó
combatir la apropiación elitista del conocimiento, y hasta el presente forma parte
de sus estatutos. Sin embargo, la significación y sentido de este concepto y de las
prácticas derivadas de él, han tenido y tienen diferentes características: períodos
en que se entendía por difusión cultural y democratización del conocimiento; otros
como venta de “servicios” educativos o profesionales a empresas o al estado, o
las diversas formas de colaboración en la atención de necesidades y demandas de
grupos “vulnerables”.
Esas distintas acepciones se corresponden con las políticas dominantes en cada
momento: desde la década de 1990, por ejemplo, cuando se impusieron las políti-
cas neoliberales basadas en la reducción del estado, la profundización del proceso
de desindustrialización iniciado con la dictadura militar de 1976-1983, la política de
privatización y desnacionalización de las empresas e instituciones estatales, y la
drástica reducción del presupuesto de la educación universitaria alentando su pri-
vatización y la llamada “generación de recursos propios”, la Extensión se entendió
como una articulación, en diverso grado, de venta de servicios a empresas, asisten-
cia al estado y atención de grupos “vulnerables” focalizados.
Con la profunda crisis y rebelión popular del 2001-2002, irrumpieron abruptamente
las postergaciones, carencias y demandas populares. Las tremendas consecuen-
cias sociales de la crisis impactaron en docentes y estudiantes de la FADU y moti-
varon múltiples iniciativas y acciones sociales, barriales y productivas, yendo al en-
cuentro de los sectores populares, de sus luchas y de sus organizaciones sociales.
Fue necesario revisar conceptos y herramientas para nuevos enfoques de abordaje
de la formación y del rol profesional y generar nuevos espacios. Nuevas experien-
cias comenzaron a desarrollarse dentro y fuera de las universidades.
El Taller Libre de Proyecto Social emergente de ese proceso en el ámbito de la Uni-
versidad de Buenos Aires, en la Facultad de Arquitectura y Diseño más grande de
América Latina en la que se dictan seis carreras proyectuales, se propuso integrar
formación, investigación y extensión.
2. TLPS, ENFOQUE TEÓRICO-CRÍTICO DEL COMPROMISO SOCIAL
DE LA UNIVERSIDAD.
Pensar críticamente la actividad y la formación de los arquitectos en nuestro país
requiere tener como referencia y punto de partida la realidad habitacional con la
que se enfrenta nuestra disciplina. La misma forma parte de las condiciones de
vida de nuestro pueblo, y en ella se expresan materialmente los intereses contra-
dictorios de la estructura económica y social.1
La dinámica poblacional, su distribución en el territorio y el desarrollo urbano
se ordenan, modifican y construyen no en función de intereses y necesidades
populares y nacionales sino de grandes grupos económicos: corporaciones mo-
nopólicas y particularmente grandes grupos propietarios o controladores de la

tierra urbana y rural. En la Argentina, ello es consecuencia principalmente de
la persistencia de la concentración latifundista y de la dependencia económica
respecto de las potencias imperialistas.
El sostenido aumento, intensificado en la última década, de la población urbana
en condiciones de pobreza y precariedad habitacional, sin vivienda propia ni trabajo
estable y digno, tiene entre sus causas principales la expulsión masiva de obreros
rurales y campesinos pobres y medios —muchos provenientes de pueblos origina-
rios—, como consecuencia de políticas que favorecen el proceso de “sojización”2
, la
concentración de la tierra, convirtiendo el territorio nacional en un “plano inclinado”
que empuja y aglomera la población en las ciudades, desarrollándose un proceso
de densificación poblacional en “villas miseria” y “asentamientos” en zonas empo-
brecidas y relegadas de los centros urbanos.
La formación y la práctica profesional dominantes en nuestras facultades de Arqui-
tectura están profundamente disociadas de esta realidad. Los planes de estudio y
las orientaciones generales dan la espalda a las necesidades insatisfechas y a los
problemas urbanos estructurales, restringiendo y canalizando la formación hacia
la demanda de un mercado orientado según los parámetros del negocio inmobi-
liario y aun de la especulación territorial y edilicia urbana, atendiendo al programa
de necesidades no de esas masas de trabajadores que padecen las mencionadas
carencias en materia de tierra y hábitat, sino de minúsculas élites que conciben la
construcción como “refugio de valor”, siendo el telón de fondo del fenomenal desa-
rrollo de edificios en altura y de barrios residenciales —con la consiguiente apropia-
ción de tierras urbanas y rurales— en selectas zonas de la ciudad de Buenos Aires,
el conurbano bonaerense y los principales núcleos urbanos del interior del país.
Aun en este contexto, la preocupación académica por la integración disciplinar con
la temática social recorrió, durante todo el siglo 20 con distintas modalidades, las
carreras de Arquitectura y Diseño en casi todos los países del mundo donde se han
constituido y desarrollado.
En la Argentina las voces y prácticas de talleres inspirados en esa búsqueda duran-
te la década de 1960, fueron emergentes de una corriente que atravesó todas las
facultades del país. En la facultad de Córdoba, posteriormente al Cordobazo (levan-
tamiento popular de 1969 de características similares al Mayo Francés, pero con pro-
tagonismo obrero industrial), se destacó la experiencia del llamado “Taller Total”, en
el que estudiantes y docentes trabajaron para organizar una estructura académico-
pedagógica y curricular que formara a los futuros profesionales con capacidad para
dar respuestas integrales a las demandas sociales expresadas entonces en las in-
numerables luchas obreras y populares que golpearon las puertas de las facultades.
La sangrienta dictadura militar de 1976-1983 clausuró esta experiencia: persiguió,
encarceló y/o asesinó a más 200 estudiantes y profesionales de la carrera de Arqui-
tectura en todas las facultades públicas, activistas o simplemente comprometidos
con la realidad social; eliminó las materias y programas vinculadas al hábitat popu-
lar, y subsumió la formación, el ejercicio profesional, la arquitectura y la construc-
ción a la reconfiguración productiva del territorio, de las ciudades y del hábitat al
servicio de las necesidades del plan económico de desindustrialización y de profun-
dización de la dependencia que llevó adelante.
Esto no se revirtió en la década del 80, manteniéndose el silencio, ocultamiento y des-
calificación de las experiencias nacionales e internacionales ligadas a este enfoque.
En los años 90, el ejercicio y la enseñanza de la arquitectura y el diseño fueron,
como señalamos anteriormente, un reflejo más o menos directo de las condiciones
socioeconómicas impuestas desde los centros de poder locales y globales: la ar-
quitectura corporativa, el diseño del objeto, la ausencia del contexto, los referentes
“estrella”, la materialización del brillo. Mientras tanto, las multi-carencias de las
condiciones de vida y el hábitat popular se agravaron y eclosionaron en el 2001.
3. EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL EN LA FADU-UBA.
“Es un espacio de formación y experiencias de integración
interdisciplinaria en el que estudiantes, docentes y profesionales
emprendemos la tarea de construir otro proyecto para nuestra
facultad con una actitud libre y creativa de compromiso con la
realidad del país, de la profesión y de los usuarios, buscando en
particular que la arquitectura y el diseño lleguen a lugares y
comunidades donde nunca antes han llegado”.
Taller Libre de Proyecto Social (TLPS). Declaración, 2002.

