1) El documento habla sobre la formulación de problemas de investigación en el aula y los pasos involucrados en este proceso. 2) Se discuten conceptos como preguntas de investigación, variables e hipótesis. 3) Se enfatiza la importancia de formular preguntas de manera precisa y delimitar claramente el alcance del problema de investigación.

1. 1
CONSEJO GENERAL DE EDUCACIÓN
COORDINACIÓN DE ACTIVIDADESCIENTÍFICAS
Clase2
Responsable: Prof. Paula Francisconi
Tutora: Prof. Pamela Thompson
Contenidos:
Orientaciones para el planteamiento del problema
La situación problemática

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En la clase anterior, dábamos cuenta de cómo se
lleva adelante un trabajo plausible de ser presentado en
una Feria de Educación. Asimismo, vimos que una condi-
ción fundamental radica en la capacidad del docente en
despertar -en el marco de los contenidos curriculares- el
interés no sólo por los mismos, sino por la formulación de
interrogantes que generen en el estudiante la necesidad de
indagar en sus ideas previas, en su contexto, en el inter-
cambio con sus compañeros y buscar respuestas a los mis-
mos. Esto es lo que permite el desarrollo de los primeros pasos hacia la construc-
ción del conocimiento científico.
Muchas veces se cree que el proceso de investigación científica inicia con una
pregunta planteada de forma deliberada y prolijamente formulada. Pero la realidad
dista mucho de esto. A veces una investigación comienza con experimentos explo-
ratorios que buscan revelar "ver qué pasa", en otras ocasiones, por observaciones
donde algo les ha llamado la atención a los estudiantes. En otras, surgen en el me-
dio de un debate de ideas divergentes o a los efectos de validar una determinada
visión de la realidad. Inclusive, muchas investigaciones exitosas, como el caso de
la penicilina -a partir de un hongo que contaminó un cultivo bacteriano- comenzaron
a partir de errores que dieron lugar a observaciones imprevistas.
Las prácticas pedagógicas que contribuyen a desarrollar la metodología de la
investigación científica en el aula son las que involucran preguntas auténticas plan-
teadas por los propios estudiantes y que revisten significatividad para ellos. No es
necesario contar con un laboratorio ni equipamiento sofisticados. Sencillamente, se
puede hacer ciencia con un lápiz y un papel. Como hemos visto, la creatividad y la
capacidad de observación, análisis, crítica y reflexión son pilares fundamentales. Es
necesario hacer que los estudiantes piensen en explicaciones alternativas y em-
introducción

3. 3
plear diferentes fuentes de inspiración que pueden ir desde la propia experimenta-
ción, el análisis de biografías, libros de historia, películas, obras de teatro. Las op-
ciones son innumerables y emergen conforme al desarrollo de cada clase y de la
puesta en valor de los contenidos en el marco del trabajo con los estudiantes.
Veamos algunos aspectos claves a tener en cuenta al momento de formular el
problema de investigación:
No sólo es importante la pregunta, sino fundamentalmente, la forma en que
se la plantea. Esto permitirá, entre otras cosas, clarificar cuál será el tipo de
investigación a llevar adelante y los instrumentos de recolección de datos
que se emplearán.
Los planteos relacionados con los ¿Por qué? Suelen resultar más difíciles de
responder que los ¿Cómo? (vinculado a los mecanismos).
Siempre una pregunta debe ser formulada con precisión: debe expresarse
con claridad el objeto de estudio o unidad de análisis, el espacio y el tiempo
según corresponda. Esto permite visualizar correctamente las variables y los
indicadores que están en juego.
Plantearles a los estudiantes preguntas tales como ¿qué pasaría si? Pro-
bando de cambiar variables en el fenómeno observado.
Enseñar a los estudiantes la importancia de diferenciar una observación de
una descripción. Una inferencia o interpretación, de una observación.
Utilizar el debate como generador permanente de replanteos del problema
de investigación. Estimular el trabajo en equipo, la crítica entre pares, las
mesas redondas para el debate, el disenso y el consenso.
Emplear el diálogo socrático como método de discusión de las ideas científi-
cas con los alumnos. Mediante el diálogo socrático el docente da lugar a una
conversación en la cual guía cuidadosamente al alumno por medio de inge-
niosas preguntas que promueven las reflexiones y comprensiones buscadas.
Así, el docente debe deliberadamente pedir explicaciones y evidencias de las
afirmaciones que hacen los estudiantes. Por ejemplo: ¿Por qué decís que no
pueden cambiar los modelos de organización de X comunidad? o ¿Qué te
hace suponer que ese árbol no pertenece a la misma familia que el contiguo?

