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CURRICULO_BASEADO_NO_PLANEJAMENTO_DO_ENS (1).pdf

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  1. 1. 1 CURRÍCULO BASEADO NO PLANEJAMENTO DO ENSINO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS Yara A. F. Guimarães Universidade de São Paulo (USP), yguimaraes@usp.br Marcelo Giordan Universidade de São Paulo (USP), giordan@usp.br Modalidade: Comunicação Oral Eixo Temático: 3. Formação de Educadores Resumo: Temos por objetivo discutir como a estrutura de um curso de formação em Ensino de Ciências fundamentado no planejamento do ensino, por meio da elaboração e validação de Sequências Didáticas (SD), pode promover o desenvolvimento profissional do professor. Consideramos que conforme age com a SD para ensinar e promover transformação nas formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si próprio a partir da análise e reflexão sobre suas ações mediadas pela SD, o que pode resultar em aprendizado profissional. Concluímos que quando a SD é assumida e utilizada no ensino como instrumento mediador da atividade educativa ela contribui tanto para o aprendizado do aluno, como para o do professor. Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino de Ciências. Currículo. Planejamento do Ensino. Sequência Didática. 1 INTRODUÇÃO A formação do professor depende tanto dos conhecimentos abordados, quanto das práticas socialmente elaboras no curso. Não obstante, a histórica desarticulação entre os conhecimentos teóricos e práticos na formação sempre desvinculados do contexto social, político e cultural imporem limites à elaboração de saberes necessários à docência, e, por decorrência, influenciando no processo de formação inicial da práxis docente. Podemos considerar que cursos de formação podem representar um espaço de construção de uma identidade profissional e oferecer as condições necessárias para o
  2. 2. 2 desenvolvimento da autonomia do docente. Entretanto, esta questão não é simples e nem unívoca. Consideramos que o currículo é uma construção social essencialmente histórica. Entretanto, para além de uma definição de currículo, em outro nível de percepção, o currículo desempenha distintas funções em níveis educativos diversos, segundo os diferentes agentes e suas ações. Isso significa dizer que, entender o currículo como uma prática social implica em considerar diversas ações que intervêm em sua configuração. O currículo na formação de professores se modela em um curso segundo contexto específico, sob condições concretas, dando-lhe significado real. Pacheco (2005) afirma que a práxis do currículo permeia diferentes fases do desenvolvimento curricular. O currículo é uma questão da cultura como qualquer outra construção humana. Ao eleger a cultura como componente primordial do currículo, buscamos caracterizar o objeto em estudo enquanto um artefato cultural. Assim, artefato cultural seria o mediador entre o sujeito e o objeto. Wertsch (1999) considera que a relação do homem com o mundo não se estabelece por meio da ação direta, mas é sempre mediada por instrumentos (ferramentas) que são construídos pelo próprio homem para servirem de mediadores desta relação. Nesse sentido a atividade humana, mediada pelas ferramentas culturais, possibilita condições para a transformação do mundo levando o homem ao desenvolvimento das funções superiores. Assim, ao mesmo tempo em que a atividade humana é meio para a transformação do mundo, ela é também fator para o desenvolvimento humano. Na formação inicial de professores, ao produzir o currículo somos também por ele produzidos. Por consequência, o currículo é uma construção de nós mesmos como professores. O currículo, ao lado de muitos outros discursos, faz-nos ser o que somos. Por isso o currículo é muito mais do que uma questão cognitiva, é muito mais do que uma construção do conhecimento, no sentido psicológico. O currículo é uma construção de nós mesmos como sujeitos (SILVA, 2011, p. 191). Então, o currículo pode ser compreendido pela análise das relações de poder implícitas na seleção dos elementos da cultura e na produção das identidades sociais. Assim, o objetivo central deste trabalho é discutir, tendo como referenciais aspectos relacionados à Teoria de Currículo e à Formação de Professores, como a estrutura de um curso de formação fundamentada no planejamento do ensino pode promover o desenvolvimento