TLPS 2014
El Taller Libre de Proyecto Social (TLPS)3
es una cátedra de modalidad libre —crea-
da desde abajo debiendo sortear múltiples obstáculos de parte de las autoridades
de la FADU—, que funciona desde hace más de 10 años dentro de la Facultad de
Arquitectura, Diseño y Urbanismo (FADU), de la Universidad de Buenos Aires (UBA).
Tras largas gestiones, recibió reconocimiento oficial en 2006 como materia electiva.
Nació en el año 2002, por iniciativa del centro de estudiantes bajo una nueva direc-
ción política, y reunió a docentes, investigadores, graduados y estudiantes.
Se basa en la idea de orientar el diseño y la actividad profesional de los estudiantes
y profesionales de la arquitectura hacia la atención y solución de las necesidades
populares, en el camino de aportar a la transformación de las condiciones sociales,
trabajando en la búsqueda de soluciones desde nuestro campo específico, y en esa
tarea transformar las propias condiciones socio-profesionales. Y desarrolla iniciati-
vas que construyan nuevos espacios en la universidad y en la comunidad articulan-
do acciones y saberes profesionales con la acción popular colectiva.
El desafío del enfoque social del diseño en la enseñanza universitaria.
El TLPS trabaja a partir de acuerdos de trabajo, con comitentes reales y acompaña
sus procesos sociales, desde la perspectiva del enfoque vincular, que estimula la
integración, la participación, la co-autoría y el protagonismo conjunto. Se trabaja
conjuntamente con los demandantes-destinatarios desde la identificación con sus
necesidades, en el estudio e investigación, en el trabajo de proyectar y/o de producir,
y en la sistematización de la experiencia realizada.
El enfoque conceptual, propende a la ampliación de contenidos de nuestro campo
disciplinar con contenidos de las ciencias sociales y de la subjetividad, buscando
superar el enfoque tradicional hegemónico, técnico-estético y a-contextual.
Trabaja desde
• el conocimiento integral y de las causas estructurales de los problemas que
abordan nuestras disciplinas, “situándolos” en contextos sociales concretos, a
partir de caracterizar y comprender la estructura económico-social de nuestra
sociedad y los intereses contradictorios en que se sustenta.
• la comprensión de las relaciones entre la estructura del espacio social y las
características del entorno material y simbólico en función de esa estructura
económico social.
• la multidisciplinariedad entre las disciplinas proyectuales y con otras dis-
ciplinas para abordar en sus entornos concretos la complejidad de los tejidos
sociales en los que intervenimos.
• la articulación con los movimientos y organizaciones sociales y los procesos
en que se encuentran como motor de transformación.
• el reconocimiento, respeto y consideración, en prioridad, de las necesidades
de las mayorías populares y sus legítimas demandas de hábitat de calidad, tra-
bajo, tierra, infraestructura, vivienda, equipamiento, comunicación y expresión,
para orientar la toma de decisiones en función de sus intereses.
• la valoración del accionar consciente de los sectores populares en la produc-
ción de hábitat y en la defensa del trabajo y la producción, abordando la com-
prensión de los fenómenos sociales desde la perspectiva de sus protagonistas.
• el cambio de la relación tradicional discípulo-maestro, y profesional-usuario,
para constituir una relación de pares complementarios, construyendo vínculos
confiables y habilitantes.
• la co-autoría en la tarea de proyecto y el proyecto a desarrollar, como base
para la pertinencia de las interpretaciones y propuestas.
Metodología y modalidad de trabajo
El proceso de enseñanza-aprendizaje se organiza con un criterio flexible, abierto
y creativo de la manera siguiente:
• cursan estudiantes de las carreras de la FADU y de otras carreras de la UBA
que se integran voluntariamente.
• se abordan nudos conceptuales en clases teórico-prácticas, con funciona-
miento en grupos operativos que se realizan en la facultad y en los lugares de
trabajo, alternativamente.
• se realizan trabajos de campo alrededor de problemáticas y necesidades po-
pulares, casos reales, a partir de acuerdos de trabajo con organizaciones socia-
les y se acompañan los procesos sociales en que están inmersas.
• se constituyen equipos docente-estudiantiles iterdisciplinares, con estudiantes
en distintas etapas de las carreras.
• en ambas instancias se integran modalidades de formación, investigación y
extensión.
La secuencia formativa en los trabajos de campo se organiza con una coordinación
mixta entre estudiantes más avanzados junto al seguimiento y orientación de los
docentes, alentando la autogestión de cada equipo en su organización, objetivos,

cronograma y ritmo de trabajo, etc. Se comparte periódicamente la experiencia de
los equipos y su seguimiento. Planteamos sus momentos principales:
• seminarios teórico-prácticos, que abordan las problemáticas específicas, la
historia del lugar, de sus organizaciones y de las necesidades comunitarias.
• trabajos de integración comunitaria participativa: a partir de un diagnóstico compar-
tidoconlacomunidadrespectiva,sedeterminaelprogramadenecesidadesaabordar.
• trabajos de relevamiento, diagnóstico y proyecto, integrando problemáticas
espaciales, productivas, comunicacionales y de expresión, hasta su acompaña-
miento y materialización.
• evaluación por parte de la comunidad y por parte del equipo.
Se trabaja con tres conceptualizaciones articuladoras que se enhebran en las prácticas:
VÍNCULO: se comienza conociendo el ambiente, el territorio, las necesidades y las
organizaciones. Este proceso incluye entrevistas, vistas, recorridas y estudios de los
aspectos sociales, identitarios, organizativos. El abordaje conjunto de este recono-
cimiento permite recoger la potencialidad de la convivencia de miradas de todas las
disciplinas, y tiene como objetivo ir construyendo al equipo como grupo de trabajo y
trabajando un vínculo habilitante con las organizaciones.
NECESIDAD: a partir del reconocimiento de los procesos sociales en los que se inte-
gra la comunidad y de las multi-carencias en los distintos campos en que el diseño
puede intervenir, se trabaja la problemática para la que ha sido requerido el TLPS.
PROYECTO: se debaten alternativas de interpretación de la demanda explícita y la
demanda latente, se consideran las posibles variables de satisfacción, en espacios
propios del taller y en espacios de trabajo con las organizaciones.
Características de la implicación estudiantil y el rol docente.
El trabajo en grupo es el ámbito privilegiado para la interacción, sostén y registro de
las propias necesidades, donde es posible reflexionar y accionar sobre los temas en
cuestión y en la formación de profesionales en su relación con la comunidad. Esta
didáctica reconoce al alumno como un sujeto protagonista, activo.
Reclama docentes creativos y flexibles, dispuestos a reconocer los obstáculos de
su formación y afrontar la reelaboración de sus aprendizajes; que renuncien al rol
tradicional de transmisor de conocimientos para poder acompañar a los estudian-
tes en el recorrido de la experiencia y orientarlos en el proceso de sistematización y
conceptualización del aprendizaje.
Y estudiantes con un gran compromiso, que a través de la experiencia de resolver un
problema real con tiempos reales, en un proceso dinámico teórico-práctico, logren
comprender el sentido social de sus aprendizajes mientras desarrollan tareas de
extensión, formación e investigación.
Para quién y para qué?
Nuestro Taller ha trabajado en sedes de juntas vecinales, comedores comunitarios,
cuerpos de delegados de barrios, comisiones obreras de fábricas recuperadas, mi-
cro-emprendimientos, movimientos de desocupados, mercados auto-gestionados,
asociaciones que trabajan con enfermos mentales, con rescate de mujeres de la
trata de personas, comisiones de desarrollo de proyectos en defensa de tierras y
espacios públicos, asambleas vecinales, etc.
La experiencia nos ha llevado a intervenir en proyectos de escala y complejidad muy
diversa, surgidos de las propias demandas comunitarias:
• necesidades comunicacionales, de identidad y expresión: marcas, páginas web,
folletería, formación de equipos de comunicadores barriales, revistas y periódicos
de difusión, películas documentales y de publicidad, stands, vidrieras.
• necesidades de asesoramiento a familias para el mejoramiento y/o ampliación de
la vivienda , refacción y ampliación ámbitos productivos, comedores populares, salas
de salud, edificios ocupados con viviendas, infraestructura sanitaria, espacios recrea-
tivos, equipamiento para niños, reorganización de loteos, relocalización de viviendas.
•necesidades de saneamiento, de redes de infraestructura, relevamientos y docu-
mentación para la regularización de villas y asentamientos, planes de urbanización
y proyectos de mejoramiento de manzanas autoconstruidas.
• necesidades de producción de indumentaria, de equipamiento infantil, de estudio
de productos, de factibilidad de producción, etc.

TLPS 2014
4. CONSTRUIR EN LA PRÁCTICA UN NUEVO SABER Y CONOCIMIENTO
PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL.
Nos hemos propuesto superar la invisibilización que la visión hegemónica de la pro-
yectualidad impone en favor de una propuesta tecno-estética-objetual-a contextual,
problematizando la relación multidimensional y compleja entre ambiente, entorno
material y simbólico y sociedad.
• visibilización del territorio, soporte natural y ambiental de las acciones humanas.
• visibilización de los procesos histórico sociales que modelaron nuestros entornos,
con conflictos y desigualdades.
• visibilización de las necesidades de sectores populares como sujetos de derecho: a
espacios dignos, en cuanto a su disposición funcional, a su calidad ambiental, y a su
calidad estética para la vida, la familia y el trabajo; a la ciudad, al acceso a sus cen-
tros urbanos, medios de comunicación y servicios de infraestructura y transporte.
• visibilización de sujetos con historia, cultura e identidad, que es necesario cono-
cer e integrar a los procesos de proyecto, alentando y sosteniendo la participación
en la producción social del habitat y su derecho a desarrollar procesos de imagina-
ción y diseño a participar plenamente de la creatividad humana.4
• superación del lugar del diseñador-autor con la noción de coautoría, en relación
de pares, aunque no de iguales, entendiendo ésto, también, como restitución de
derechos.
Hacemos nuestras las reflexiones del Arq. Victor Pelli5
en relación con el campo ha-
bitacional, haciéndolas extensivas a las otras disciplinas del diseño: se requieren la
“participación activa de los habitantes en el control de las decisiones mayores, y li-
bertad para que puedan hacer su propia contribución al diseño, a la construcción y a
la gestión de su solución habitacional en mesas (reales o virtuales) de concertación
con todos los actores involucrados”; “el arquitecto actor (de la gestión habitacio-
nal, junto con las otras disciplinas y los otros actores) en reemplazo del arquitecto
autor”; “la postergación de la estética del arquitecto en beneficio y respeto de la
estética del habitante”; “el diseño de los procesos (entendidos como procesos de
evolución simultánea de la obra física y de la capacidad de desenvolvimiento social
de los habitantes) con igual jerarquía y atención que el diseño de los productos”.
El rol de la Universidad y de la práctica profesional futura es transformado y puesto
al servicio de las necesidades e intereses de las mayorías populares. (1989)
NOTAS
1_Existe hoy en la Argentina un déficit de más de 3 millones de soluciones habitacionales,
que afecta a más de 10 millones de personas.
2_Se llama así a la expansión de la superficie agraria destinada al cultivo de soja. En la Ar-
gentina, considerando el área sembrada y los volúmenes producidos, la producción de soja
genéticamente modificada creció de 6 millones de hectáreas y 11 millones de toneladas en
1997, a 16,6 millones de hectáreas y 47 millones de toneladas en 2007, y a 19 millones de hec-
táreas y 56 millones de toneladas en 2010 (diario La Nación -Arg.-, 04-09-2011): en poco más
de una década, el área sembrada y el volumen de producción de soja se más que triplicaron.
3_Taller: forma de enseñanza-aprendizaje organizada a partir del estudio de casos.
4_Harvey, David, 2007: 141.
5_Pelli, Victor: Habitar, Participar, Pertenecer. Buenos Aires, Nobuko, 2007.

