(1999) Un modelo educativo basado en el procesamiento cognitivo PASS y el procesamiento emocional.

1. 1
UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN
EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL
Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S
Departamento Pedagogía Facultad Ciencias de la Educación Universitat de Girona
Unidad NeuroPsicoPedagogía Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona
Dirección
Unidad NeuroPsicoPedagogía
Hospital Universitario Dr J Trueta de Girona
carme@zeus.udg.es
fpereza@comg.es
http://www.unpp.udg.es

2. 2
UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN
EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL
INTRODUCCIÓN
Presentamos, a propósito de un último trabajo, nuestra experiencia personal, desde
1993, con un Modelo Educativo, aplicable a cualquier ámbito educativo, discapacitados
o no, basado en la Teoría PASS de la inteligencia ( Das y cols.1979, 1994, 1996, 1997,
1998) y en la Teoría de los procesamientos enmascaradores ( Timoneda y Pérez-
Álvarez, 1994a, b, 1995a, b, c, d, e, 1996, 1997; Pérez-Álvarez y Timoneda, 1995,
1996a, b, 1997, 1998a, b, 1999a, b, c, d, e, f, g, h) , según el procesamiento cerebral de
las emociones. Nuestra producción científica queda reflejada en la bibliografía, siendo
fruto del trabajo multidisciplinar llevado a cabo en la Unitat de NeuroPsicoPedagogia,
ubicada en el Hospital Universitario de Girona. Haremos referencia, básicamente, al
aspecto cognitivo.
Los objetivos del trabajo presentado fueron verificar los cuatro procesos de la Teoría
PASS en una muestra de niños de 7 y 8 año de las comarcas gerundenses. Asimismo,
comprobar aspectos referentes a la aplicación técnica del test no descritos en el manual
original. También, comprobar que el DN-CAS, en catalán traducido por nosotros, es un
instrumento válido. Por último, comprobar relaciones entre dificultades de aprendizaje
y procesamientos cognitivos.
METODOLOGIA
La muestra está constituida por 72 ( 100%) sujetos, niños (54.2%) y niñas (45.8%), de
primero y segundo de primaria, de 6 (38.9%) y 7 (61.1%) años. El total de la muestra
pertenece a la misma escuela pública, representativa de la población gerundense. Se
seleccionó un grupo de dificultades de aprendizaje, constituido por 16 sujetos, que se
clasificó en graves ( 8 casos) o leves ( 8 casos). Se definió como grave: “no poder
seguir el ritmo de la clase”. Como leve: “seguir el ritmo con dificultades”.
El procedimiento consistió en administrar, durante la hora de clase, en la biblioteca del
centro, por la mañana, planificación y simultaneo y , por la tarde, secuencial y
atención con el objeto de evitar la fatiga. Previamente, teníamos una entrevista de una

3. 3
hora aproximadamente con cada tutor/a de clase. Planteábamos los mismos puntos de
conversación para cada niño: rendimiento escolar, situación familiar, lengua materna y
paterna, etc. Hemos utilizado el paquete estadístico SPSS y hemos aplicado el análisis
factorial, método de componentes principales con rotación ortogonal, a fin y efecto de
identificar los cuatro procesos de la Teoría PASS. Para el análisis de diferencias
cuantitativas hemos utilizado la T de Student. Asimismo, hemos utilizado un análisis de
Cluster, procedimiento de distancias máximas, con tal de identificar agrupaciones al
analizar las dificultades de aprendizaje.
RESULTADOS
El Tabla I, presentamos el resultado del análisis factorial. Recordamos que para
interpretar el análisis factorial, decimos que una variable carga en un factor determinado
si el valor correspondiente tiende a 1. De este modo, observamos que se definen
claramente los cuatro factores que pretenden medir el test como procesos cognitivos
independientes. Estos cuatro factores explican una varianza total del 98%.
Cabe destacar que el subtest de Memoria de Figuras (SIMPSMF) carga casi igual en la
atención que en el simultáneo.
Para analizar el grupo de dificultades de aprendizaje, comparamos, primero, las medias
obtenidas con relación a los alumnos sin dificultades, apreciándose que los alumnos
con dificultades de aprendizaje presentan peor proceso de atención (P=0.001), peor
secuencial (P=0.003) y peor simultaneo (P=0.028), en este orden de importancia si nos
fijamos en los valores de P. No se observan diferencias en planificación. Ahora bien,
hay que resaltar que las medias de los alumnos con dificultades de aprendizaje están
todas por encima de menos una desviación standard , según DN-CAS por lo que puede
hablarse de normalidad.
Con el objetivo de verificar si el grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje se
agrupaban de alguna manera determinada que nos pudiera orientar en la interpretación
de los resultados, llevamos a cabo un análisis de “cluster” que arrojó el dendograma
que recogemos en la Figura 1. Puede verse como se definen dos grupos de alumnos .
Cuando analizamos las puntuaciones de cada miembro de cada grupo, vemos, que un
grupo presenta puntuaciones más altas que el otro grupo, como queda reflejado en la
Tabla II, apreciándose que el subgrupo peor lo es en los procesos de atención

