Curriculo

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CURRÍCULO BASEADO NO PLANEJAMENTO DO ENSINO NA
FORMAÇÃO DE PROFESSORES DE CIÊNCIAS
Yara A. F. Guimarães
Universidade de São Paulo (USP), yguimaraes@usp.br
Marcelo Giordan
Universidade de São Paulo (USP), giordan@usp.br
Modalidade: Comunicação Oral
Eixo Temático: 3. Formação de Educadores
Resumo: Temos por objetivo discutir como a estrutura de um curso de formação em
Ensino de Ciências fundamentado no planejamento do ensino, por meio da elaboração e
validação de Sequências Didáticas (SD), pode promover o desenvolvimento profissional
do professor. Consideramos que conforme age com a SD para ensinar e promover
transformação nas formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si
próprio a partir da análise e reflexão sobre suas ações mediadas pela SD, o que pode
resultar em aprendizado profissional. Concluímos que quando a SD é assumida e
utilizada no ensino como instrumento mediador da atividade educativa ela contribui
tanto para o aprendizado do aluno, como para o do professor.
Palavras-chave: Formação de Professores. Ensino de Ciências. Currículo. Planejamento do
Ensino. Sequência Didática.
1 INTRODUÇÃO
A formação do professor depende tanto dos conhecimentos abordados, quanto das
práticas socialmente elaboras no curso. Não obstante, a histórica desarticulação entre os
conhecimentos teóricos e práticos na formação sempre desvinculados do contexto
social, político e cultural imporem limites à elaboração de saberes necessários à
docência, e, por decorrência, influenciando no processo de formação inicial da práxis
docente. Podemos considerar que cursos de formação podem representar um espaço de
construção de uma identidade profissional e oferecer as condições necessárias para o

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desenvolvimento da autonomia do docente. Entretanto, esta questão não é simples e
nem unívoca.
Consideramos que o currículo é uma construção social essencialmente histórica.
Entretanto, para além de uma definição de currículo, em outro nível de percepção, o
currículo desempenha distintas funções em níveis educativos diversos, segundo os
diferentes agentes e suas ações. Isso significa dizer que, entender o currículo como uma
prática social implica em considerar diversas ações que intervêm em sua configuração.
O currículo na formação de professores se modela em um curso segundo contexto
específico, sob condições concretas, dando-lhe significado real. Pacheco (2005) afirma
que a práxis do currículo permeia diferentes fases do desenvolvimento curricular.
O currículo é uma questão da cultura como qualquer outra construção humana. Ao
eleger a cultura como componente primordial do currículo, buscamos caracterizar o
objeto em estudo enquanto um artefato cultural. Assim, artefato cultural seria o
mediador entre o sujeito e o objeto. Wertsch (1999) considera que a relação do homem
com o mundo não se estabelece por meio da ação direta, mas é sempre mediada por
instrumentos (ferramentas) que são construídos pelo próprio homem para servirem de
mediadores desta relação. Nesse sentido a atividade humana, mediada pelas ferramentas
culturais, possibilita condições para a transformação do mundo levando o homem ao
desenvolvimento das funções superiores. Assim, ao mesmo tempo em que a atividade
humana é meio para a transformação do mundo, ela é também fator para o
desenvolvimento humano. Na formação inicial de professores, ao produzir o currículo
somos também por ele produzidos. Por consequência, o currículo é uma construção de
nós mesmos como professores.
O currículo, ao lado de muitos outros discursos, faz-nos ser o que somos. Por
isso o currículo é muito mais do que uma questão cognitiva, é muito mais do
que uma construção do conhecimento, no sentido psicológico. O currículo é
uma construção de nós mesmos como sujeitos (SILVA, 2011, p. 191).
Então, o currículo pode ser compreendido pela análise das relações de poder implícitas
na seleção dos elementos da cultura e na produção das identidades sociais. Assim, o
objetivo central deste trabalho é discutir, tendo como referenciais aspectos relacionados
à Teoria de Currículo e à Formação de Professores, como a estrutura de um curso de
formação fundamentada no planejamento do ensino pode promover o desenvolvimento