“...Los hombres no se hacen en el silencio,
sino en la palabra, en el trabajo, en la acción,
en la reflexión.
Mas si decir la palabra verdadera que es trabajo,
que es praxis, es transformar el mundo,
decirla no es privilegio de algunos hombres,
sino derecho de todos los hombres.”
PAULO FREIRE

TLPS 2014
INTEGRALIDAD Y COMPLEJIDAD COMO FUNDAMENTOS DE UN PENSAMIENTO CRÍTICO
EN PROCESOS DE ENSEÑANZA-EXTENSIÓN-INVESTIGACIÓN
EL TALLER LIBRE DE PROYECTO SOCIAL, FADU - UBA, 2002-2013.
¿Cómosepodrádeteneralqueentienda
de verdad lo que pasa? Pues los vencidos de
hoy son los vencedores de mañana y el jamás
se convertirá en el hoy.
Elogio a la dialéctica. Bertold Brecht
Experiencia académica inédita, el taller libre de proyec-
to social de la facultad de arquitectura, diseño y urba-
nismo de la universidad de buenos aires ha cumplido
ya una década.
Diez años atrás, a escasas semanas del colapso ins-
titucional que coronó la crisis social y económica del
final de la década de 1990, hubo un punto de inflexión
en la situación interna de la Facultad de Arquitectura,
Diseño y Urbanismo (FADU): luego de dos décadas de
absoluta hegemonía, era destronada de la conducción
del Centro de Estudiantes, una agrupación que respon-
día y vertebraba el gobierno de esa institución.
Un conjunto de agrupaciones opositoras lograron ex-
presar el hartazgo y la necesidad de cambio de una
enorme mayoría estudiantil que rechazaba aquello que
la había conformado hasta entonces.
Ponencia / Congreso de extensión: universidad y sociedad. 2013 - Universidad de la República. Uruguay.
Además, la crisis económica se vivía ya en el corazón
del estudiantado, así como crecía la brecha entre el
mundo de los objetos de estudio en que se desenvolvía
un estudiante, y la situación concreta en que ese estu-
diante se encontraba apenas cruzaba las puertas de la
Facultad. Se preanunciaba en cierto modo la situación
que se viviría dos meses después en Argentina.
No es interés de estas líneas adentrarse en el análisis
de la política universitaria; lo que es aquí relevante es el
impacto que esto tuvo en otros sectores de la sociedad.
La noticia llegó a tener cierta trascendencia, y ésto, jun-
to a las relaciones de esas agrupaciones, estuvo en la
base de las nuevos vínculos y acuerdos de trabajo que
irían constituyendo en breve el Taller Libre de Proyecto
Social. Para muchas organizaciones, la nueva conduc-
ción del Centro de Estudiantes era un interlocutor de
confianza que podía atender un creciente requerimien-
to: el grado de desarrollo de los distintos procesos so-
ciales en que se encontraban insertas reclamaba de la
atención de las disciplinas proyectuales.
Estas organizaciones, surgidas muchas de ellas a media-
dos de los años 90, al calor de las primeras expresiones
de lo que luego se llamó el movimiento de trabajadores
desocupados (organizado a su vez en distintas agrupa-
ciones más o menos estructuradas), habían surgido del
contexto cada vez más agudizado de carencias y necesi-
dades; pronto, para muchos otros sectores sociales este
emergente social se transformaría en referencia.
En Argentina se pasaba hambre, y tanto en las barria-
das, peleando por las mínimas condiciones de vida,
como en las fábricas peleando por mantener los pues-
tos de trabajos, o por mantener a flote la producción
ante el abandono patronal o la quiebra, una nueva si-
tuación se incubaba. Desde las primeras puebladas, a
finales de 1993 y mediados de 1994 (conocidos como
Santiagueñazo y Cutralcazo1
, respectivamente), los
movimientos de trabajadores desocupados, así como
las primeras multisectoriales u organizaciones barria-
les habían comenzado no sólo a expresarse en la are-
na político-social, sino también a cambiar su entorno
inmediato. Comedores populares, pequeños talleres,
hasta salas de salud y obras de infraestructura empe-
zaron a concretarse en manos de estos sectores, que
reclamaban y arrancaban del Estado el cumplimiento
de algunos mínimos derechos básicos, y resolvían por
su propia cuenta ante el abandono institucional.
Ya cruzado el umbral del nuevo siglo, estas organizacio-
nes pasarían a tener un peso territorial significativo, y
Autores: Lucas Giono - Beatriz H. Pedro - Gabriela Bandieri y Equipo Docente del TLPS

se articularon a su vez con los recientes agrupamientos
expresados, de forma casi espontánea, bajo la forma
de multisectoriales y asambleas populares barriales,
tanto en el corazón de la Ciudad de Buenos Aires, como
en las más lejanas barriadas del conurbano. Barrios
enteros crecieron o se transformaron en sus manos.
En esos mismos años, emergía otra voz: el fenómeno
de las Empresas recuperadas por sus trabajadores
(ERT), si bien con experiencias anteriores, se desen-
cadena también en el contexto de la crisis económica,
política e institucional de diciembre de 2001.
Un proceso de al menos dos décadas y media, a partir
de la sangrienta imposición del plan económico de la
última dictadura militar, y el posterior agravamiento de
las condiciones de dependencia y subordinación política
y económica, en particular en la década del ’90, provocó
un fenómeno creciente de desindustrialización. Con el
correr de los años, y desde las determinaciones ma-
cro económicas que se impusieron en nuestro país, se
decretó, en cierto modo, la inviabilidad de economías
regionales, ramas industriales enteras, e incluso de
franjas etarias consideradas obsoletas. En un contexto
de pauperización cada vez más aguda, grandes masas
fueron proyectadas a la desocupación, miles de empre-
sas quebraron o se radicaron en otros países, cordones
industriales y ciudades devinieron tierra arrasada.
A partir de la creciente evidencia de los límites de ese
“modelo económico”, a mediados de los años 90 em-
pieza a darse un resquebrajamiento de los discursos
hegemónicos; se desmantela poco a poco el consenso
creado acerca de la “inevitabilidad” de la situación y el
rumbo económico. El fenómeno de puebladas y otras
formas autoconvocadas de lucha y resistencia pone a
foco que el aparente colapso de un modelo es en rea-
lidad la agudización, por una coyuntura económica, de
una crisis estructural (Laufer, Spiguel, 1999).
El discurso hegemónico entra en crisis al tiempo que
miles protagonizan en forma variada la búsqueda de
una solución a sus necesidades, tomándolas en sus
propias manos. En palabras de Susana Neuhaus (2006),
“el estado (…) entró en crisis orgánica, esto es, hubo
una puesta en cuestión de la dirección ideológica y cul-
tural, crisis de autoridad del grupo social dirigente”.
Por otro lado, y volviendo al ámbito universitario, entra-
ba también en crisis esa aparente estabilidad y devenir
académico que ocultaba en realidad esa brecha que
describíamos más arriba.
Se agudizaba la contradicción entre los temas conside-
rados de interés, las tendencias y perspectivas, en últi-
ma instancia, el encuadre y posicionamiento académico
y profesionalista que se impartía casi de forma incues-
tionada y sin fisuras en la FADU2
y las, cada vez más
distantes, condiciones de vida cotidianas, aspiraciones y
empatías sociales tanto de los estudiantes como de una
porción minoritaria del cuerpo docente. Crecía la necesi-
dad de permitirse cuestionar un proyecto académico que
se proponía atemporal, ahistórico y abstraído de todo
rasgo local. Abrirse a nuevas perspectivas3
, al tiempo
que acercarse a los sectores sociales más vulnerables.
Del reconocimiento de las necesidades propias tanto
como de las ajenas, y de la convicción de que manco-
munadamente era posible potenciarse, surge como
herramienta esta experiencia que luego se consolida-
ría bajo la forma de Cátedra Libre Interdisciplinaria.
A modo de síntesis, el Taller Libre de proyecto Social sur-
gió pues, en 2002, al calor del encuentro entre estos dos
conjuntos de profundas necesidades: de quienes prota-
gonizaban profundos procesos sociales en medio de la
crisis económica y social de principio de siglo, y requerían,
para ello, del aporte de las disciplinas del proyecto, y de
aquellos, estudiantes y docentes, que con fuerza crecien-
te cuestionaban el grado de autismo que se vivía en los
ámbitos de enseñanza de esas disciplinas.
En la Argentina del saqueo y la
destrucción del aparato productivo, de
la desocupación, el hambre y la falta de
soluciones habitacionales, hay un pueblo
que toma en sus manos la política, la salud
y la producción. (…) Como respuesta a la
crisis, un fenómeno se reproduce: comienzan
a generalizarse las tomas y puesta en
producción de fábricas abandonadas o
quebradas por sus dueños; los movimientos
de desocupados y organizaciones barriales
que desarrollan numerosas experiencias
de lucha y resolución a los problemas del
hábitat, la salud, la alimentación. Buscan,
al mismo tiempo, respuestas desde el
campo profesional ligado a la producción, la
tecnología y el diseño. Es el sentido de este
Taller Libre de Proyecto Social.
Declaración Fundacional del
Taller Libre de Proyecto Social. 2002.

