Análise crítica das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia no Brasil

IV COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES
VIII COLÓQUIO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES
02, 03 e 04 de setembro de 2008 - UFSC - Florianópolis - SC - Brasil.

DIRETRIZES CURRICULARES NACIONAIS PARA O CURSO DE
PEDAGOGIA NO BRASIL: LEGITIMAÇÃO DE UM MODELO
MERCANTILISTA DE EDUCAÇÃO

Solange Toldo Soares – UFPR
Maria Odette de Pauli Bettega – UFPR

Introdução

O objeto de estudo deste artigo1 é a Resolução do Conselho Nacional de
Educação (CNE) / Conselho Pleno (CP) n° 01, de 15 de maio de 2006, que institui as
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) para o Curso de Graduação em Pedagogia no
Brasil.
Antes de iniciar a análise sobre uma política pública, neste caso as DCNs para o
Curso de Pedagogia, é necessário segundo FILHO (2008), analisar o discurso que a
apresenta e a justifica; buscando evidenciar a partir daí, os vínculos existentes entre
seus marcos conceituais e conteúdos, e os fatores condicionantes do contexto social em
que se apresentam e se justificam, ou dito de outra forma: Qual a relação entre a
manutenção do sistema capitalista mundial e a elaboração de reformas educacionais?
Assim, o problema que orienta este artigo é: O documento das DCNs para o
Curso de Pedagogia esvazia o currículo do curso, legitimando um modelo mercantilista
de educação? Para apontar respostas a esse questionamento, levou-se em consideração o
contexto histórico, político, econômico e social em que a Resolução CNE/CP n°
01/2006 está inserida; as influências dos organismos internacionais, como o Banco
Mundial (BM) e o Fundo Monetários Internacional (FMI), na elaboração das reformas
educacionais propostas atualmente; a partir destes dados buscou-se uma análise crítica
da Resolução CNE/CP n° 01/2006, que institui as DCNs para a Pedagogia e dos
Pareceres CNE/CP n° 05/2005 e n° 03/2006 que antecederam a elaboração da referida
Resolução.

1
Este artigo tem como base a pesquisa “Políticas Públicas de Formação dos Professores para a Educação
Básica e as Relações com a prática Pedagógica do Professor Universitário”, realizada para obtenção do
grau de especialista em Formação Pedagógica do Professor Universitário, por Solange Toldo Soares sob a
orientação da professora Maria Odette de Pauli Bettega, na Pontifícia Universidade Católica do Paraná
em 2007.

IV COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES 2

Delineamento de um modelo mercantilista de educação

O contexto em que se localiza a elaboração e promulgação da Resolução
CNE/CP n° 01/2006 é o sistema capitalista que tem sofrido mudanças significativas
principalmente após a década de 70 do século XX. O modelo taylorista/ fordista2, de
organização do trabalho, passa a ser questionado e entra em crise (GOUNET, 1999),
impondo um novo tipo de trabalho e trabalhador. Estas mudanças no mundo do trabalho
trazem profundas transformações culturais, educacionais, ideológicas e econômicas.
Assim “o trabalho linear, segmentado, padronizado e repetitivo, característico do padrão
tecnológico taylorista e fordista, tem sido substituído por uma nova modalidade
marcada pela integração e pela flexibilidade conhecido como toyotismo3”
(MACHADO, 1994, p. 169).