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profissional do professor.
2 METODOLOGIA E DADOS
Neste trabalho investigamos o currículo do curso de Especialização em Ensino de
Ciências do REDEFOR. O programa Rede São Paulo de Formação Docente
(REDEFOR) resultou de um convênio entre a Secretaria Estadual da Educação de São
Paulo (SEE/SP) e três universidades de São Paulo: a Universidade de São Paulo (USP),
a Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e a Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" (Unesp), por meio do qual foram ofertados um conjunto de 16
cursos de Especialização, em nível de Pós-Graduação Lato Sensu. O objetivo era a
formação continuada dos professores através de cursos de especialização, em nível de
pós-graduação, com duração de um ano, na modalidade a distância e com encontros
presenciais. O curso era voltado para educadores do Ensino Fundamental II e Ensino
Médio, pertencentes do quadro do Magistério da SEESP: supervisores, diretores,
professores-coordenadores, professores. Dentro do projeto REDEFOR, a USP ofereceu
seis cursos: Ensino de Ciências; Ensino de Biologia; Sociologia; Gestão da Escola;
Gestão da Rede Pública e Gestão do Currículo para Professores Coordenadores. Neste
trabalho analisamos o currículo do curso de Especialização em Ensino de Ciências e
sua correlação com o planejamento do ensino.
Foram previstas duas oferta. A primeira oferta do Programa iniciou em 4/10/2010 e
encerrou em 29/08/2011; a segunda iniciou em 26/09/2011 e encerrou em 17/09/2012.
O Curso de Especialização em Ensino de Ciências (EEC-FEUSP-REDEFOR) contou
com 936 matriculados na primeira oferta e 548 na segunda oferta tendo se formado 341
e 206 cursistas, respectivamente. O curso teve um total de 410 horas de carga horária,
distribuídas em 40 horas de atividades presenciais e 320 horas a distância, além de duas
provas presenciais com duração de duas horas cada. Cada aluno desenvolveu um
trabalho de conclusão de curso (TCC) sobre o tema Sequência Didática que foi
apresentado para uma banca arguidora. Todos os cursos do REDEFOR foram
organizados em quatro módulos compostos por duas disciplinas cada um, os módulos
tiveram duração de 10 semanas cada, totalizando 40 semanas de estudos presenciais e a
distância. Houve ainda um prazo de 2 meses para elaboração, entrega e apresentação de

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Trabalho de Conclusão de Curso (TCC).
Para o Curso de Especialização em Ensino de Ciências, em particular, foram ofertadas
as seguintes disciplinas, sendo duas por módulo: Epistemologia das Ciências; Ambiente
e Sociedade; Ser Humano e Educação em Ciências; Saúde e Educação em Ciências;
Universo e Educação em Ciências; Tecnologia e Educação em Ciências; Terra e
Educação em Ciências; Vida e Educação em Ciências. Os alunos tiveram ainda acesso a
dois Estudos Dirigidos. O Estudo Dirigido de Iniciação ao TCC, onde foram propostas
atividades que serviram como orientadoras para a condução da pesquisa do Trabalho de
Conclusão de Curso (TCC). Basicamente o trabalho envolveu análise de artigos e
trabalhos de congresso que serviram de exemplos para o TCC, bem como a reflexão
sobre aspectos específicos da pesquisa de cada cursista. E o Estudo Dirigido de
Iniciação a SD (EDISD) que teve função orientadora na compreensão da
fundamentação teórica que envolveu a atividade de elaboração de Sequências Didáticas
(SD) no Curso de Especialização em Ensino de Ciências (EEC). A EDISD teve papel
fundamental no currículo do curso de EEC, pois cada cursista elaborou uma SD por
módulo, totalizando mais de 2.500 SD elaboradas ao longo das duas ofertas do curso;
além do fato que todos os TCC foram desenvolvidos, necessariamente, sobre o tema das
Sequências Didáticas. A composição do aproveitamento foi estruturada da seguinte
maneira: o percentual de 30% atribuído às atividades presenciais; 20% para a produção
das SD e 10% para participação em outras atividades, como fóruns, wikis, etc. Os
estudos dirigidos não eram obrigatórios e nem compunham nota, serviam como suporte
para o desenvolvimento das atividades de TCC e SD.
A SD e o EDISD (Giordan,Guimarães, 2012) tiveram grande importância como
elemento de intercâmbio entre o curso de especialização, a coordenação pedagógica e a
aprendizagem do professor. Dentro da escola, a SD pode também desempenhar papel de
agente integrador entre as diferentes disciplinas,podendo-se tornar importante
mecanismo de socialização dos conhecimentos na escola, na comunidade escolar e na
comunidade do entorno da escola. Conforme previsto no curso REDEFOR de Ensino de
Ciências os cursistas elaboraram uma SD em cada um dos módulos, sobre os conteúdos
nele [módulo] desenvolvidos em acordo com o currículo da escola (BRASIL, 1998) a
ser aplicada nas séries que o cursista ministrava aulas. Assim, a SD toma para si uma