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Esto, pone en evidencia los saltos en la lógica de los argumentos que se
están utilizando.
Melina Furman (2007) afirma que el tipo y grado de ayuda que el docente da
a los alumnos para introducirse en el mundo de las ciencias, depende del tema a
enseñar, de su propia experiencia y de la capacidad de cada grupo de trabajar au-
tónomamente en las diferentes etapas del año. Esto marca la diferencia respecto
de las preguntas esenciales, que sirven para planificar una clase o una unidad de
estudio. De esta manera, las preguntas productivas son aquellas que hacemos
mientras enseñamos y requieren que estemos muy atentos a los comentarios de los
alumnos para poder desafiarlos a explorar algo que no vieron todavía, a considerar
otras explicaciones posibles o simplemente a explicar con sus propias palabras lo
que dedujeron.
Los invitamos a analizar la siguiente charla TED a cargo de
Melina Furman, titulada: “Preguntas para pensar”.
Ingresen al Foro de la Clase 2 y respondan los siguientes interrogantes:
¿Qué es lo que aprende un estudiante en el marco de un estilo de enseñanza
tradicional? ¿Qué debería aprender un estudiante a través de nuestras escue-
las? ¿Por qué se plantea como una “urgencia” la necesidad de llenar la es-
cuela de “preguntas para pensar”?
Diego Golombek (2008) destaca que el desafío del docente tal vez consista en
la decisión que asuma respecto del recorte programático que permita realizar junto
con los alumnos un verdadero recorrido científico, incluyendo la revisión de la bi-
https://www.youtube.com/watch?v=LFB9WJeBCdA

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bliografía sobre el tema, discusiones abiertas y, en particular, un enfoque experi-
mental destinado a satisfacer los intereses que vayan apareciendo en los estudian-
tes, surgidos de los contenidos abordados.
Para acercarnos correctamente hacia la formulación del problema, es preciso
tener en cuenta el área temática dentro del cual se desprenderá el tema general y
específico a abordar. Debemos acotar el campo de investigación y acercarnos así
al reconocimiento de la Unidad de Análisis. Veamos un ejemplo:
Área temática: estudios sobre género en Latinoamérica
Tema general: identidad de género
Tema específico: marco normativo en argentina sobre identidad
de género.
En este marco, tenemos que recordar que el tema, surgido de los contenidos
del Diseño Curricular, puede abrir paso a una batería de preguntas interesantes.
Siguiendo el ejemplo, algunas de ellas podrían ser: ¿cómo respalda la legislación
argentina la identidad de género? ¿qué influencia ha tenido en la construcción de la
misma el Derecho Internacional? ¿de qué manera los movimientos sociales han
influenciado en la formulación del marco normativo nacional sobre identidad de gé-
nero?
Y he aquí donde radica el aspecto más relevante de la investigación: el plan-
teo del problema. Esto significa reducirlo a sus aspectos y relaciones fundamentales
a fin de llevar a cabo su estudio intensivo. No debemos olvidarnos, como hablamos
al principio, de que es preciso marcarle los límites temporales y espaciales. Si se-
guimos el ejemplo antes mencionado, no podemos formular un problema que hable
sobre toda Latinoamérica o sobre varios países al mismo tiempo. Tampoco podría-
mos estudiar con nuestros estudiantes, por ejemplo, de qué manera influyeron los
¡quéproblema conelproblema!