No Brasil, estas mudanças ocorridas no mundo do trabalho trazem decorrências
para a educação e a formação de profissionais para atuar nesta área. As políticas
educacionais sofrem as influências e as conseqüências dessas transformações, como a
diminuição de recursos para a educação e a exigência de formação de profissionais para
maior eficiência e produtividade no trabalho (GISI; EYNG, 2006).
A mudança do taylorismo/fordismo para o toyotismo, ou seja, mudança da base
eletromecânica para a microeletrônica, dos procedimentos rígidos para os flexíveis,
atinge a organização social mundial e conseqüentemente a educação e a formação de
professores (KUENZER, 1999). Assim:

Passa-se, portanto, a demandar uma educação de novo tipo, estando em
curso a construção de uma nova pedagogia e, portanto, de outro perfil de
professor. Talvez a mais séria de todas as mudanças seja o fato de que essa
nova educação só pode ocorrer com a extensão de processos pedagógicos
intencionais e sistematizados, ou seja, pela ampliação dos processos
escolares, ao contrário do taylorismo/fordismo... (KUENZER, 1999, p. 170).

2
Em 1913 Henry Ford, frente a uma empresa que leva o seu nome, cria aquilo que se denominou de
fordismo. É uma nova forma de organização na produção e no trabalho, destinada a fabricar o modelo T
por um preço baixo, de forma que fosse comprado em massa. Para fazer isso, Ford aplica métodos do
taylorismo, ou organização científica do trabalho, o que ficou conhecido como taylorismo/ fordismo que é
organizado a partir da produção em massa, parcelamento das tarefas, esteira rolante, padronização das
peças e automatização das fábricas.
3
Entre 1950 e 1970, no Japão, na empresa Toyota, foi implantada progressivamente uma nova
organização do trabalho, pois as empresas japonesas precisavam ser competitivas como as americanas e o
taylorismo/ fordismo não se encaixava às condições geográficas do país. A Toyota cria o toyotismo que é
organizado a partir da produção de muitos modelos em pequenas quantidades, para combater o
desperdício, através de um trabalho em equipe e um trabalhador polivalente.


As mudanças no mundo do trabalho, ocorridas a partir de 1970, trouxeram
influências significativas para a educação brasileira e consequentemente sobre a
elaboração de políticas públicas voltadas à formação de professores para a educação
básica, elaboradas a partir da LDB n° 9394/96. Pois “O sistema educacional é então
chamado a formar esse novo trabalhador e é nesse contexto que se propõem as reformas
para a formação inicial dos trabalhadores” (GISI; EYNG, 2006, p. 31). Porém, é
importante ressaltar que estas mudanças no mundo do trabalho, influenciam, mas não
determinam mecanicamente o “novo” modelo profissional a ser formado nos cursos de
pedagogia.

Os organismos internacionais e os vínculos existentes com os marcos conceituais das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia

Os países ditos de terceiro mundo precisam sempre buscar financiamento para
tudo, o que não é diferente no Brasil. Um estudo sobre o Ensino Superior Brasileiro,
revela que “a progressiva escassez de recursos públicos para a educação, que vem
ocorrendo principalmente nos países periféricos do capitalismo mundial, é um desses
fatores, o que as leva a ter que buscar recursos para sua manutenção” (MICHELOTTO,
2003, p. 155). Assim, a importância do Banco Mundial reflete-se nos setores sociais,
inclusive sobre a educação, pois o Banco detém a maior fonte de créditos para o
financiamento de projetos na área educacional (FONSECA, 2001).

Como o BM é o maior representante do capital mundial, suas políticas estão
todas voltadas para a alimentação do sistema capitalista onde cada vez mais, poucos
detêm o capital e muitos (a maioria excluída) não conseguem nem viver dignamente.
Conforme FONSECA:

Observados do ponto de vista mais realista, os critérios do Banco para a
concessão de créditos sociais são estreitamente atrelados à sua política de
ajuste econômico. Assim, apesar da retórica de solidariedade para com os
mais pobres do planeta, as ações definidas no quadro dos financiamentos
constituem medidas meramente compensatórias ou de alívio para esse
segmento populacional. É preciso considerar que, embora a retórica seja
continuamente proclamada na mídia, a verdadeira ideologia dos acordos é
ocultada ao público em geral. Só é possível acessá-la nos documentos
internos e mais reservados do Banco (2001, p. 18).