TLPS 2014
En el primer caso, y como respuesta a la crisis, orga-
nizaciones y comunidades que tomaban en sus manos
–y mantienen hoy- la solución de sus problemas más
urgentes -que continúan mayormente irresueltos-, y
con ello se volvían protagonistas del proceso de cam-
bio de su realidad: trabajadores autogestionados en las
experiencias de fábricas recuperadas, organizaciones
barriales asamblearias de cara a la solución de la pre-
cariedad habitacional y sanitaria, emprendimientos de
la economía social, comunidades elevando su voz y re-
clamando el derecho a la información, a la educación,
etc. En el segundo, el fuerte quiebre en los discursos
sobre lo dado y lo posible que significaron las jornadas
de diciembre de 2001, pusieron de manifiesto –sin por
ello resolver- la contradicción creciente entre las nece-
sidades de las mayorías populares por un lado y, por el
otro, el lugar, el rol y los objetivos de una Universidad
que no fue ajena a esa crisis, así como tampoco había
sido ajena a la profundización de ese distanciamiento.
De tal encuentro, surgió la perspectiva de un proyec-
to. Ese proyecto requirió del aporte y estructuración de
los docentes que, aunque en condiciones de desventaja
en el contexto institucional, venían también ellos bus-
cando nuevos rumbos para la Facultad. Esto significó
igualmente un encuentro generacional, que posibilitó
entonces rescatar las experiencias de tres décadas an-
tes, que habían sido truncadas por el proceso militar4
,
e integrarlas en las nuevas condiciones.
Se delinearon dos proyectos a poco andar el año 2002.
El primero, yendo al encuentro de una organización de
desocupados con presencia a lo largo de todo el parti-
do de La Matanza5
, donde, luego de un largo proceso
de forcejeo con el municipio, contaban con fondos para
encarar obras y acondicionamientos para espacios pú-
blicos y equipamiento urbano. Se relevaron 60 espacios
de diversa índole, a lo largo de 20km de la RN3, donde,
en conjunto con los vecinos y sus delegados, se tra-
zó el programa de necesidades de cada una de ellas,
pudiendo culminar el proceso de diseño en la concre-
ción de casi una decena de ellas. El segundo, salvando
3.500km de distancia, fue el asesoramiento, rediseño
de producto y diseño marcario para la metalúrgica
Coop. Renacer, ex Aurora Ushuaia, en el extremo sur
del continente. Ya en esos primeros proyectos comenzó
a trazarse la orientación que guiaría la conformación
de los equipos posteriores; al mismo tiempo, el Taller
Libre se proponía repensar el lugar de la Universidad
en su relación con las comunidades que de ella de-
mandan sus aportes.
Estudiantes, docentes, profesionales
y graduados tenemos que comenzar a
forjar nuestro propio futuro replanteando
el contenido de la universidad. Romper la
lógica de una facultad que le da la espalda
a quienes requieren sus respuestas, cada
vez más elitista y restrictiva, y convertida
por unos pocos inescrupulosos en base de
operaciones para negocios inmobiliarios de
cifras millonarias.
Declaración Fundacional del
Taller Libre de Proyecto Social. 2002.
Por otro lado, este planteo se propuso igualmente vis-
lumbrar un camino de aproximación a otras concepcio-
nes de la disciplina, que implicaran además el desarro-
llo de un campo fértil poco explorado para el ejercicio
profesional. En palabras de Víctor Pelli (2001), este
planteo propone “trabajar con la parte de la sociedad
donde los problemas son más cuantiosos en número
de personas afectadas, más urgentes, hasta podría
decirse, incómodamente, más propios; y también más
novedosos y desafiantes para los [diseñadores]”.
De forma ambiciosa, se perfiló esta experiencia con
carácter de Cátedra Libre Interdisciplinaria, obtenien-
do tal reconocimiento institucional en la FADU en 2006 ,
así como la acreditación de numerosos proyectos en el
marco del Ministerio de Educación y Cultura de la Na-
ción. Se integró a redes académicas como el ULACAV,
participó en y organizó actividades de interés académi-
co y social y, sobre todo, desarrolló a lo largo de una
década más de 50 proyectos que involucraron a cientos
de estudiantes y graduados a lo largo y ancho del terri-
torio Argentino.
UNA DÉCADA DE INTERVENCIONES
PROYECTUALES EN EL TERRITORIO.
Aunque con distintos formatos organizativos (juntas
vecinales, asambleas, cooperativas de producción,
empresas recuperadas, organizaciones sociales, etc.),
todas las organizaciones junto a quienes se llevaron a
cabo distintos proyectos comparten el hecho de haber
tomado en sus manos el proceso de cambio de su rea-
lidad, abordando problemáticas laborales, productivas,
sanitarias, ambientales o habitacionales.
Así, el criterio de urgencia social –la imposibilidad de ac-
cederporsuspropiosmediosalosbeneficiosdeldiseño-
no es condición suficiente para establecer un proyecto
en común: esto implica superar –en la definición de la
extensión universitaria- las prácticas asistencialistas y,
precisamente por el carácter pro-activo de estas orga-

nizaciones, proponerse el aportar, desde la especificidad
de los saberes disciplinares, a un proceso en curso.
Entre otros, se han realizado proyectos de identidad
visual, de comunicación sobre soportes gráficos y
audiovisuales, diseño de producto y asistencia a la
producción, talleres y capacitación para: Cooperativa
Renacer, ex Aurora (Ushuaia); Cooperativa 18 de Di-
ciembre, Brukman Confecciones (CABA); Cooperativa
Barrio Almafuerte, Villa Palito (San Justo); Cooperati-
va Mujeres Artesanas de la Villa 31 (CABA); Asociación
Civil Mercado Bien Público Bonpland (CABA); Coope-
rativa textil de la Federación de Cooperativas René
Salamanca, (Laferrere), Cooperativa textil “Lucha y
Trabajo” (CABA). Se han abordado problemáticas li-
gadas a la vivienda, el equipamiento, la infraestructu-
ra y el espacio públicos en barrios del AMBA y CABA:
Barrio Carlos Mujica (Retiro), Barrio ACUBA (Lanús),
Villa 21 (Soldati), La Loma (Vte. López), Barrio 14 de
Noviembre (Alte. Brown), Barrios La Juanita y María
Elena (Gregorio Laferrere), René Salamanca (Gonzá-
lez Catán), sólo por nombrar algunos.
Partiendo del acuerdo con las organizaciones, el pro-
yecto (y las tareas y objetivos que de él se desprenden)
toman el carácter de actividad central para la que se
forman equipos que, además de vincular distintas dis-
ciplinas (no sólo de la FADU), se constituyen con estu-
diantes en distintas etapas de su carrera; junto a los
nuevos inscriptos se integran estudiantes o graduados
con participación en años anteriores.
Si el proyecto acordado con la comunidad es el que da
origen a un trabajo conjunto y a la conformación de un
equipo específico, es la definición de tareas concretas,
en línea con los objetivos e intereses de las partes, la
que funciona como articulación de los lineamientos pro-
yectuales, pedagógicos y vinculares de los participantes.
La tarea tiene una función estructurante, y es bueno
aclarar que entre la primera prefiguración del pro-
yecto y el acuerdo específico de las tareas a asumir y
su alcance, pueden mediar cambios y reajustes que
impactarán inevitablemente tanto en los objetivos y
resultados esperados, y por ende en el cronograma
inicial, como en la pertinencia de saberes discipli-
nares específicos, o en el grado de complejidad del
proyecto, lo que puede requerir también un ajuste
en la composición del equipo. Esto exige abordar los
proyectos con flexibilidad.
El TLPS buscó desde sus orígenes estructurar cohe-
rentemente objetivos de integralidad, complejidad y
sistematicidad en torno a los distintos proyectos . Estos
lineamientos originales, profundizados y corregidos, se
han ido concretizando en gran medida.
Entendemos la noción de Integralidad en una triple
acepción:
a. Integralidad en la relación interdisciplinar: Integran
los equipos del Taller Libre estudiantes, docentes y
graduados de las carreras de arquitectura, diseño grá-
fico, industrial, de imagen y sonido, de indumentaria y
textil, y de paisaje de la FADU, así como también do-
centes y estudiantes provenientes de otras disciplinas:
psicología social, antropología, historia y economía, etc.
Buscamos en esta integración superar la yuxtaposición
o simple asociación multi-disciplinar que supone la
compartimentación de los saberes respectivos, y propi-
ciamos para ello formas de trabajo asociativo .
b. Integralidad de la praxis universitaria: El TLPS
está concebido como práctica centrada en el proceso
formativo que se ofrece a los estudiantes, articulando
tareas de investigación-acción en procesos de trans-
ferencia y extensión; a esta propuesta, entendida en
términos de proceso de enseñanza-aprendizaje, sus-
ceptible de ser acreditada formalmente por los es-
tudiantes, se suman igualmente estudiantes volun-
tarios y graduados de distintas disciplinas, buscando
tanto un espacio de formación permanente, así como
una posibilidad concreta de aportar a una experiencia
transformadora.
Además, el TLPS admite estudiantes de la FADU que no
están aún – curricularmente- en condiciones de acre-
ditar su cursada (el régimen de electivas o actividades
creditizables corresponde al último tramo de las carre-
ras): no obstante, se busca integrar en los equipos a
cada miembro con tareas y desafíos que signifiquen en
cada caso una experiencia formativa acorde a su nivel
de avance curricular.
En muchos casos, los proyectos son a mediano y largo
plazo, en otros, se reestructuran en el tiempo. En estos
casos, han sido y son muchos los estudiantes y gradua-
dos que hacen de su práctica en el TLPS una tarea re-
gular a lo largo de varios años, así como ven crecer sus
vínculos, respeto y confianza, con las organizaciones y
referentes con quienes articulan sus trabajo semana a
semana7
, los tiempos y ritmos de los procesos sociales
no van de la mano con la organización académica en
ciclos lectivos.
c. Integración co-autoral: Ya desde el planteamiento y
acuerdo inicial de la tarea8
, la articulación vincular se
define como fundante del proceso de diseño, lo que im-
plica tanto la construcción del vínculo como pre-tarea
habilitante, el reconocimiento y valoración de los sabe-
res respectivos a las partes, la creación de metodolo-
gías participativas adecuadas a las características de
cada proyecto y sus etapas y, con ello, la orientación
hacia el concepto de co-autoría.