  3. 3. 3 profissional do professor. 2 METODOLOGIA E DADOS Neste trabalho investigamos o currículo do curso de Especialização em Ensino de Ciências do REDEFOR. O programa Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR) resultou de um convênio entre a Secretaria Estadual da Educação de São Paulo (SEE/SP) e três universidades de São Paulo: a Universidade de São Paulo (USP), a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), por meio do qual foram ofertados um conjunto de 16 cursos de Especialização, em nível de Pós-Graduação Lato Sensu. O objetivo era a formação continuada dos professores através de cursos de especialização, em nível de pós-graduação, com duração de um ano, na modalidade a distância e com encontros presenciais. O curso era voltado para educadores do Ensino Fundamental II e Ensino Médio, pertencentes do quadro do Magistério da SEESP: supervisores, diretores, professores-coordenadores, professores. Dentro do projeto REDEFOR, a USP ofereceu seis cursos: Ensino de Ciências; Ensino de Biologia; Sociologia; Gestão da Escola; Gestão da Rede Pública e Gestão do Currículo para Professores Coordenadores. Neste trabalho analisamos o currículo do curso de Especialização em Ensino de Ciências e sua correlação com o planejamento do ensino. Foram previstas duas oferta. A primeira oferta do Programa iniciou em 4/10/2010 e encerrou em 29/08/2011; a segunda iniciou em 26/09/2011 e encerrou em 17/09/2012. O Curso de Especialização em Ensino de Ciências (EEC-FEUSP-REDEFOR) contou com 936 matriculados na primeira oferta e 548 na segunda oferta tendo se formado 341 e 206 cursistas, respectivamente. O curso teve um total de 410 horas de carga horária, distribuídas em 40 horas de atividades presenciais e 320 horas a distância, além de duas provas presenciais com duração de duas horas cada. Cada aluno desenvolveu um trabalho de conclusão de curso (TCC) sobre o tema Sequência Didática que foi apresentado para uma banca arguidora. Todos os cursos do REDEFOR foram organizados em quatro módulos compostos por duas disciplinas cada um, os módulos tiveram duração de 10 semanas cada, totalizando 40 semanas de estudos presenciais e a distância. Houve ainda um prazo de 2 meses para elaboração, entrega e apresentação de
  4. 4. 4 Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Para o Curso de Especialização em Ensino de Ciências, em particular, foram ofertadas as seguintes disciplinas, sendo duas por módulo: Epistemologia das Ciências; Ambiente e Sociedade; Ser Humano e Educação em Ciências; Saúde e Educação em Ciências; Universo e Educação em Ciências; Tecnologia e Educação em Ciências; Terra e Educação em Ciências; Vida e Educação em Ciências. Os alunos tiveram ainda acesso a dois Estudos Dirigidos. O Estudo Dirigido de Iniciação ao TCC, onde foram propostas atividades que serviram como orientadoras para a condução da pesquisa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC). Basicamente o trabalho envolveu análise de artigos e trabalhos de congresso que serviram de exemplos para o TCC, bem como a reflexão sobre aspectos específicos da pesquisa de cada cursista. E o Estudo Dirigido de Iniciação a SD (EDISD) que teve função orientadora na compreensão da fundamentação teórica que envolveu a atividade de elaboração de Sequências Didáticas (SD) no Curso de Especialização em Ensino de Ciências (EEC). A EDISD teve papel fundamental no currículo do curso de EEC, pois cada cursista elaborou uma SD por módulo, totalizando mais de 2.500 SD elaboradas ao longo das duas ofertas do curso; além do fato que todos os TCC foram desenvolvidos, necessariamente, sobre o tema das Sequências Didáticas. A composição do aproveitamento foi estruturada da seguinte maneira: o percentual de 30% atribuído às atividades presenciais; 20% para a produção das SD e 10% para participação em outras atividades, como fóruns, wikis, etc. Os estudos dirigidos não eram obrigatórios e nem compunham nota, serviam como suporte para o desenvolvimento das atividades de TCC e SD. A SD e o EDISD (Giordan,Guimarães, 2012) tiveram grande importância como elemento de intercâmbio entre o curso de especialização, a coordenação pedagógica e a aprendizagem do professor. Dentro da escola, a SD pode também desempenhar papel de agente integrador entre as diferentes disciplinas,podendo-se tornar importante mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na comunidade do entorno da escola. Conforme previsto no curso REDEFOR de Ensino de Ciências os cursistas elaboraram uma SD em cada um dos módulos, sobre os conteúdos nele [módulo] desenvolvidos em acordo com o currículo da escola (BRASIL, 1998) a ser aplicada nas séries que o cursista ministrava aulas. Assim, a SD toma para si uma