Atualmente as políticas públicas educacionais têm se direcionado para a ênfase
nos resultados e na produção, “a educação deixa de ser encarada como um direito,
tornando-se uma mercadoria escrava dos princípios do mercado, atrelada a um
reducionismo economicista de sua função”. (ARCE, 2001, p. 258). Conseqüentemente:

...retira-se definitivamente do professor o conhecimento, acaba-se com a
dicotomia existente entre teoria e prática, eliminando a teoria no momento
em que esta se reduz a meras informações; o professor passa a ser balconista
da pedagogia fast food, que serve uma informação limpa, eficiente e com
qualidade, na medida em que, com seu exemplo, desenvolve no aluno
(cliente) o gosto por captar informações utilitárias e pragmáticas” (ARCE,
2001, p. 262).
Assim:

É preciso estar preparado para analisar de forma crítica essas exigências para
não assumir tão somente, o que o mercado requisita, desconsiderando uma
formação que possibilita ao indivíduo contribuir com as transformações
necessárias na sociedade (GISI; EYNG, 2006, p. 40).

Os órgãos internacionais alegam que a formação dos professores, principalmente
os do terceiro mundo, pode ser aligeirada e mesmo dar-se em serviço, pois para Fonseca
(2001), estes órgãos acreditam que o treinamento no trabalho aumenta a eficácia
pedagógica, e a formação dos professores em determinados países não tem influência
positiva sobre o sucesso escolar dos alunos. Conseqüentemente:

“Nessa acepção gerencial, a formação docente restringe-se à aquisição de
instrumentos técnicos e utilitários para a eficiência, buscando aumentar o
produto com economia de insumos (...) não se faz referência à preparação
dos mestres para atuar como interlocutores na concepção de políticas ou de
modelos de gestão a serem adotados na escola, ficando à margem do
processo de construção de suas próprias condições individuais e
institucionais de trabalho” (FONSECA, 2001, p. 39).

Os professores são ignorados como sujeitos produtores de saberes e “... as
políticas orientadas pela burocracia internacional, para a formação do magistério, são
monitoradas pela visão economicista de diminuição de custos, e sua estratégia de
capacitação em serviço, como meio menos oneroso e eficiente de preparo docente”
(FONSECA, 2001, p. 42).

Além disso, nas políticas internacionais:


O financiamento se situa no centro dos problemas e desafios que ora se
apresentam num quadro de crescente agravamento da expansão do sistema,
das crises dos Estados e da modernização e complexificação do que se
conhece como “sociedade do conhecimento”. A educação superior,
especialmente quando empreende pesquisas de qualidade, é inevitavelmente
mais cara... soma-se a isso, no que se refere aos países em desenvolvimento,
a visão do Banco Mundial que não recomenda como prioridade a educação
superior. Esse quadro de dificuldades tem gerado a adoção de políticas que
facilitam a expansão da oferta privada, consolidando, assim, o mercado
educacional (SOBRINHO, 2003, p. 166).

O mercado educacional se internacionaliza e a regulação do mesmo tende a ser
feita por agências transnacionais que impõem a adequação dos currículos. Devido à
competitividade, uma tendência é a diversificação institucional, as alianças estratégicas
e demandas caracterizadas por novos tipos de capacitação profissional, devido à
complexificação do mundo do trabalho. Outra tendência é a universalização dos
sistemas educacionais com a ampliação dos mecanismos de controle e regulação,
aumentando as normas, leis e regulamentos para permitir comparações entre as
instituições, reconhecimentos de títulos, intercâmbio entre pesquisadores e mobilidade
dos estudantes. Isso toliu a autonomia universitária, reduzindo a avaliação a um controle
de qualidade, transformando o Ensino Superior em um mercado lucrativo (SOBRINHO,
2003).

Assim as prioridades são definidas nas agências financiadoras, no domínio da
competitividade internacional, pois “a privatização é uma das palavras chave dessa rede
de transformações, mesmo porque é essencial não somente ao sistema educacional, mas
a todo o modelo econômico dominante que atualmente vige” (SOBRINHO, 2003, p.
183).