TLPS 2014
Este último aspecto, el de la co-autoría, cobra di-
mensiones particulares según el tipo de proyecto: si
en todos los casos implica procesos y metodologías
participativas respecto de usuarios y protagonistas
del proceso al que se integra la propuesta de acción
proyectual, lo particular está en algunos casos ligado
a la posibilidad de apropiación por parte de la comu-
nidad involucrada del proyecto como propio; en otros,
involucra principalmente la puesta en juego de una voz
pública9
, por lo que la co-autoría está en la base del
reconocimiento del lugar del enunciador10
.
Entendemos igualmente la noción de complejidad
como nodal en el proyecto y la necesidad de la siste-
matización como estructurante de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. La complejidad de la trama
histórico-social: construimos un enfoque que requie-
re pensar históricamente los procesos en los cuáles se
integra y articula la acción proyectual. El devenir de las
acciones y las relaciones de los hombres con el medio,
y de los hombres entre sí está cruzado de tensiones
que se desarrollan en tiempo y espacio, por lo que el
hacer proyectual debe tomar conciencia de que se in-
tegra en un lugar específico de ese recorrido, recono-
ciendo sus antecedentes y prefigurando el peso que su
acción tendrá en su acontecer.
La complejidad del concreto real: Es necesario un en-
foque multiperspectívico (y con ello la importancia de
reconocer los límites de la propia disciplina y la ne-
cesidad de su articulación con otras) para el análisis
complejo de la realidad en tanto síntesis de múltiples
determinaciones. Al mismo tiempo, comprender que
todo conocimiento es situado, que los programas de
necesidades no pueden sino ser concretos y particula-
res, y que el contexto de desarrollo e inserción de cada
acción proyectual es determinante, implica superar
concepciones del proyecto que, con pretensión de uni-
versalidad, abstraen sus premisas o aíslan los criterios
de valoración de sus productos.
Teoría y práctica, experiencia y sistematización: El
taller organiza la secuencia de experiencias pedagógi-
cas que integrando exposiciones teóricas, seminarios,
lectura reflexiva de textos, viajes, realización de traba-
jos prácticos grupales, trabajos de campo e informes.
Respecto de cada proyecto, la tarea se organiza favo-
reciendo el debate colectivo, el estudio y la reflexión
permanente en relación a la práctica realizada, la com-
prensión del contexto histórico social, el crecimiento
teórico grupal, surgido desde la experiencia concreta
en nuestras comunidades.
La dinámica en el tiempo de los equipos se estructura
en tres etapas que consideramos estructurantes: Ne-
cesidad, Vínculo y Proyecto, a lo largo de las cuáles se
transitan las dinámicas del conocer [el concreto real en
el que se inserta el equipo] con las del conocerse [en-
tre las personas de uno y otro lado], como condiciones
necesarias para el desarrollo posterior de la estrategia
proyectual, así como marco habilitante para las accio-
nes y tareas conjuntas y el proceso decisorio respecto
del devenir del proyecto.
El trabajo en grupo es, por último, el ámbito privi-
legiado para la interacción, sostén, y registro de las
propias necesidades donde es posible reflexionar y
accionar en los temas en cuestión en la formación
de profesionales en su relación con la comunidad. Se
propician dinámicas que permitan una doble articula-
ción: por un lado, la construcción colectiva de un co-
nocimiento que debe ser susceptible de ser apropia-
do individualmente por cada integrante y, por el otro,
la dialéctica entre las instancias de proceso y meta-
proceso que permitan conceptualizar y sistematizar
las acciones emprendidas.
UNA DÉCADA, UNA PERSPECTIVA.
Encaramos la formación desde la conceptualización de
conciencia crítica, como develación del contenido de los
“discursos” que tienden a legitimar y naturalizar el estado
de cosas vigente; como reconocimiento de las necesida-
des propias y de la comunidad a la que se pertenece. Re-
conocimiento que va acompañado de la estructuración
de vínculos que permitan resolver esas necesidades11
.
“Una forma de aprendizaje que implica
la superación de ilusiones acerca de la propia
situación como sujeto, como grupo, como
pueblo, lo que se logra en un proceso de
transformación, en una praxis que modifica
situaciones, que no necesita de la ficción o la
ilusión para ser tolerada.”
(Pichon Rivière, 1967).
Entendemos que es necesario indagar en estas ex-
periencias y fortalecer dispositivos que posibiliten en
los estudiantes el desarrollo del sentido crítico como
premisa necesaria del saber universitario: el cues-
tionamiento de lo dado, la resignificación del lugar
de su disciplina, y la urgencia de una acción trans-
formadora. Y que, en su vinculación y aporte a pro-
cesos de construcción de prácticas y discursos con-
trahegemónicos, quiebren o cuestionen las barreras
que fragmentan la sociedad actual, en particular el
vínculo universidad comunidad.

Siguiendo a Ana Quiroga, facilitarle al estudiante
la posibilidad de interrogarse “por su capacidad de
aprendizaje y creatividad, así como por su posibilidad
de reconocerse en su condición de productor, en re-
lación activa con la naturaleza y los otros hombres,
su potencialidad para asumirse como sujeto de sus
necesidades, y por tanto sujeto del hacer, del conoci-
miento y protagonista de la historia.”
En otras palabras, incentivar en los sujetos de la forma-
ción universitaria la construcción colectiva de una mira-
da crítica como germen de una acción transformadora.
NOTAS
1 En diciembre de 1993, la crisis institucional, el abandono
económico en que vivían amplios sectores de la población
santiagueña y, como colofón, la suspensión de pagos, jubi-
laciones y la amenaza de despido a cientos de empleados
públicos culminaron en una pueblada masiva que quemó a
su paso los principales símbolos del poder: Casa de Gobier-
no y Legislatura, locales de los partidos de gobierno y hasta
la Iglesia. Apenas unos días más tarde, y paralelamente, en
el continente vibraba una nueva voz, la del zapatismo y el
proceso de Chiapas. Meses después, en el sur patagónico,
el despido masivo y la miseria que siguieron a la privati-
zación de los Yacimientos Petrolíferos Fiscales significó la
entrada en escena de los inicialmente llamados fogoneros,
luego piqueteros.
2EstabrevereseñapuedecompletarseenGIONO,CROCCIA(2009).
3 RICO, GIONO, (2008) “Diseño como aporte estratégico a la
producción regional y nacional” en el Anuario de la Economía
Social, publicación del Programa Nacional de Voluntariado Uni-
versitario del Ministerio de Educación de la Nación, Argentina.
4 Destaca en este sentido la experiencia del Taller Total, en
la Facultad de Arquitectura de la Universidad Nacional de
Córdoba, bajo el influjo directo del Cordobazo, y el resonar
distante del mayo francés.
5 El partido de La Matanza es el mayor distrito de los mu-
chos que conforman el Área Metropolitana de Buenos Aires
(AMBA). Recorre los tres cordones, combina centros urba-
nos de alta densidad con zonas periurbanas. Allí se dio, a
comienzos de los años 80, uno de los mayores procesos de
ocupación, loteo y consolidación de barrios obreros. En ellos
se organizaron, bajo formas asamblearias, lo fundamental de
los movimientos sociales. PEDRO, Tesis de Maestria (2004)
6 Resolución del Consejo Directivo de la FADU N.516/06 del
21 de noviembre de 2006 (Expte. 200.898/07)
7 Es de destacar que el cuerpo de docentes y coordinadores
del TLPS surge mayormente de estos estudiantes o gradua-
dos (muchos se graduaron a lo largo de este proceso) que, al
sumarse al núcleo inicial, fueron también protagonistas de la
consolidación de este proyecto académico.
8 El acuerdo, en términos de tarea, de los tiempos y objetivos
de un proyecto es constitutivo de la relación entre el TLPS y
las organizaciones implicadas en cada proyecto. De tal acuer-
do surge, de forma creciente, el vínculo que permite estruc-
turar, con pleno conocimiento de las partes, las distintas eta-
pas del proyecto en cuestión.
9 Esta noción de voz pública es una extensión del concepto
desarrollado por María Ledesma en El Diseño Gráfico, Una
voz Pública (2003)
10 Desarrollamos este aspecto en GIONO (2011)
11 Estos y otros conceptos, como el de tarea y vínculo habi-
litante que mencionamos más arriba, son aportes que brin-
daron a la experiencia del TLPS docentes y graduados de
la Escuela de Psicología Social Pichon Rivière, a partir del
acuerdo logrado con su directora, Ana Quiroga de Pampliega,
de seguimiento y cooperación en las prácticas grupales y los
procesos de relacionamiento con comunidades y organizacio-
nes sociales. Hoy, junto con las sistematizaciones de la propia
experiencia y el rescate e intercambio con otras experiencias
en la región y el mundo, conforman el marco teórico y opera-
tivo (en clave pichoniana, el esquema conceptual referencial
operativo: ECRO) del Taller Libre de Proyecto Social.
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versitario del Ministerio de Educación de la Nación, Buenos
Aires, Ed. Ministerio de Educación de la Nación. Disponible
en http://tlps.com.ar/blog/2008/05/21/diseno-como-aporte-
estrategico-ala-produccion-regional-y-nacional/