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movimientos sociales en la identidad de género a lo largo de toda la historia porque
resultaría extremadamente abarcativo y desbordaría notoriamente la capacidad de
análisis. Y es primordial que entendamos que en palabras del lenguaje popular: “El
que mucho abarca, poco aprieta”. Si no, nos encontraremos con una investigación
donde la Unidad de Análisis termina desdibujada y se pierden en el camino cuáles
son las variables e indicadores que se hallan en juego. Para el caso del ejemplo
planteado, una problemática de investigación podría ser la siguiente:
Albert Einstein, dijo en cierta oportuni-
dad: “La formulación del problema es a me-
nudo más importante que su solución, la cual
puede ser meramente una cuestión de habili-
dades matemáticas o experimentales. Cons-
truir nuevas preguntas, nuevas posibilidades,
mirar los problemas viejos desde un nuevo án-
gulo, requiere imaginación y establece avances
reales en la ciencia” Nada más acertado que este pensamiento para dar cuenta de
la pretensión que debemos sostener desde nuestro rol docente. A veces, nos aden-
tramos en preguntas que son inabordables, puesto que debemos pensar con qué
fuentes contamos para relevar la información necesaria y si contamos con los ins-
trumentos para su recolección. Si queremos, por ejemplo, efectuar un estudio epi-
demiológico en la ciudad, debemos considerar factores tales como: que nuestros
estudiantes no son universitarios, el acceso a la información puede ser limitada, la
selección de la muestra debe resultar representativa del universo de estudio, el ins-
trumental para el relevamiento informativo no está a nuestro alcance, los costos son
inaccesibles… y así, podríamos enumerar una larga lista de condicionantes que no
Problema: ¿cómo influyó el derecho internacional público en la cons-
trucción del marco normativo nacional argentino sobre identidad de gé-
nero durante el período 2015-2017?

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podemos tomar en cuenta durante el proceso de investigación, sino, desde el pre-
ciso momento en que se formula la pregunta-problema.
Detengámonos aquí para tener en cuenta otros aspectos claves en este
punto de la investigación, al momento de trabajar con nuestros estudiantes:
No es necesario crear interrogantes ajenos a construcciones previas. Por el
contrario, la mayoría de las investigaciones surgen de la creación de nuevas
preguntas basadas en estudios previos. Por ejemplo: una vez que se deter-
minó que los seres vivos estaban integrados por células, se investigó res-
pecto de su composición y funcionamiento. Esto, a su vez, derivó en el interés
por aspectos más específicos tales como las malmorfaciones celulares.
Buscar trabajar con problemáticas de investigación que resulten de interés
real para los estudiantes. Imaginen que intentemos forzar al estudiante por
abordar un tema que les resulte tedioso. Generaríamos claramente, el efecto
contrario: alejarse del placer por la ciencia.
Trabajar con un problema de investigación donde se pueda contar con apoyo
externo posible. Esto permitirá obtener la garantía de asesoramiento y orien-
tación de profesores o especialistas en el tema.
“La formulación del problema no incluye sólo los requisitos formales tales
como la clara definición del alcance de sus términos; la determinación tém-
poro-espacial del mismo; la posibilidad de ser traducido a categorías sus-
ceptibles de tratar empíricamente. Por sobre todo, la formulación del pro-
blema debe comunicar con claridad y precisión lo que se concibe como la
manera más potente de interrogar al objeto. El problema queda formulado
cuando se logra expresar mediante fórmulas que exponen en detalle cuáles
son los hechos, nexos o procesos que siguen siendo aún desconocidos o
contradictorios o paradójicos en un cierto campo de objetos”1
1
SAMAJA, J (2015) Epistemología y metodología. Elementos para una teoría de la investigación
científica. Bs. As., Eudeba p.243

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Para recordar… Formular correctamente un problema es alcan-
zar la mitad de su respuesta.
La formulación de las hipótesis implica el despliegue de las conjeturas que se
proponen como respuestas a los interrogantes que se intentarán solucionar a lo
largo del proceso de investigación. La hipótesis es el presupuesto que guía la bús-
queda de solución, a los efectos de orientar la identificación de las situaciones que
van a comprobar o rectificar dichos presupuestos. En esta respuesta tentativa a un
problema es primordial que su formulación sea lo suficientemente clara como para
que se comprendan con precisión las características de los atributos y de las rela-
ciones que se predican, logrando descomponerla efectivamente en cada uno de sus
elementos. Aquí es preciso poner de manifiesto cuáles son los tipos de sujetos (uni-
dades de análisis) a que hace referencia la hipótesis.
El Lic. Juan Samaja (2015) nos propone un claro ejemplo al que traemos aquí
para comprender en profundidad la relevancia de la interpretación de la hipótesis.
Supongamos que nuestra hipótesis hace referencia a que el modo de explotación
del trabajo es el responsable principal de la incidencia de accidentes laborales. Nos
preguntamos en el marco de la determinación de la unidad de análisis: ¿nos referi-
mos a los accidentes de trabajo de una empresa dada o de un trabajador individual?
¿Qué entendemos por accidentes laborales? Asimismo, al identificar las variables
directa o indirectamente involucradas nos podemos plantear: ¿qué se entiende por
explotación del trabajo? ¿es el látigo del capataz esclavista o la necesidad de au-
mentar el jornal por trabajo a destajo? ¿de qué manera influyen factores como la
edad o el sexo en el contexto de análisis? ¿qué otros aspectos de la historia de vida
del sujeto deben ser tenidos en cuenta? Etc. En definitiva, formular la hipótesis im-
plica clarificar los términos y las relaciones que se establecen en ellos, a los efectos
Sobrehipótesis,variables yvalores