No sistema educacional latino-americano se percebe claramente a busca de
cumprimento dos lineamentos do Banco Internacional para Reconstrução e
Desenvolvimento (BIRD) e do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), por
exemplo, com a enorme importância dos conceitos de autofinanciamento e de gestão
eficiente. No Brasil as principais metas para a educação superior foram enunciadas pelo
trinômio: autonomia, avaliação, qualidade (SOBRINHO, 2003). Para o autor “as
reformas da educação superior que ora estão ocorrendo no Brasil são respostas locais a
problemas universalmente comuns ou semelhantes” (p. 189).

Dessa forma:


Os sistemas superiores dos países latino-americanos se encontram em uma
difícil encruzilhada e diante de enormes desafios, dentre eles os mais
importantes e urgentes são a redefinição institucional e a construção da
qualidade. Isto requer uma forte consideração dos princípios éticos e
políticos, pois as transformações da educação superior estão indelevelmente
vinculadas às transformações da sociedade, ou seja, ao presente e ao futuro
da humanidade. (SOBRINHO, 2003, p. 190)

As reformas educacionais aparecem então como forma de regulação social, para
manter o equilíbrio do sistema e servir de controle, à medida que acontecem de baixo
para cima, são reformas com base na competitividade, exigências financeiras e
equidade. O BM aponta na mesma direção, afirmando que a educação tem de ser
produtiva, ou seja, é preciso gerenciar melhor a escola, os conteúdos e a formação de
professores, uma formação curta e fora das universidades (MAUÉS, 2003).

Em 1989 os organismos financeiros internacionais organizaram uma reunião de
discussão sobre a dívida externa dos países em desenvolvimento, e foram elaboradas
medidas que ficaram conhecidas como o Consenso de Washington, que trouxe dez
pontos essenciais para a realização do pagamento da dívida pelos países devedores: a
estabilização orçamentária, a diminuição das despesas públicas, a reforma fiscal, a
liberação financeira, a adoção de uma taxa de juros única e competitiva, a liberação do
mercado, a eliminação das barreiras fiscais, a privatização das empresas públicas, a
desregulamentação do mercado e a garantia dos direitos de propriedade. Partindo deste
raciocínio as reformas educacionais serão feitas dentro desse enfoque de regulação
social e ajuste estrutural, tendo em vista que a educação estaria desviando recursos,
desequilibrando o orçamento, provocando déficits públicos que geram inflação e
desemprego, ou seja, criando a crise (MAUÉS, 2003).
Para Maués (2003) as conferências de Jomtien4 e de Dacar5, além de
documentos escritos pelos organismos internacionais como o BM e pela Organização

4
A Conferência de Jomtien, denominada Conferência Mundial sobre Educação para Todos, aconteceu em
1990 com o objetivo de estabelecer compromissos mundiais para garantir a todas as pessoas os
conhecimentos básicos necessários a uma vida digna, condição insubstituível para o advento de uma
sociedade mais humana e mais justa. Participaram das discussões a Organização das Nações Unidas para
a Educação, Ciência e Cultura(UNESCO) e a Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), com
apoio do Banco Mundial e de várias outras organizações intergovernamentais, regionais e organizações
não-governamentais (ONGs). A Conferência de Jomtien resultou na elaboração de um dos documentos
mundialmente mais significativos em educação, lançados a partir de sua realização: a Declaração de
Jomtien ou Declaração Mundial sobre Educação Para Todos.
5
A Conferência de Dacar aconteceu em 2000, foi um encontro para avaliação das ações que os países
conseguiram efetivar a partir das metas estabelecidas na Conferência de Jomtien.