“Sobre todo examinen lo habitual
no acepten sin discusión las costumbres
heredadas.
Ante los hechos cotidianos por favor, no digan:
‘es natural’.
En una época de confusión organizada,
de desorden decretado, de arbitrariedad
planificada y de humanidad deshumanizada...
Nunca digan: ‘es natural’,
para que todo pueda ser cambiado”
BERTOLT BRECH

En 1969 la movilización obrera, estudiantil y popular
llamada el Cordobazo conmovió a miles por la justeza
de sus reclamos, por el compromiso colectivo y com-
partido contra la dictadura y a partir de la cual, aun “or-
denada” la ciudad ya nada volvería a ser igual. El valor
de levantar la voz engrandeció el corazón y el ánimo.
Y se fue forjando un vínculo profundo entre sectores so-
ciales que se necesitan para transformar la sociedad.
En la facultad de arquitectura de córdoba docentes y
estudiantes crearon y buscaron llevar adelante una es-
tructura didáctico pedagógica que estuviera a la altura
de estos reclamos y necesidades y que los problemas
y necesidades obreras y populares fueran el tema y el
programa de las aulas. Se llamó taller total y lo recor-
damos a 45 años como aporte fundamental a recuperar
y recrear en el presente.
A 45 AÑOS DEL TALLER
TOTAL DE CÓRDOBA
Frente de la Facultad
de Arquitectura.
Ilustración del Arq.
Luis Coccato, Portada
del libro Taller Total de
Benjamín Ejkin.

Lapropuestallevóalaincorporacióndeprofesionalesdelascienciassocialesquetraba-
jaron en equipo con ingenieros, arquitectos de distintas áreas manteniendo un enfoque
interdisciplinar. Un currículo de tipo integrado (Bernstein, 1988) en el que las distintas
disciplinas convergen hacia una meta común: el proyecto arquitectónico. Si conside-
ramos, siguiendo a Bernstein (1998) que el discurso pedagógico “es el principio
mediante el cual se apropian otros discursos y se establece entre ellos una relación
especial, con el fin de su transmisión y adquisición selectivas” , la propuesta del Ta-
ller Total guarda una estrecha relación con el discurso social, político, ideológico de
ese momento histórico, y que la forma de apropiación del conocimiento proyectual
orientaba la formación de un profesional de la arquitectura comprometido con el
medio en el que desarrollaría su actividad.
ANTECEDENTES
Alrededor del año 1965 se intentan articular en la Facultad de Arquitectura de la
Universidad Nacional de Córdoba, distintas áreas que aportan a la formación del
futuro arquitecto: histórico-cultural, tecnológico-estructural, plástica y de compo-
sición arquitectónica. Estos intentos de articulación, tanto vertical como horizontal
no logran concretarse. En 1966 la Facultad es intervenida por el gobierno de On-
ganía; en 1969 se estabiliza un poco la situación política universitaria, se producen
cambios de autoridades y un grupo de docentes y alumnos elabora una propuesta
asesorados por un equipo de especialistas en Ciencias de la Educación.
Con la asunción de un nuevo Decano y Consejo Académico se inicia en 1970 un Ta-
ller de Elementos de Arquitectura como curso introductorio y de nivelación.
En el campo profesional, la década del 60 comienza a mostrar las fisuras del pro-
yecto del Movimiento Moderno, que desde cuarenta años atrás intentaba ofrecer
una alternativa válida de mejoramiento del hábitat. La propuesta moderna no logró
construir mejores ciudades sino que derivó en hacinamiento y degradación urbana.
La arquitectura busca entonces un punto de contacto con lo social.
INTRODUCCIÓN
Este trabajo quiere dar cuenta de la experiencia del Taller Total, una alternativa en
la enseñanza de la arquitectura que se realizó entre 1970 y 1976 en la Facultad de
Arquitectura de la Universidad Nacional de Córdoba.
Se destaca la importancia de las iniciativas que llevaron a los docentes y estudiantes
a poner en práctica una manera interdisciplinaria de enseñar a proyectar, de con-
siderar el producto final, la obra construida, como el resultado de procesos en los
que intervienen distintos componentes, que con la creatividad como eje, abarcan lo
histórico, lo social, lo técnico.
Si entendemos por currículum a la “síntesis de elementos culturales (conocimien-
tos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político
educativa pensada e impulsada por diversos grupos y sectores sociales cuyos inte-
reses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía”
(De Alba A. 1995.p.62), la propuesta del Taller Total, que funcionó entre los años
1970 y 1975, pero fue gestado en los años precedentes, evidencia su inserción en el
contexto histórico de la Argentina de fines de los años sesenta.
En un escenario nacional y mundial que incluye reivindicaciones sociales, el Mayo
Francés y el Cordobazo, el Taller Total da respuesta a la necesidad de cambios en la
Universidad, de adecuación al momento histórico con su propuesta de integración y
articulación con la sociedad.
El Taller Total intentó incorporar la visión antropológica en el aprendizaje de la arqui-
tectura, en la cual tuviese importancia la cuestión del espacio como representación,
y como materialización de las relaciones sociales. Una mirada desde la óptica de un
trabajo de Bourdieu publicado en ese momento, “La maison Kabyle” , en el que se ana-
lizan los espacios de la casa en relación con la sociedad de los campesinos de Argelia.
UNA EXPERIENCIA DIFERENTE EN LA ENSEÑANZA DE LA ARQUITECTURA: EL TALLER TOTAL
1970-1975 / Recuperando la historia pedagógica de la formación de los arquitectos
Autor: Arq. Lucía Basterrechea

TLPS 2014
PROPUESTA PEDAGÓGICA DEL TALLER TOTAL
De acuerdo con Bernstein las reglas de transmisión de una disciplina son hechos
sociales, y por lo tanto hay principios de selección; asimismo, “el principio recon-
textualizador no sólo recontextualiza el qué del discurso pedagógico: qué discurso
ha de convertirse en materia y contenido de la práctica pedagógica. También recon-
textualiza el cómo, es decir, la teoría de la instrucción.” (Bernstein, 1998).
En tanto agente recontextualizador, el docente aplica principios de selección en su
discurso; el ámbito de la universidad es el nivel donde se accede a los nuevos cono-
cimientos, donde se construye el nuevo saber. En este escenario se ponen en juego
formas de intervención, transformación y búsqueda de respuestas en el vínculo en-
tre la universidad y la sociedad.
La propuesta del Taller Total intentó un acercamiento más responsable entre los
futuros arquitectos y la comunidad al orientar la mirada hacia la problemática social
(vivienda, salud, educación). La aparición del comitente concreto, real, que reem-
plazaba al diseño del objeto por el objeto mismo, sin el usuario.
Elkin menciona que se formularon ideas generales que luego fueron ajustándose y
conformándose en documentos ad hoc:
• La búsqueda de criterios comunes a compartir entre todas las
materias.
• El intento de vinculación entre materias por nivel (en horizontal) y
en distintos niveles. (en vertical)
• La elección de problemas con fuerte contenido social para la
búsqueda de nuevas y reales respuestas profesionales.
• La creación de grupos docentes de distintas materias en similares
problemas para acercar criterios lejanos.
• La creación de grupos de estudiantes para una mayor autonomía
de éstos y llegar a una menor imagen del tradicional “maestro”.
• Una nueva estructura de la Facultad de Arquitectura y de la carrera.
En palabras de Davini (1995) “todo enfoque y práctica pedagógicos enseñan no sólo
por lo que dicen que enseñan sino aún mucho más por lo que no dicen, por lo que
ocultan o desconocen y, al fin, por lo que instauran en la misma práctica, como estilo
de interacción entre los sujetos, entre ellos y el conocimiento, y entre todos ellos y
el contexto social.”. Desde este punto de vista, el Taller Total trató de desocultar
lo que varias décadas de enseñanza tradicional habían desconocido del papel de la
arquitectura en la sociedad.
Elkin dice (2000) que las características de los anteriores planes de estudio de la
FAU fueron reemplazadas por una nueva metodología impuesta por el Taller Total,
la que puede resumirse en el siguiente cuadro:
Enseñanza tradicional Taller Total
Materias como compartimentos estan-
cos, divididas en “teóricas” y “prácticas”
Intento de vinculación entre materias
por nivel (horizontal) y en distintos
niveles (vertical)
Hegemonía de unas materias sobre
otras
Búsqueda de criterios comunes a com-
partir entre todas las materias
Diferentes actitudes de los alumnos
ante esta división
Creación de grupos de estudiantes
para una mayor autonomía
Falta de integración entre materias de
la carrera. Conocimiento atomizado
Creación de grupos docentes de distin-
tas materias en similares problemas
Fallidos intentos de incorporación de
docentes de Ciencias de la Educación,
que no llegaron a conformar un equipo
Incorporación de nuevas materias y
cambios en la estructura curricular
Enseñanza tradicional: maestro/acti-
vo; estudiante/pasivo
Elaboración colectiva del conocimiento
en las relaciones docente/docente; do-
cente/estudiante; estudiante/estudiante
Búsqueda de “modelos” en la arquitec-
tura de países desarrollados.
Elección de problemas con fuerte conte-
nido social para la búsqueda de nuevas y
reales respuestas profesionales