4. 4
(P=0.0001), planificación (P=0.0001) y simultaneo (P=0.007), con la significación
estadística reflejada, en tanto que no existe diferencia significativa en lo concerniente
al procesamiento secuencial. Es decir, lo que diferencia a estos dos grupos no es el
secuencial sino los demás procesamientos.
DISCUSIÓN
Los resultados del análisis factorial con una muestra de 72 sujetos permiten concluir,
con las limitaciones propias de un trabajo que no es de validación, que el DN:CAS es
una batería que identifica los cuatro procesamientos PASS en la población catalana.
Varios estudios iniciales de los creadores de la Teoría PASS fueron realizados con
muestras de 60, 67 y 70 alumnos (Das, Kirby y Jarman, 1979) . Los resultados de los
procesos dan medias entre 100 y 105 lo que resulta, prácticamente, superponible a los
valores de la versión original inglesa del DN-CAS (Das y Naglieri, 1997). La
desviación típica en el test original en los cuatro procesos es de 15. Las desviaciones
típicas de nuestros resultados están entre 10.42 y 12.37. Este hecho da más significación
a los resultados a pesar que la muestra no sea muy amplia. Esto nos permite pensar que
la versión traducida, por nosotros, en catalán (Timoneda y Pérez-Álvarez, 1997) es una
herramienta válida para lo que está pensada. Un estudio de validación, en curso, con un
total de 300 DN:CAS administrados reproduce el análisis factorial presentado (Pérez-
Álvarez y Timoneda, 1999h). Dos estudios previos llevados a cabo por nuestro grupo,
en población de Girona, con una muestra de 40 sujetos y 105 sujetos ( Timoneda y
Pérez-Álvarez, 1997) respectivamente, también, identificaron los cuatro procesamientos
PASS.
La identificación de los procesamientos secuencial y simultáneo mediante la
administración de la batería K-ABC había sido llevada a cabo, ya con anterioridad, por
un miembro de nuestro grupo de investigación, siendo objeto de su tesis doctoral
(Timoneda, 1994a). Cabe destacar un hecho, repetidamente constatado por nosotros, a
lo largo de nuestros trabajos, incluido el presente, consistente en que las medias de
nuestros niños/as, en procesamiento secuencial, arrojan valores más bajos que la
población angloamericana . Una posible interpretación de estos resultados, contrastada
con el profesor JP Das en unas Jornadas organizadas por la Unidad de