das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO); apontam como
prioridade a educação básica (educação infantil, ensino fundamental e médio) para
preparar os “clientes” de acordo com o desempenho exigido pelo mercado mundial
atingindo as habilidades e competências relativas à linguagem, ciências, matemática e
comunicação.
Segundo o relatório da UNESCO (2003, p. 17):

Apoderou-se dos nossos contemporâneos um sentimento de vertigem,
divididos que estão entre esta mundialização cujas manifestações eles
observam e, por vezes, suportam a sua busca das raízes, das referencias, de
fazer parte. A educação deve encarar de frente este problema, pois, na
perspectiva do parto doloroso de uma sociedade mundial, ela se situa no
coração do desenvolvimento tanto da pessoa humana como das
comunidades. Cabe-lhe a missão de fazer com que todos sem exceção,
façam frutificar os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica,
por parte de cada um, a capacidade de se responsabilizar pela realização do
seu projeto pessoal.

Neste discurso da UNESCO está presente a individualidade e competitividade,
com a idéia de que o indivíduo através da educação deve ele mesmo desenvolver as suas
competências. Portanto, se o indivíduo não conseguir inserção no mercado de trabalho
(que levará à diminuição da pobreza e ascensão social) a responsabilidade é dele.
Assim: “Esse é mais um dos mecanismos de controle visando à disseminação do
pensamento único, cujo objetivo é sempre o mercado globalizado” (MAUÉS, 2003, p.
98).

Como a prioridade definida pelos órgãos internacionais foi a educação básica,
isto envolve a formação dos professores que nela atuarão ou estão atuando. Para esta
formação, o saber que passa a ser valorizado é o prático, que resolve os problemas do
cotidiano (MAUÉS, 2003). Porém:

A questão que se coloca é relativa à importância e ao papel dos saberes
teóricos na formação. Até que ponto os currículos dos cursos estarão dando
importância à formação de um profissional crítico, analítico, capaz de
compreender os processos sociais e fazer as relações necessárias entre estes
e a sala de aula, a profissão, os conteúdos ensinados (MAUÉS, 2003, p.
102)?

Para as políticas dos organismos internacionais a educação é um elemento
facilitador dos processos de acumulação capitalista, assim a formação de professores
ganha importância para a realização dessas reformas no âmbito da escola e da educação


básica, com o objetivo de equacionar o problema da formação e elevar os níveis de
“qualidade” da educação nos países subdesenvolvidos. Para o Banco Mundial qualidade
define-se por tempo de instrução, livros didáticos e melhoria dos conhecimentos dos
professores, onde capacitação em serviço e modalidades a distância ocupam lugar de
destaque (FREITAS, 1999). Assim:

O debate sobre a questão das funções do curso de pedagogia fez-se presente
durante toda a sua história. Além do mais, tem-se reconhecido que tal
questão reflete uma outra mais ampla, que se refere à questão da identidade
da pedagogia enquanto campo de conhecimento. Daí a consideração da
fragilidade de que se reveste esse campo, tornando-se propício às investidas
de outras áreas e esferas que não a do pessoal nele envolvido (SILVA, 2001,
p. 4).

É possível perceber a enorme ligação entre a elaboração das políticas
educacionais e os interesses econômicos dos detentores do capital mundial,
representados pelos organismos internacionais. A elaboração das DCNs do Curso de
Pedagogia no Brasil é diferente ou ela também expressa um modelo de mercado
educacional?

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Pedagogia: legitimação de um modelo
mercantilista de educação?

A discussão sobre as DCNs para o Curso de Pedagogia iniciou-se no período
denominado por SILVA, como período das propostas6, de 1978 a 1999, onde a
identidade do curso estava em discussão. A partir da década de 90 a discussão sobre o
curso de pedagogia e sua identidade torna-se mais acirrada, principalmente em relação
ao conteúdo dos artigos 62,63 e 64 da LBD 9394/96.