Los alumnos ingresaban a un ciclo básico o introductorio cuyo objetivo era “generar
los elementos expresivos de nivel gráfico y conceptual que le permitan la comunica-
ción, dentro del campo específico de la carrera”.
Cada 22 alumnos se asignaba un docente, que así conformaban una Unidad de Ta-
ller (UT). Ocho UT integraban una Unidad de Equipo (con 172 alumnos).
El Equipo de Trabajo, integrado por estudiantes del 1º al 6º nivel, conforma a su vez
comisiones dentro de cada nivel e interniveles. Esto permitía la participación de
alumnos en su propio nivel de la carrera y el intercambio de experiencias de apren-
dizaje con los alumnos de niveles superior e inferior. Entre las ideas sustantivas que
fundamentaron el Taller Total hay dos conceptos provenientes del propio campo:
la concepción social de la arquitectura y la noción de hábitat. En el orden episte-
mológico, también aparecen la interdisciplinariedad y la construcción conjunta del
conocimiento.
El Taller Total fue concebido como un lugar para producir conocimientos y enseñar
a producirlos: “un cuerpo único..., no jerárquico, que incorpora a sus integrantes,
docentes y alumnos, diferenciados en roles, en una estructura de equipos como
partes dinámicas de un todo” en la que cada miembro es activo en una “co-gestión
constructiva del conocimiento”. Buscaba superar las fallas observadas en las for-
mas tradicionales y pretendía lograr la integración de teoría y práctica a través de
una instancia que ligara al alumno con su futuro campo de acción.”
LA FORMACIÓN DOCENTE
La formación de los docentes se manifestó como una urgencia, y debía ser una
formación específica, política y pedagógica. La necesidad de contar con un cuerpo
profesoral con una considerable formación en las disciplinas específicas se convir-
tió en un problema de difícil resolución. La profesión era vivida como un requeri-
miento ineludible para el buen desempeño docente.
En el documento redactado como propuesta de Carrera Docente (1973) se tomaban
en cuenta aspectos laborales, pedagógicos y de investigación. Se dividió la escala
docente en distintos roles que abarcaban desde el adscripto, como fase inicial; do-
cente en formación, quien luego de cumplir un período y ser evaluado, se postulaba
como docente formado o como auxiliar de investigación.
El trabajo interdisciplinario aparece como respuesta a la “necesidad de conocer y
operar sobre una realidad multifacética y compleja”. Esto da lugar a la creación de
Áreas de Conocimiento, que reemplazan a las antiguas cátedras, expresión que se
considera como “arbitraria y de parcelación del saber”. En la experiencia de 1970
las áreas fueron Diseño, Cultura y Técnica. En la continuidad del Taller Total, las
áreas fueron tres más una de integración:
Cada área a su vez estaba dividida en campos de conocimientos o sub-áreas:
TECNOLOGÍA: Construcciones / Estructuras / Acondicionamiento del medio físico
El área de Tecnología introducía al alumno en la problemática de la materialización
del hecho arquitectónico. Es importante mencionar que en esta época comienzan
a extenderse mundialmente los sistemas de construcción industrializados, como
gran avance tecnológico, que permitiría acortar los plazos de obra y mejorar la
construcción “en serie”.
DISEÑO : Morfología / Equipamiento / Metodología / Prácticas
El área de Diseño abarca la problemática del hábitat, su interpretación y la adqui-
sición de las herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas para la reali-
zación del proyecto. En este momento, se ven influencias de teóricos que tratan
de racionalizar los mecanismos mentales intervinientes en el diseño. Christopher
Alexander habla de una metodología del diseño, describiendo los procesos que
atraviesa el proyectista, desde la idea base, idea rectora hasta llegar al producto
arquitectónico u objetual en el paso previo a la materialización.
CS.SOCIALES:Historiacríticadelhábitatyurbanismo/Economía/Sociología/Antropología
En el área de Ciencias Sociales los problemas que plantea la sociedad son el vehí-
culo para la reflexión, la crítica y también la capacitación técnica.
El área de Síntesis es la que articula los conocimientos de las otras áreas en torno a un
problema común, desde la óptica arquitectónica. Se observa la intención de que interac-
túen dinámicamente subsistemas articulados: Ciclos, Áreas, y Campos de conocimiento.
TECNOLOGÍA DISEÑO CS. SOCIALES
SÍNTESIS ALRREDEDOR DE UNA PROBLEMÁTICA

TLPS 2014
La participación en los distintos equipos de trabajo estaba considerada como un
importante punto a evaluar, lo que llevó a aquellos que no compartían del todo los
criterios de enseñanza del Taller Total, a mostrarse disconformes, o directamente
dejar la Facultad.
En palabras de Alicia Carranza, psicopedagoga que colaboró en el diseño del nuevo
Plan de estudios: “Hoy habría que pensar en micro experiencias, demostrar la efi-
cacia de las propuestas y respetar a la gente que no aceptará nunca estos cambios.
Tener un equilibrio tolerante, sosteniendo la dura batalla de conservar objetivos y
enfoques, con la discusión abierta...”
BÚSQUEDA DE LO INTERDISCIPLINAR
La experiencia del Taller Total puede considerarse como un interesante caso de en-
señanza de la arquitectura y del diseño en general. Su devenir está relacionado con
las condiciones sociohistóricas en que se desarrolló. Es rescatable la intención de
articular las diferentes áreas de conocimiento que se ponen en marcha a la hora de
pensar un proyecto y de que esa articulación tuviese su reflejo en la relación entre
docentes y alumnos, con un aprendizaje mutuo y trabajo en equipo, interdisciplinar.
La tradición en la formación de los arquitectos en las décadas en que se desarrolla
esta experiencia adopta un curriculum en el que las áreas se relacionan en forma
piramidal ubicando el diseño arquitectónico como meta de las otras.
Este esquema evidencia claramente la jerarquización de un área en desmedro de
las otras. Goodson (1997) sostiene que existe una variedad de “tradiciones” dentro
de las subculturas de las asignaturas, y que ellas “inician al profesor en visiones
muy diferentes de jerarquías y contenido de conocimiento, el papel del profesor y en
general la orientación pedagógica”.
Es posible que las jerarquías respondan a las representaciones que los profesiona-
les tienen de las áreas de conocimiento y a pesar de que la mayoría de los docentes
de la carrera son arquitectos, la focalización de su profesión en determinada área
configura un posicionamiento en el escalón de esta jerarquía. Si esto es así, se
estaría ante lo que Goodson identifica como el propósito profesionalizador del currí-
culum académico, en el que se prepara para las profesiones de alto prestigio, y en
este caso, para considerar al arquitecto como “el que diseña”, sin tener en cuenta
que el proyecto debe verse materializado en obra construida para que realmente
trascienda el mero dibujo.
De acuerdo con este autor, las “tradiciones” de las asignaturas pueden relacionarse
con los orígenes de las clases sociales y los destinos ocupacionales de sus alum-
nos, y entonces la preparación de un arquitecto se vería más relacionada con lo
artístico que con lo práctico, ya que esto último evoca el oficio del “constructor”,
más acorde con una baja clase social y una menor preparación académica. Good-
son llama tradición utilitaria a este conocimiento práctico, de bajo reconocimiento.
El esquema del Taller Total en cambio, con una representación de tipo espiralada,
donde las áreas van imbricándose y creciendo en complejidad, permite una mayor
comprensión del hecho arquitectónico en el que convergen el arte, la ciencia y la
técnica, con alternancia de cada uno en el devenir del proceso de diseño.
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ciónDocenteContinua. Resistencia. ProgramadePublicaciones. UniversidadNacionaldelNordeste.