  5. 5. 5 dupla função: a de agir como exercício prático ao relacionar os conteúdos e teorias abordados no curso de Especialização e a prática profissional do professor em sala de aula; e a de servir como elemento de investigação, pois que também é tema central para elaboração dos TCC a serem desenvolvidos por cada um dos cursistas. A organização e a análise da ação docente devem estar estruturadas segundo planejamento prévio e apoiadas em uma determinada fundamentação teórica, com o fim de garantir a intencionalidade de ensino pretendida pelo professor. Uma ação docente que busca um melhor desempenho do alunado está, necessariamente, atenta às formas de organização do ensino. O objetivo da ação de ensinar possui vínculo direto com a função docente, a definição dos conteúdos, identificação das condições de ensino e a seleção de dinâmicas e metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O produto desta atuação profissional do professor é o instrumento mediador (uma SD neste caso) do processo de ensino-aprendizagem que se deseja consolidar. A SD enquanto mediadora da prática docente pressupõe intencionalidade e se caracteriza pelos motivos, propósitos e ações subjacentes a sua elaboração. 3 RESULTADOS E DISCUSSÃO Este movimento entre teoria e prática constitui essencialmente a práxis pedagógica do professor: pensar e agir na prática pedagógica segundo um escopo teórico. Compõe atividade docente elaborar propostas de ensino (SD) que promovam a ação do estudante na direção de aprender teoricamente e agir sobre a natureza e, por consequência, promover no estudante motivação especial para a atividade discente: estudar (MOURA, 2010). Ainda segundo Moura (2010), [...] é com essa intenção que o professor planeja a sua própria atividade e suas ações de orientação, organização e avaliação [...] tão importante quanto a atividade de ensino do professor é a atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve. (MOURA, 2010, p. 90). As possíveis formas de condução das atividades também devem compor o planejamento do professor. O ensino precisa ser negociado entre professor e aluno em um processo dialógico. Ao conduzir as atividades didáticas (planejadas pelo professor) dialogicamente, o professor além de contribuir para elaboração de conceitos
  6. 6. 6 sistematizados pelo aluno, também ele mesmo aprende. A atuação prática do sujeito sobre o mundo o transforma, sendo o produto dessa atuação a constituição de uma nova realidade. A atividade humana é desencadeada por diversos elementos históricos, sociais e culturais, a partir de motivações suscitadas pela sua interação com o mundo. É necessário que se realizem diversas ações para que a atividade se concretize, e cada uma dessas ações é direcionada por um objetivo específico. Logo, é necessário que motivo e objetivos sejam afins, uma vez que é esta relação que determinará quais operações serão realizadas na ação. (DANIELS, 2003). O objetivo da ação de ensinar possui vínculo direto com a função docente, a definição dos conteúdos, identificação das condições de ensino e a seleção de dinâmicas e metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O produto desta atuação profissional do professor é a elaboração de instrumento mediador (uma SD neste caso) dos processos de ensino e aprendizagem que se deseja consolidar. A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupõe intencionalidade e se caracteriza pelos propósitos e ações subjacentes à sua proposta (GUIMARÃES e GIORDAN, 2013). A Figura 1 destaca uma representação da atividade de elaboração de uma Sequência Didática pelo professor no ensino de Ciências. Figura 1: Estrutura Do sistema de atividade de elaboração da SD, baseada no conceito de atividade de Engeström, 1999, p. 31.