O artigo 62 da LDB n° 9394/96 traz a figura dos Institutos Superiores de
Educação (ISE), para junto com as universidades, serem responsáveis pela formação de
professores, o artigo 63 institui o Curso Normal Superior voltado à formação de
docentes para a educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental. O artigo 64

6
Carmen Silvia Bissoli da Silva (1999, 2001) realizou estudos sobre a questão da identidade do Curso de
Pedagogia e dividiu didaticamente da seguinte forma: 1. Período das regulamentações (1939-1972), o
curso teve sua identidade questionada; 2. Período das Indicações (1973-1977), o curso teve a sua
identidade projetada através de encaminhamentos do Conselheiro Valnir Chagas; 3. Período das
Propostas (1978-1999), o curso teve sua identidade em discussão; 4. Período dos Decretos (depois de
1999), o curso está tendo sua identidade outorgada.


fixa duas alternativas para a formação de profissionais de educação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, a graduação em pedagogia
ou o nível de pós-graduação retirando do pedagogo a exclusividade de sua função
(SILVA, 2001).

Entre os estudiosos e pesquisadores da educação “... surgiram algumas
especulações, e, dentre elas, a que se referia à possibilidade de intenção velada, por
parte dos condutores da aprovação da nova lei, da extinção gradativa do curso de
pedagogia no Brasil” (SILVA, 2001, p. 2).
Na década de 90, uma comissão de Especialistas de Pedagogia, instituída para
elaborar as diretrizes do curso, desencadeou um amplo processo de discussão, ouvindo
as Instituições de Ensino Superior, as entidades da área: Associação Nacional pela
Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE); Fórum Nacional dos Diretores
das Faculdades e Centros de Educação das Universidades Públicas Brasileiras
(FORUMDIR); Associação Nacional de Pesquisa e Administração Escolar (ANPAE);
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED); Centro de
estudos Educação e Sociedade (CEDES) e Executiva Nacional dos Estudantes de
Pedagogia. Isso resultou na elaboração do documento das Diretrizes e encaminhamento
ao CNE, mas a Secretaria de Ensino Fundamental resistia em enviá-lo na tentativa de
construir as Diretrizes para o Curso Normal Superior (CAMPOS, 2004).
Em 1999 o Decreto Presidencial nº. 3276 de 6 de Dezembro de 1999 inaugurou
um novo período da história do Curso de Pedagogia, denominado por SILVA, como
período dos decretos, assim o curso tem sua identidade outorgada. Este Decreto
determinara que a formação destinada ao magistério na educação infantil e nos anos
iniciais do ensino fundamental, far-se-ia exclusivamente em Cursos Normais Superiores.
No dia seguinte, uma carta do Conselho Nacional de Educação (CNE) dirigida às
universidades bem como às entidades científicas e profissionais, recriminou o Ato do
Executivo. Assim um outro Decreto, o nº. 3554 de 7 de agosto de 2000, substituiu o
termo exclusivamente por preferencialmente. Para Silva (2001):

Não há como conceber que casos de impasse em assuntos pedagógicos
sejam resolvidos por Decretos, sejam do Executivo, sejam do Legislativo.
Tais procedimentos não apenas violentam a própria natureza da matéria que
se propõem disciplinar, mas também ferem os princípios fundamentais que
regem as relações entre as instituições de uma sociedade que se pretende
democrática (p.16 ).


Em 2005 foi aprovado o Parecer CNE/CP n° 5, como proposta para as Diretrizes
Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia, que para Kuenzer e Rodrigues
(2006), apresentou uma solução para uma controvérsia que se arrasta nos últimos 25
anos, sem perspectiva de consenso. Para as autoras os critérios utilizados pelo CNE
foram o da maioria e o da racionalização burocrática, que não são garantia de adequação
política.