A meses del fallecimiento del Arq. Fermín Estrella, Profesor
Honorario de nuestro taller, uno de los maestros y orientadores de
nuestros enfoques, intervenciones y proyectos, compartimos parte
de sus reflexiones y enseñanzas, en el seminario organizado por
el TLPS junto con la Presidencia y la Secretaria de Extensión del
CEADIG, a cargo de la agrupación estudiantil La corriente que se
desarrolló en febrero/marzo del 2014.
Realizando el seminario se produjo el reclamo de los
habitantes de la Villa 20 por el cumplimiento de la ley 1770/05, y
decidimos acercarnos y ofrecernos a aportar, en trabajo conjunto,
un proyecto que tuviera en cuenta sus necesidades. Se propuso
a los estudiantes y en conjunto nos involucramos y se trabajó en
la elaboración de proyectos desde los enfoques de arquitectura y
urbanismo social.
¿Por qué un Seminario de Vivienda y Urbanismo Social en la FADU?
Queremos trasmitirles, intercambiar y reflexionar juntos las cosas que hemos
aprendido de Fermín en su trabajo de arquitecto en América Latina, dedicado
exclusivamente a Vivienda Social, Escuelas y Edificios de Equipamiento Social;
y de Beatriz, docente de años de la carrera y fundadora del TLPS, en su expe-
riencia de elaboración de una formación integradora al servicio de proyectar
desde las necesidades y luchas populares. Ambos buscan compartir respuestas
e interrogantes sobre lo que han hecho en sus equipos de trabajo.
Este camino por el que transitamos, aporta eslabones en la cadena de la historia.
Cada generación construye su camino con libertad ensanchándolo para todos.
“Esperamos que este intercambio sea de utilidad mutua para ayudar a visibilizar las
necesidades de las mayorías postergadas y mejorar su calidad de vida. Colaborar con
mejorar esas condiciones es la pasión principal de nuestro trabajo. Buscamos trabajar
nuevos modelos de Producción Social del Hábitat para la Vivienda Popular formando
recursos humanos, tecnológicos y sociales que aporten a solucionar los problemas con-
cretos de la gente y a mejorar su calidad de vida.”
Fermín Estrella
Un objetivo del Seminario es trabajar sobre Nuevos Modelos de Vivienda Social que
contemple: el diseño urbano social, el barrio y la vivienda productiva, la generación
de trabajo permanente, el diseño participativo, las eco-tecnologías de industriali-
zación adecuada, y la financiación accesible para mejorar la calidad de vida de las
familias trabajadoras. Y motivar la formación de Grupos de Estudiantes y graduados
de la FADU que se carguen a la espalda el objetivo de hacer realidad un proyecto de
estas características en el AMBA.
Otro objetivo es aportar a que se conozcan los diferentes grupos profesionales de
vivienda social y organicen una red que los vincule. Nuestras búsquedas, desde los
equipos de arquitectura de sistemas, desde el TLPS son parte de la experiencia
acumulada de búsquedas y esfuerzo de miles de profesionales expresadas, en los
últimos años, en los ELAC (Encuentro Latinoamericano de Arquitectura Comuni-
taria) y ENAC (Encuentro Nacional de Arquitectura Comunitaria). Los Grupos que
dedicados a las necesidades populares debemos agruparnos solidariamente.
Sintetizamos nuestro enfoque: “el tamaño del déficit es el motor fundamental de
nuestro compromiso profesional”. Déficit cuali. y cuantitativo de vivienda y hábitat
SEMINARIO + TALLER DE VIVIENDA Y URBANISMO SOCIAL
“Por una Arquitectura y Urbanismo Social al servicio de las necesidades populares”
Arq. Fermín Estrella

TLPS 2014
en el país y en el AMBA, por falta estructural, por obsolescencia, por hacinamiento,
por mejoramiento.
Trabajar junto al pueblo en sus necesidades y sus luchas requiere un enfoque inte-
grador de cuatro aspectos:
• Confianza en el protagonismo, la participación popular y el
trabajo conjunto
• La organización de los diferentes grupos de vivienda social en una
red que los vincule y potencie
• Compartir, conocer y recuperar las búsquedas y realizaciones que
han ido fortaleciendo este camino.
• Ponerse en la búsqueda de llevarlo a la práctica
PROGRAMA SEMINARIO
• Los diferentes Grupos de Vivienda Social deben organizar una Red que los vincule
y trasmitir su hacer, su teoría, métodos y práctica.
• Enfoque social de la vivienda y el urbanismo. Procesos socio-urbanos en que vivi-
mos. El déficit y la necesidad de vivienda y hábitat como referencia. Concepción de
abordaje.
• El Urbanismo Social: por la democratización del territorio y el derecho a la ciudad.
“El Urbanismo popular debe ser social y generar Comunidades Sustentables”
• El Barrio, la Vivienda Productiva y la generación de empleo permanente. “Los pro-
gramas de Vivienda Social deben generar trabajo permanente, la vivienda debe ser
una vivienda productiva que colabore con el salario de la familia trabajadora y todos
sus espacios deberían tener posibilidades productivas.
• Trabajar con la comunidad, diseño Participativo: “Las familias son el motor funda-
mental para resolver sus problemas”
• Industrialización adecuada: “Hacer más con menos, de mayor belleza y calidad e
insumos nacionales”
• Financiamiento accesible: “Proporcional al salario y a los ingresos familiares”
Ejercicios Prácticos de Diseño de ASS:
Ejercicio 1: El Barrio Modulado: Predio modulado en 10 x 10 m con su modulación
para que hagan borradores de vivienda en 1 y 2 plantas. Con 7 consignas de diseño
Esquicio 2: El Lote Modulado: lotes de 10x20m con su modulación ( retícula
impresa) para que hagan borradores de vivienda en 1 y 2 plantas Con 7 consig-
nas de diseño
Ejercicio 3: Un sector de Villa Emergente para remodelar. Con 7 consignas de diseño

1- El déficit y la necesidad de vivienda y hábitat como
referencia; problemas que las políticas actuales no
solucionan
Cantidad de hogares con problemas de vivienda según
su tipo:
Fuente:Elaboración en base a datos del censo 2010.
Al tomar en cuenta los distintos problemas habitacio-
nales surge que más de 3.000.000 de hogares se en-
cuentran con problemas de vivienda, involucrando a
más de 10.000.000 de habitantes, la cuarta parte de
nuestra población.
A pesar de la existencia de indicadores que muestran
una mejora en la calidad de vida de los argentinos, en
materia de vivienda el problema continúa. No sólo no ha
crecido el número de propietarios sino que ha aumen-
tado el problema de hacinamiento de hogares.
Esta situación podría tener su origen en la falta de cons-
trucción de viviendas nuevas. Sin embargo, el sector de
la construcción viene acompañando de manera positiva
el crecimiento económico del país. La participación de
este sector en el PBI era del 4,4% en 2003 y fue de 5,7%
en 2010. El crecimiento anual en 2011 fue de 9,2%.
Entonces, el siguiente paso es analizar qué sucede con
las construcciones, utilizando para ello, el dato de vi-
viendas ocupadas del Censo 2010. A nivel nacional se
registra un aumento de las casas vacías; en nuestro
país existen 13.835.751 de viviendas, de éstas 2.494.618
están deshabitadas, es decir el 18%. En la ciudad de
Buenos Aires este problema es aún más grave, de
1.425.840, están vacías 340.975 (casi el 24%). El cruce
de los datos del sector de la construcción y de viviendas
vacías arroja dos conclusiones. La primera, es que no
hay un problema de falta de construcción de vivienda
sino de acceso a ella y la segunda, que el mercado ni
los planes federales han podido solucionar este proble-
ma. Por lo tanto, es necesario replantear para quién se
construye. El mercado no contempla la vivienda fami-
liar sino que construyó y lo sigue haciendo con fines de
inversión.
En síntesis en el país la cuarta parte de la población se
halla sin vivienda digna, son 10 millones de personas.
La quinta parte de todas las viviendas son deficitarias,
3,6 millones de viviendas de los 14,3 millones de vivien-
das que tenemos. Solamente desde el Censo 2001 al
Censo 2010 el crecimiento fue de 107 mil a 162 mil ha-
bitantes aproximadamente un 50%. Pero si sumamos
inquilinatos, casas tomadas y asentamientos subirían
en ese lapso a 200 mil los habitantes
Tenemos 2,5 millones de Viviendas deshabitadas en
todo el país construidas como inversión. Solamente en
el norte de la Ciudad de Buenos Aires se calcula que
hay 150.000 viviendas vacías, el 10% de las 1.425.840
viviendas existentes en la ciudad.
El déficit crece al 1,1% pero en algunos lugares como
el AMBA y las grandes ciudades, por las migraciones
internas por la pobreza crece al 1,7% aproximadamen-
te. La migraciones internas hacia algunas capitales de
provincia, expulsadas por la sojización del campo, en
busca de alguna oportunidad de trabajo son grandes. Y
el déficit se incrementa entre 35.000 a 60.000 viviendas
anuales aproximadamente.
El Plan Arraigo en el 2004 contabilizaba 900.000 ho-
gares con 2 millones de personas viviendo en Villas de
Emergencia. Solamente en la CABA habría 160.000 ha-
bitantes en Villas. Y la Ley de Emergencia Habitacional
del 2004 que suspendía desalojos y promovía la Vivien-
da Cooperativa se suspendió en el 2010.
Los créditos hipotecarios de Banco Ciudad, Provincia
y Procrear son inaccesibles para una gran mayoría de
familias porque los precios suben y la compra se hace
cada vez mas difícil. Las familias que alquilan eran
350.000 aproximadamente en el 2005 y la proporción
del salario que se iba en el alquiler era el 40% del in-
greso y no deja de subir.
Pero el art. 21 bis de la Constitución Nacional y el art 31
de la Constitución de Buenos Aires aseguran un acceso
de todos los habitantes a una vivienda digna
La primera cosa es reconocer a ese déficit como con-
juntos de familias, no son familias aisladas y dispersas.
Eso es un factor positivo en el momento de abordar el
BREVE RESEÑA DEL ENFOQUE SOCIAL DE LA VIVIENDA Y EL URBANISMO
Arq. Fermín Estrella
Hogares en
viviendas
inadecuada
2.145.224
Hogares con
hacinamiento (en
viviendas aptas)
179.886
Hogares con
hacinamiento
(en viviendas
no aptas)
1.061.886
Total de hogares con problemas de vivienda
3.386.606

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