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de prever qué consideraciones y confirmaciones serán plausibles de efectuar y que
nos permitirán confirmar o refutar la hipótesis.
“La hipótesis es la técnica mental más importante del investigador y su
función principal es sugerir nuevos experimentos o nuevas observaciones”2
Recientemente mencionamos a la variable. Vamos a detenernos en este com-
ponente de la hipótesis. Imaginemos el siguiente problema de investigación: ¿Qué
factores motivaron los cambios de dueño de la empresa X en los últimos 2 años en
la sucursal Paraná? Ahora, piensen algunas hipótesis posibles. Podrían ser, por
ejemplo: “Los cambios de dueño de la empresa X en los últimos dos años en la
sucursal Paraná se deben a la mala administración de la misma” o “Los cambios de
dueño de la empresa X en los últimos dos años en la sucursal Paraná, se deben a
los casos de evasión impositiva en los que incurrió la empresa”. ¿Qué vemos aquí?
Que ambas hipótesis referencian a diferentes factores, pero las dos hacen referen-
cia a los cambios de dueño de la empresa X. Aquellos factores o elementos que
intervienen en el problema y en la hipótesis se denominan variables. Una va-
riable, es entonces cualquier característica o cualidad de la realidad que es suscep-
tible de asumir diferentes valores. La hipótesis, es una relación entre variables. Si-
guiendo los ejemplos anteriores: la mala administración de la empresa X y los casos
de evasión impositiva en los que incurrió la empresa, son variables.
Las variables pueden asumir, dijimos, diferentes valores. Esto no significa
que los mismos se expresen siempre en términos numéricos. Si hablamos por ejem-
plo de género como variable, sus valores podrían ser: femenino, masculino. La va-
riable redes sociales podrían ser: Facebook, Twitter, Instagram, MySpace. Si-
guiendo el ejemplo antes mencionado, los cambios de dueño de la empresa X pue-
den interpretarse como variable dependiente, de la cual se plantea la mala adminis-
tración como variable independiente (o también, los casos de evasión impositiva)
Una mesa, por ejemplo, no puede ser en sí una variable, pero si, su altura, dado
que la mesa puede tener una altura de 0,40 cm, 0,80 cm o cualquier otro valor. Por
2
W.I.B. Beveridge (1967) The Art of Scientific Investigation, New York, W.W. Norton Company Inc.
Tomado de La hipótesis, Cuadernos de Epistemología n° 35, UBA, 1967, p.5

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lo tanto la altura (variable) puede asumir diferentes medidas (valores) En el caso del
tiempo, éste siempre es considerado como una variable, dado que los hechos pue-
den producirse en un momento o en otro.
“Convendrá apelar a la noción de variable para organizar nuestros con-
ceptos. No todos los problemas podrán ser enfocados de esta manera y,
tampoco es lícito afirmar que en toda investigación sea conveniente el uso
de tales instrumentos lógicos de análisis. Pero, en aquellos casos que sea
posible llegar a un grado tal de aislamiento de los factores involucrados en
el problema, resulta indudable que un esquema de variables nos permitirá
desarrollar mejor nuestro marco teórico, haciéndolo ganar en precisión”3
Cuando nos referimos a la palabra valor, como dijimos con anterioridad, no lo
reducimos a un valor o magnitud numérica. Así, si decimos, por ejemplo: color de
una fruta, tendremos: la unidad de análisis fruta, el color como variable y los valores
que podrían ser rojo, verde, entre otros. Se trata pues, de variables cualitativas y se
distinguen de la que admiten una escala numérica, denominadas cuantitativas.
En el caso de las ciencias sociales, podemos encontrarnos con fenómenos
complejos con variables que revisten dicha cualidad e integran una multiplicidad de
aspectos diversos, tales como los que vimos en el caso antes mencionado de los
factores influyentes en los cambios de dueño de la empresa X. En este caso, debe-
mos descomponer la variable en cualidades más simples y, por lo tanto, más fáciles
de medir. Esas sub-cualidades que integran la variable se denominan dimensiones.
Cuando hablamos de dimensión nos referimos a un componente significativo de
una variable. Por ejemplo, si hablamos del patriarcalismo de una sociedad, debe-
mos considerar un cierto tipo de organización familiar, valores de conducta indivi-
dual y pautas definidas de organización económica.
3
SABINO. C. (1996) El proceso de investigación. Bs. As., Lumen Humanitas p.78.