Além disso, há uma gama de possibilidades de atuação do pedagogo abertas com
as mudanças ocorridas no mundo do trabalho e na vida social, que segundo Kuenzer e
Rodrigues (2006) foram fechadas pela nova proposta que reduz o pedagogo a professor
da educação infantil e séries iniciais do ensino fundamental, dessa forma “ao invés de
flexibilidade para o experimentar de novas possibilidades, a redução pelo
enrijecimento” (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p. 5).
Sobre isso o conselheiro Paulo Monteiro Vieira Braga Barone afirmou:

Por outro lado, não poderia deixar de apontar que a formulação apresentada
contém uma contradição intrínseca no que se refere à definição do
pedagogo, que leva a especificação de apenas uma modalidade de formação,
a licenciatura. Essa definição, que afirma inicialmente ser o Pedagogo o
professor de Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
reveste em seguida esse profissional de atributos adicionais que deformam
consideravelmente seu perfil. Talvez a solução para essa contradição lógica
fosse a admissão de um espectro mais amplo de modalidades de formação,
como o bacharelado, não previsto no parecer (BRASIL, 2005, p. 18)

Segundo Kuenzer e Rodrigues (2006) o Parecer CNE/CP n° 05/2005 deforma e
amplia demasiadamente a concepção de ação docente demasiadamente, como fica claro
no Art. 4º do Parecer:

Art. 4º O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se à formação de
professores para exercer funções de magistério na Educação Infantil e nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de Ensino Médio, na
modalidade Normal, de Educação Profissional na área de serviços e apoio
escolar e em outras áreas nas quais sejam previstos conhecimentos
pedagógicos.
Parágrafo único. As atividades docentes também compreendem participação
na organização e gestão de sistemas e instituições de ensino, englobando:
I – planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
tarefas próprias do setor da Educação;
II - planejamento, execução, coordenação, acompanhamento e avaliação de
projetos e experiências educativas não-escolares;
III – produção e difusão do conhecimento científico-tecnológico do campo
educacional, em contextos escolares e não-escolares (BRASIL, 2005, p. 20).


Para Kuenzer e Rodrigues (2006) gestão e investigação não é docência, ensinar
não é gerir ou pesquisar, o Parecer CNE/CP n° 05/2005 traz uma imprecisão conceitual,
pois o perfil e as competências exigidas ao egresso do curso de pedagogia são parecidos
com as de um novo salvador da pátria, além de evidenciarem um caráter instrumental de
formação (KUENZER; RODRIGUES, 2006, p. 6).

Para Libâneo (2006) por razões lógico-conceituais, o curso de pedagogia pode
incluir a docência, mas não reduzir-se a ela, pois nem toda atividade profissional
realizada no campo da educação é uma atividade docente.
Os autores Kuenzer e Rodrigues (2006) e Libâneo (2006) criticam veemente o
Parecer CNE/CP n° 05/2005 e cada um deles apresenta uma conclusão teórica sobre a
intencionalidade da legislação, que está pautada em alguma ideologia. Para Libâneo
(2006), o documento expressa a concepção sociologizada de educação e de escola que
se origina nos anos 80. Para Kuenzer e Rodrigues (2006), atende a uma concepção que
privilegia a prática ao invés da teoria, chamada de epistemologia da prática. Essas
críticas parecem ter sido ignoradas pelo CNE, pois houve apenas uma alteração do
Parecer CNE/CP n° 05/2005, para o Parecer CNE/CP n° 03/2006 e para o texto final da
Resolução CNE/CP n° 01/2006.
O Parecer CNE/CP n° 05/2005 inicia afirmando que as Diretrizes Curriculares
propostas levam em conta proposições formalizadas nos últimos 25 anos e também a
legislação vigente e apresenta um breve histórico do Curso de Pedagogia; relata que o
curso tem sido importante para sustentar a Educação Básica no país, como principal
lócus de formação do professor para Educação Infantil e séries iniciais.