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dupla função: a de agir como exercício prático ao relacionar os conteúdos e teorias
abordados no curso de Especialização e a prática profissional do professor em sala de
aula; e a de servir como elemento de investigação, pois que também é tema central para
elaboração dos TCC a serem desenvolvidos por cada um dos cursistas.
A organização e a análise da ação docente devem estar estruturadas segundo
planejamento prévio e apoiadas em uma determinada fundamentação teórica, com o fim
de garantir a intencionalidade de ensino pretendida pelo professor. Uma ação docente
que busca um melhor desempenho do alunado está, necessariamente, atenta às formas
de organização do ensino. O objetivo da ação de ensinar possui vínculo direto com a
função docente, a definição dos conteúdos, identificação das condições de ensino e a
seleção de dinâmicas e metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O
produto desta atuação profissional do professor é o instrumento mediador (uma SD
neste caso) do processo de ensino-aprendizagem que se deseja consolidar. A SD
enquanto mediadora da prática docente pressupõe intencionalidade e se caracteriza
pelos motivos, propósitos e ações subjacentes a sua elaboração.
3 RESULTADOS E DISCUSSÃO
Este movimento entre teoria e prática constitui essencialmente a práxis pedagógica do
professor: pensar e agir na prática pedagógica segundo um escopo teórico. Compõe
atividade docente elaborar propostas de ensino (SD) que promovam a ação do estudante
na direção de aprender teoricamente e agir sobre a natureza e, por consequência,
promover no estudante motivação especial para a atividade discente: estudar (MOURA,
2010). Ainda segundo Moura (2010),
[...] é com essa intenção que o professor planeja a sua própria
atividade e suas ações de orientação, organização e avaliação [...] tão
importante quanto a atividade de ensino do professor é a atividade de
aprendizagem que o estudante desenvolve. (MOURA, 2010, p. 90).
As possíveis formas de condução das atividades também devem compor o planejamento
do professor. O ensino precisa ser negociado entre professor e aluno em um processo
dialógico. Ao conduzir as atividades didáticas (planejadas pelo professor)
dialogicamente, o professor além de contribuir para elaboração de conceitos

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sistematizados pelo aluno, também ele mesmo aprende. A atuação prática do sujeito
sobre o mundo o transforma, sendo o produto dessa atuação a constituição de uma nova
realidade. A atividade humana é desencadeada por diversos elementos históricos,
sociais e culturais, a partir de motivações suscitadas pela sua interação com o mundo. É
necessário que se realizem diversas ações para que a atividade se concretize, e cada uma
dessas ações é direcionada por um objetivo específico. Logo, é necessário que motivo e
objetivos sejam afins, uma vez que é esta relação que determinará quais operações serão
realizadas na ação. (DANIELS, 2003).
O objetivo da ação de ensinar possui vínculo direto com a função docente, a definição
dos conteúdos, identificação das condições de ensino e a seleção de dinâmicas e
metodologias se materializam segundo um objeto de ensino. O produto desta atuação
profissional do professor é a elaboração de instrumento mediador (uma SD neste caso)
dos processos de ensino e aprendizagem que se deseja consolidar.
A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupõe intencionalidade e se
caracteriza pelos propósitos e ações subjacentes à sua proposta (GUIMARÃES e
GIORDAN, 2013). A Figura 1 destaca uma representação da atividade de elaboração de
uma Sequência Didática pelo professor no ensino de Ciências.
Figura 1: Estrutura Do sistema de atividade de elaboração da SD, baseada no conceito de atividade de
Engeström, 1999, p. 31.