5. 5
Neuropsicopedagogia del Hospital Josep Trueta en 1998, podría ser que fuera la
consecuencia de la educación que se imparte en nuestro sistema educativo (Timoneda y
Pérez-Álvarez, 1995e).
Es decir, una educación infantil, como la nuestra, muy basada en la utilización de la
imagen, la plástica, el dibujo, como instrumento de aprendizaje podría hacer que se
desarrollará más el simultaneo que el secuencial. En contraposición, la educación
angloamericana potencia el entrenamiento y desarrollo del procesamiento secuencial
como pudiera deducirse de hechos característicos de esa cultura como por ejemplo el
que el sistema de numeración de los Estados Unidos sea más complejo que el español,
tanto en lo referente al sistema monetario, como en lo referente a la numeración de las
casas en las calles .
Un aspecto destacable que cabe comentar de los resultados del análisis factorial, es el
hecho de que la prueba Memoria de Figuras, tal como hemos reflejado en los
resultados, aparece identificada como una prueba simultanea (0.54), pero también como
una prueba del proceso de atención (0.532). Este resultado, a nuestro entender, solo
permite dos interpretaciones posibles: una atribuible a la prueba en sí misma, y una
segunda atribuible a la población estudiada. La que hace referencia a la prueba quiere
decir que seria necesario pensar que esta subprueba estuviera midiendo ambos procesos,
el simultaneo y el de atención. Esta conclusión se puede eliminar si tenemos en cuenta
los estudios previos, incluidos los realizados por Das y colaboradores, autores del
DN:CS, que en ningún caso han obtenido estos resultados. La que hace referencia a la
población estudiada querría decir que los alumnos sometidos a la prueba tendrían
características peculiares diferentes de los que han pasado la misma prueba en otros
estudios, la cual cosa resulta prácticamente impensable. La explicación podría situarse
en alguna razón concerniente al modo de administración de la prueba. Nuestra
experiencia previa en el uso de esta batería nos ha permitido comprobar que una prueba
determinada establecida para medir un procesamiento determinado, puede acabar
midiendo otro procesamiento si , por error o imprecisión de las instrucciones, la prueba
no se lleva a cabo en las condiciones idóneas. Así, por ejemplo, pruebas de atención
pueden medir el procesamiento de planificación si se produce un hecho consistente en
que el niño, a la hora de resolver la prueba, hace servir estrategias. Para que este hecho

6. 6
no se produzca se requiere que el examinador este muy pendiente de la mirada del niño
o niña.
Tal como habíamos plateado en los objetivos, queríamos verificar si el DN:CAS nos
permitiría obtener información para diferenciar los niños con dificultades de
aprendizaje de los que no presentan dificultad. Se observa que los que tienen
dificultades de aprendizaje obtienen puntuaciones inferiores, estadísticamente
significativas, con el siguiente orden de importancia: atención, secuencial y simultaneo.
Sin embargo, cabe destacar que a pesar de obtener puntuaciones inferiores, todas ellas
están por encima de menos una desviación standard de la media. Este hecho es
relevante ya que , teóricamente, si un alumno tiene unas puntuaciones por encima de
menos una desviación standard no tendría que presentar deficiencias en su rendimiento
atribuibles a su procesamiento cognitivo .
Para encontrar una explicación a estos resultados, efectuamos un análisis exploratorio
en forma de análisis de “cluster” que nos aportara información generando alguna
agrupación concreta de los alumnos con dificultades de aprendizaje. Con este análisis
encontramos que se discriminaban claramente dos grupos. Comprobando las
puntuaciones de estos dos grupos, las puntuaciones de un grupo son superiores a las
puntuaciones del otro grupo. Analizando estos resultados con más precisión observamos
que el grupo con procesamientos más bajos daba puntuaciones inferiores,
estadísticamente significativas, en atención(P=0.0001), en planificación (P=0.0001) y
en simultaneo (P=0.007) como se aprecia en la Tabla II.
De este análisis se infiere lo siguiente. Ambos grupos presentan dificultades de
aprendizaje y estas dificultades no son más graves en un grupo que en el otro según al
información aportada por la maestra. Lo que diferencia estos dos grupos, por lo tanto,
no es el grado de dificultad de aprendizaje, sino las puntuaciones en los procesos
cognitivos tal como hemos mencionado. Delante de una dificultad de aprendizaje,
nuestro planteamiento siempre es, qué grado de dificultad es consecuencia en una
deficiencia en el procesamiento cognitivo y qué grado es consecuencia del
procesamiento emocional. Si se acepta que para tener dificultades de aprendizaje como
consecuencia de una deficiencia en el procesamiento cognitivo hay que tener
puntuaciones por debajo de una desviación standard, entonces, ninguno de estos
alumnos tendrían estas dificultades como consecuencia de sus procesamientos