  7. 7. 7 Nesta representação, o Sujeito na Figura 1 representa um indivíduo pertencente ao grupo social, ou à Comunidade, que desenvolve a SD. Para o caso EEC-REDEFOR, a Comunidade seria o grupo de cursistas e o Tutor; ou o grupo de professores se considerássemos uma escola. Uma representação similar pode ser construída para cada um dos integrantes dessa Comunidade, cada qual com suas particularidades, ações e papel na divisão de trabalho. É importante observar que as Ferramentas Mediadoras são constituídas tanto pelos chamados materiais instrucionais, como também pelos próprios conceitos que serão trabalhados junto aos alunos. Concordamos com Engeström (1999) quando afirma que a Atividade é uma prática social e, portanto, a representação da Figura 1 toma significação real na Teoria da Atividade se interpretada em rede, considerando os diversos agentes da atividade. No sistema da atividade de ensino, as regras são estabelecidas pelos elementos que compõem a SD. Chamamos por elementos da SD os agentes do planejamento da intenção de ensino. (GUIMARÃES e GIORDAN, 2011). O produto desta atuação profissional do professor é a elaboração de instrumento mediador (uma SD neste caso) do processo de ensino/aprendizagem que se deseja consolidar. A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupõe intencionalidade que se caracteriza pelos propósitos e motivos subjacentes sua elaboração. A relação do homem com o mundo não se estabelece por meio da ação direta, mas é sempre mediada por instrumentos (ferramentas) que são construídos pelo próprio homem para servirem de mediadores desta relação. Segundo Wertsch (1999), a atividade humana, mediada pelas ferramentas culturais possibilita condições para a transformação do mundo levando o homem ao desenvolvimento das funções superiores. Assim, ao mesmo tempo em que a atividade humana é meio para a transformação do mundo, ela é também fator para o desenvolvimento humano. 4 CONSIDERAÇÕES FINAIS Concluímos que a SD, quando assumida e utilizada no ensino como instrumento mediador da atividade educativa segundo a perspectiva sociocultural, contribui tanto
  8. 8. 8 para o aprendizado do aluno, como para o do professor. Contribui para o aprendizado do aluno pela sua estrutura e intencionalidade, segundo plano de ação estruturado segundo motivos e objetivos colineares. Também pela contextualização dos conteúdos, por considerar as interações do indivíduo com o mundo e o papel generalizante do aprendizado, que convida o aluno tomar para si os motivos e os propósitos do processo de aprendizagem. Havendo apropriação dos motivos e propósitos de aprendizado é que o aluno se torna ator de seu próprio processo de aprendizado, ganhando autonomia no ser e no aprender. Conforme age com a SD para ensinar e promover transformação nas formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si próprio a partir da análise e reflexão sobre suas ações mediadas pela SD, o que pode resultar em aprendizado profissional. Desta forma, consideramos que currículo baseado no planejamento do ensino (Elaboração de SD) pode promover novas representações acerca da práxis docente, podendo ter influência direta em seu desenvolvimento profissional. REFERÊNCIAS BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza. Brasília: MEC/SEF, 1998. DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedagogia. São Paulo: Loyola, 2003. ENGESTRÖM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In: Engeström, Y.; Miettinen, R. E.; Punamäki, R. L. (Orgs.). Perspectives on activity theory. New York, NY: Cambridge University Press, 1999. p. 19-38. GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. A. F. Estudo Dirigido de Iniciação à Sequência Didática. São Paulo: Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR)/Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo, 2012.[curso de Especialização em Ensino de Ciências]. GUIMARÃES, Y.A.F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores. In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS. Anais... Campinas, 2011. GUIMARÃES, Y.A.F.; GIORDAN, M.Elementos para Validação de Sequências Didáticas. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS. Anais... Águas de Lindóia, SP, 2013.
  9. 9. 9 MOURA, M. O. (Org.) A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília: Liber Livro, 2010. PACHECO, J.A. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005. SILVA, T.T. Currículo e identidade social: territórios contestados. In: SILVA, T. T. (Org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011. WERTSCH, James V. La mente en acción. Argentina: Aique, 1999.

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