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Nesta representação, o Sujeito na Figura 1 representa um indivíduo pertencente ao
grupo social, ou à Comunidade, que desenvolve a SD. Para o caso EEC-REDEFOR, a
Comunidade seria o grupo de cursistas e o Tutor; ou o grupo de professores se
considerássemos uma escola. Uma representação similar pode ser construída para cada
um dos integrantes dessa Comunidade, cada qual com suas particularidades, ações e
papel na divisão de trabalho. É importante observar que as Ferramentas Mediadoras são
constituídas tanto pelos chamados materiais instrucionais, como também pelos próprios
conceitos que serão trabalhados junto aos alunos. Concordamos com Engeström (1999)
quando afirma que a Atividade é uma prática social e, portanto, a representação da
Figura 1 toma significação real na Teoria da Atividade se interpretada em rede,
considerando os diversos agentes da atividade. No sistema da atividade de ensino, as
regras são estabelecidas pelos elementos que compõem a SD. Chamamos por elementos
da SD os agentes do planejamento da intenção de ensino. (GUIMARÃES e GIORDAN,
2011).
O produto desta atuação profissional do professor é a elaboração de instrumento
mediador (uma SD neste caso) do processo de ensino/aprendizagem que se deseja
consolidar. A SD enquanto mediadora da atividade de ensino pressupõe
intencionalidade que se caracteriza pelos propósitos e motivos subjacentes sua
elaboração. A relação do homem com o mundo não se estabelece por meio da ação
direta, mas é sempre mediada por instrumentos (ferramentas) que são construídos pelo
próprio homem para servirem de mediadores desta relação. Segundo Wertsch (1999), a
atividade humana, mediada pelas ferramentas culturais possibilita condições para a
transformação do mundo levando o homem ao desenvolvimento das funções superiores.
Assim, ao mesmo tempo em que a atividade humana é meio para a transformação do
mundo, ela é também fator para o desenvolvimento humano.
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Concluímos que a SD, quando assumida e utilizada no ensino como instrumento
mediador da atividade educativa segundo a perspectiva sociocultural, contribui tanto

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para o aprendizado do aluno, como para o do professor. Contribui para o aprendizado do
aluno pela sua estrutura e intencionalidade, segundo plano de ação estruturado segundo
motivos e objetivos colineares. Também pela contextualização dos conteúdos, por
considerar as interações do indivíduo com o mundo e o papel generalizante do
aprendizado, que convida o aluno tomar para si os motivos e os propósitos do processo
de aprendizagem. Havendo apropriação dos motivos e propósitos de aprendizado é que
o aluno se torna ator de seu próprio processo de aprendizado, ganhando autonomia no
ser e no aprender. Conforme age com a SD para ensinar e promover transformação nas
formas de pensar e agir dos alunos, o professor transforma a si próprio a partir da
análise e reflexão sobre suas ações mediadas pela SD, o que pode resultar em
aprendizado profissional. Desta forma, consideramos que currículo baseado no
planejamento do ensino (Elaboração de SD) pode promover novas representações
acerca da práxis docente, podendo ter influência direta em seu desenvolvimento
profissional.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros
Curriculares Nacionais – Ciências da Natureza. Brasília: MEC/SEF, 1998.
DANIELS, Harry. Vygotsky e a pedagogia. São Paulo: Loyola, 2003.
ENGESTRÖM, Y. Activity theory and individual and social transformation. In:
Engeström, Y.; Miettinen, R. E.; Punamäki, R. L. (Orgs.). Perspectives on activity
theory. New York, NY: Cambridge University Press, 1999. p. 19-38.
GIORDAN, M.; GUIMARÃES, Y. A. F. Estudo Dirigido de Iniciação à Sequência
Didática. São Paulo: Rede São Paulo de Formação Docente (REDEFOR)/Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo, 2012.[curso de Especialização em Ensino de
Ciências].
GUIMARÃES, Y.A.F.; GIORDAN, M. Instrumento para construção e validação de
sequências didáticas em um curso a distância de formação continuada de professores.
In: VIII ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIÊNCIAS.
Anais... Campinas, 2011.
GUIMARÃES, Y.A.F.; GIORDAN, M.Elementos para Validação de Sequências
Didáticas. In: IX ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE
CIÊNCIAS. Anais... Águas de Lindóia, SP, 2013.

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MOURA, M. O. (Org.) A atividade pedagógica na teoria histórico-cultural. Brasília:
Liber Livro, 2010.
PACHECO, J.A. Escritos Curriculares. São Paulo: Cortez, 2005.
SILVA, T.T. Currículo e identidade social: territórios contestados. In: SILVA, T. T.
(Org.). Alienígenas na sala de aula. Petrópolis, RJ: Vozes, 2011.
WERTSCH, James V. La mente en acción. Argentina: Aique, 1999.