7. 7
cognitivos. Nuestra hipótesis, sin embargo, es que se pueden tener dificultades de
aprendizaje atribuibles al procesamiento cognitivo a pesar de obtener puntuaciones por
encima de menos una desviación standard, pero se requiere como condición necesaria
la afectación de más de un procesamiento. Esta hipótesis, fruto de nuestra experiencia
acumulada, deberá ser verificada en futuras investigaciones debidamente diseñadas. Del
grupo de dificultades de aprendizaje, solo uno de los grupos se ajustaría y se podría
explicar a la luz de la hipótesis formulada porque es el grupo que da puntuaciones bajas
en más de un procesamiento. El otro grupo con dificultades de aprendizaje no se ajusta
a la hipótesis formulada. Por contra, podríamos pensar que las dificultades de estos
alumnos no son consecuencia, primeramente, de una deficiencia cognitiva. Si el
problema primero no es cognitivo, podría ser un problema emocional. Tenemos
constancia, a partir de la información de la maestra, que todos estos alumnos padecen
problemas emocionales. Consecuentemente la interpretación de estos resultados puede
ser resumida afirmando que los sujetos del grupo con puntuaciones bajas en más de un
procesamiento tendrían dificultades de aprendizaje por dificultades, primariamente, en
el procesamiento cognitivo que secundariamente dan problemas emocionales, en tanto
que los sujetos del grupo con puntuaciones bajas en sólo un procesamiento tendrían
dificultades de aprendizaje como consecuencia de un problema emocional que
secundariamente daría problemas cognitivos. Por tanto, parece deducirse que la
presencia de puntuaciones superiores a menos de una desviación standard pero por
debajo de la media en más de un procesamiento, permite pensar que el problema
primario sea cognitivo y el emocional sea secundario.

8. 8
CONCLUSIONES
Los cuatro procesamientos de la Teoría PASS han sido identificados en niños
gerundenses de edades entre 6 y 7 años, utilizando el DN:CAS, versión catalana. Esta
experiencia se suma a otras aportadas por nuestro grupo de investigación para conferir
validez al DN:CAS, versión catalana.
El estudio ha podido identificar aspectos técnicos referentes a la aplicación técnica del
test que pueden provocar que una prueba mida un procesamiento que no es el adecuado,
concretamente, la subprueba Memoria de Figuras.
La batería DN:CAS puede ser útil para diferenciar dificultades de aprendizaje debidas
primeramente a dificultades cognitivas o a problemas emocionales. Dicho en otros
términos, puede ser útil para diferenciar qué alumnos tienen dificultades derivadas del
procesamiento cognitivo o del emocional. Este aspecto es básico de cara a planificar la
intervención educativa más adecuada a cada caso.
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10. 10
TABLAS Y FIGURAS
Tabla I Análisis factorial (n=72)
Factor 1 (Atención) Factor 2 (Secuencial) Factor3 Factor4
(Planificación) (Simultaneo)
1*********** 0.87634 11217 30692 7436
ATPSAE 0.54998 7820 29343 2472
ATPSAR 84736 18421 12665 1284
ATPSDN 77439 6161 24583 11952
PLANPS 48405 10785 79487 16822
PLPSAN 26298 4195 73839 28821
PLPSCE 31106 15414 64403 10981
PLPSCO 23818 6027 80565 6485
SEQPS 14478 96657 12154 12322
SEQPSNP 16468 70456 5569 6424
SEQPSRF 22331 74745 3688 8809
SEQPSSP 3112 84857 17422 11503
SIMPS 28106 23147 27518 87921
SIMPSMF 53228 28280 10228 54349
SIMPSMN 9237 4527 14480 86730
SIMPSRVE 19457 17686 2884 86945

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Figura 1 Dificultades de aprendizaje: Análisis de “cluster” (n=16)
Cas 3
" 5
" 8
" 1
" 7
" 4
" 2
" 6
" 10
" 16
" 15
" 14
" 12
" 13
" 9
" 11

12. 12
Tabla II Dificultades de aprendizaje: Comparación entre grupos
DIFICULTADES APRENDIZAJE
Grupo 1 Grupo
2
N Media SD N Media SD T P
ATENCIÓN 8 105 5,85 8 87,12 7,26 5,41 0,0001
PLANNING 8 111,75 7,44 8 87,25 7,94 6,37 0,0001
SECÜENCIAL 8 95 10,5 8 94,87 9,82 0.02 NS
SIMULTANEO 8 107,25 9,74 8 91,62 9,96 3,17 0,007