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Hay una actividad que resulta necesaria para recoger los datos que nos per-
mitan verificar nuestra hipótesis o resolver el problema de investigación planteado.
Se trata de la operacionalización de las variables, que es el proceso que sufre una
variable de modo tal que se le encuentren los correlatos empíricos que permiten
evaluar su comportamiento efectivo. Por ejemplo: si deseamos conocer los prejui-
cios raciales existentes en una población, deberíamos medir u observar la presencia
de tales prejuicios, tal como lo hacemos cuando obtenemos datos sobre cualquier
objeto de investigación. Pero los prejuicios no son objetos que se pueden medir de
manera concreta, sino que podemos conocerlos mediante la forma en que se ex-
presan o manifiestan en situaciones determinadas, a través de hechos o acciones
que podemos interpretar como originados en los prejuicios raciales. Estos hechos
que se corresponden con las conceptualizaciones teóricas que nos interesan son
los indicadores de las variables que intentamos medir. Son expresiones prácticas,
medibles. El proceso de encontrar los indicadores que nos permiten conocer el
comportamiento de las variables es la operacionalización.
Siguiendo el caso anterior, los indicadores de los prejuicios raciales podrían
ser la existencia o no de matrimonios interraciales, los comportamientos cotidianos
en los espacios públicos, las restricciones al uso de elementos comunitarios, el len-
guaje que se emplea, etc. En este sentido, es necesario, frente a un amplio abanico
de posibilidades, la selección de algunos de ellos que resulten más significativos
como concepto de referencia y con mayor accesibilidad para lograr medirlos.
Recordemos:
La selección de los indicadores resulta una tarea que requiere
mucha precisión. Si realizamos una selección subjetiva, se
puede llegar a invalidar parte del trabajo teórico.
Indicadoresdeunavariable

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Bibliografía
AQUINO, Marisa (2007) Proyectos y metodologías de la investigación. Bs.
As., Editores Aula Taller.
LORENZO, M. y ZANGARO, M. (2012) Proyectos y metodología de la inves-
tigación. Bs. As. Ediciones Aula Taller Disponible en:
https://abcproyecto.files.wordpress.com/2013/06/lorenzo-y-zangaro-2002-
proyectos-y-metodologia-de-la-investigacion.pdf
MC EWAN, H (1998) La narrativa en la enseñanza, el aprendizaje y la inves-
tigación. Bs. As., Amorrortu Editores Disponible en:
http://cep.edu.uy/documentos/2014/aprender/NARRA-
TIVA_MC_EWAN_EGAN.pdf
ZANDANEL, A (2012) A investigar se aprende investigando. De cómo un es-
tudiante puede plantearse una investigación. Buenos Aires, Grafer.
Bibliografía complementaria
BRUNER, J (1997) La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor.
EUDEBA (2012) Introducción al pensamiento científico. Guía de estudio. Bs.
As., UBA XXI. Disponible en:
https://es.scribd.com/doc/132341401/Guia-de-Estudio-Ipc-Uba-Xxi-1
SAMAJA, J (2015) Epistemología y metodología. Elementos para una teoría
de la investigación científica. Bs. As., Eudeba.
https://ens9004-mza.infd.edu.ar/sitio/upload/12-%20SAMAJA,%20J.%20-
%20LIBRO%20-%20Epistemologia%20y%20metodologia.pdf
ZAMUNDIO, A (2012) Introducción al pensamiento científico. Actividades
para pensar y resolver. Bs. As., UBA XXI Disponible en:
http://www.fmonje.com/UTN/Ingenieria%20y%20Sociedad/Intro-
ducci%F3n%20al%20pensamiento%20cient%EDfico%20-
%20%20zamudio.pdf