13. 13
RESUMEN
UN MODELO EDUCATIVO BASADO EN
EL PROCESAMIENTO COGNITIVO P.A.S.S. Y EL PROCESAMIENTOEMOCIONAL
Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S
Introducción. A propósito de un último trabajo de nuestro grupo de investigación,
damos a conocer nuestra experiencia personal, aplicando un Modelo de Diagnóstico
Intervención que se basa en el procesamiento cognitivo PASS y el procesamiento
emocional. Objetivos. Verificar la identificación de los cuatro procesamientos PASS ,
aplicando la batería DN:CAS, versión catalana elaborada por nosotros. También,
comprobar si el DN:CAS podría ser útil para clasificar a los niños con dificultades de
aprendizaje. Metodología. La muestra fue de 72 (100%) escolares, niños (54.2%), niñas
(45.8%), de 6 años (38.9%) y 7 años (61.1%), pertenecientes a una escuela pública de
Girona, representativa de la población gerundense. Se seleccionó un grupo de
dificultades de aprendizaje, de 16 escolares, distribuidos en graves ( 8 casos) y leves ( 8
casos). Se definió como grave: “no poder seguir el ritmo de la clase”. Como leve:
“seguir el ritmo con dificultades”. Se efectuó una entrevista de una hora con cada
tutor/a. El procedimiento consistió en administrar el DN:CAS. Se aplicó un análisis
factorial a fin y efecto de identificar los cuatro procesos de la Teoría PASS. Para el
análisis de diferencias cuantitativas se utilizó la T de Student. Asimismo, se utilizó un
análisis de Cluster para identificar agrupaciones al analizar las dificultades de
aprendizaje. Resultados. Se identificaron los cuatro procesamientos PASS. Cabe
destacar que un subtest, Memoria de Figuras (SIMPSMF), carga casi igual en la
atención que en el simultáneo. Los escolares con dificultades de aprendizaje puntúan
menos que los que no tienen dificultades, aunque en valores entre la media y menos 1
DS. Además, los “graves” puntúan menos que los “leves”, aunque en valores entre la
media y una desviación estandard, en tres de los cuatro procesamientos. Discusión y
conclusiones. La batería DN:CAS, versión catalana, se muestra útil para valorar los
procesamientos PASS. La prueba Memoria de Figuras aparece de forma “atípica”.
Puntuaciones DN:CAS, entre la media y menos 1 DS, en más de un procesamiento
pueden explicar dificultades de aprendizaje por razones, primariamente, cognitivas,
aunque ninguna puntuación sea inferior a menos 1 DS.

14. 14
ABSTRACT
EDUCATIONAL MODEL BASED ON
P.A.S.S. COGNITIVE PROCESSING AND EMOTIONAL PROCESSING
Timoneda Gallart C, Pérez-Álvarez F, Baus J, Mayoral S
Introduction. We present a report to communicate the experience of our research group,
applying a Model of Diagnosis and Intervention based on the PASS theory of
intelligence and the present knowledge on emotional processing. Objectives. Verifying
the identification of the four PASS processing, applying the Catalonian version of the
DN:CAS battery made by us. Furthermore, testing if DN:CAS battery proved to be
useful to classify scholars with learning impairment. Method and procedure. The sample
was 72 (100%) scholars, boys (54.2%), girls (45.8%), 6 years-old (38.9%) and 7 years-
old (61.1%), pertaining to public school of Girona (Spain). A group of 16 subjects with
learning impairment was selected according to defined criteria established by us taking
in consideration their achievement in the school. Interview with the tutors of the
scholars was carried out. 8 of them were defined as “serious” and 8 of them as
“moderate”. DN:CAS was administered. The data was analysed according to factorial
analysis, Student’test and cluster analysis as needed. Results. The four PASS
processing were identified. The fact a test, in particular, Figures Memory, appeared
loading equally in attention and simultaneous processing must be emphasised . On the
other hand, the scholars with learning impairment obtained results poorer, in particular
between the mean and less 1 SD, than the normal scholars with statistical signification.
Furthermore, the “serious” group did it poorer, between the mean and less 1 SD, than
the “moderate” group in three PASS processing with statistical signification.
Discussion and conclusions. Catalonian version of DN:CAS battery proved to be
useful to identify the four processing of the PASS theory of intelligence. Figures
Memory test appeared loading in attention and simultaneous processing which is
“atypical” result. Also, we conclude the hypothesis that DN:CAS scoring between the
mean and less 1 SD, although considered to be normal scoring, in more than one
processing allows us to explain learning difficulties due to cognitive reasons. Other
studies must be made to confirm o rule out this hypothesis.