Há ainda a exposição de que o número de licenciados em outras áreas, buscando
formação na área de gestão de instituições e sistemas de ensino é cada vez maior, por
isso “não há como sustentar que esta seja exclusiva do Licenciado em Pedagogia”
(BRASIL, 2005, p. 5). O documento explicita ainda a finalidade, os princípios e o
objetivo do Curso de Pedagogia, destacando que “... a formação do licenciado em
Pedagogia fundamenta-se no trabalho pedagógico realizado em espaços escolares e não-
escolares, que tem a docência como base” (BRASIL, 2005, p.7).

O perfil do egresso do curso de Pedagogia é delineado, bem como a descrição da
organização do curso; o Parecer CNE/CP n° 05/2005 estipula que as instituições
deverão oferecer um núcleo de estudos básicos, um de aprofundamento e diversificação


de estudos e outros de estudos integradores e a duração do curso deverá ser de 3200
horas (BRASIL, 2005).

Para a implantação das Diretrizes Curriculares pelas Instituições de Educação
Superior (IES), tanto das que querem transformar o Normal Superior em Pedagogia
como para as que já oferecem o Curso de Pedagogia será necessário segundo o Parecer
CNE/CP n° 05/2005 a elaboração de um novo projeto pedagógico.

O Parecer CNE /CP n° 03/2006, por sua vez, afirma que o ministro da Educação
restituiu através deste, o reexame do Parecer CNE/CP n° 05/2005, especificamente
sobre a ementa retificada ao art. 14, ou seja, o documento mantém texto idêntico ao
Parecer CNE/CP n° 05/2005, mudando apenas o artigo 14 e assim como no anterior o
eixo central das diretrizes curriculares é estabelecido no art. 4: a docência como base de
formação do pedagogo. Assim o documento propõem emenda ao Art. 14. No Parecer
CNE/CP n° 05/2005 o texto era o seguinte:

Art. 14. A formação dos demais profissionais de educação, nos termos do
art. 64 da Lei n° 9394/96, será realizada em cursos de pós-graduação,
especialmente estruturados para este fim, abertos a todos os licenciados.
Parágrafo único. Os cursos de pós-graduação poderão ser disciplinados
pelos respectivos sistemas de ensino, nos termos do art. 67 da Lei n°
9394/96 (BRASIL, 2005, p. 24).

E com a emenda ficou assim:

Art. 14. A licenciatura em Pedagogia nos termos do Parecer CNE/CP n°
5/2005 e desta Resolução assegura a formação de profissionais da educação
prevista no art. 64, em conformidade com o inciso VIII do ar. 3° da Lein°
9394/96.
$ 1° Esta formação profissional também poderá ser realizada em cursos de
pós-graduação, essencialmente estruturados para este fim e abertos a todos
os licenciados.
$ 2° os cursos de pós-graduação indicados no $ 1° deste artigo poderão ser
complementarmente disciplinados pelos respectivos sistemas de ensino, nos
termos do Parágrafo único do art. 67 da Lei n° 9394/6 (BRASIL, 2006, p.
10).

Segundo o Parecer CNE/CP n° 03/2006:

Essa redação procura dirimir qualquer dúvida sobre a eventual não
observância do disposto no art. 64 da Lei n° 9394/96, ou seja, assevera que a
Licenciatura em Pedagogia realiza a formação para administração,
planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional, em
organizações (escolas e órgãos dos sistemas de ensino) da Educação Básica
e também estabelece as condições em que a formação pós-graduada para tal
deve ser efetivada (BRASIL, 2006, p 2)


Em 15 de maio de 2006, foi aprovada a Resolução CNE/CP n°01/2006 que é um
texto idêntico ao Parecer CNE/CP n° 03/2006. Verifica-se que a ênfase de formação
para o Curso de Pedagogia instituído a partir desta Resolução, é o preparo do professor
para a educação básica, direcionando os conteúdos do curso para a parte prática da
docência. A formação do pedagogo é deixada em segundo plano, com possibilidade de
formação no curso de pedagogia, mas também em cursos de pós-graduação, de acordo
com o artigo 14.

Considerações finais

Esta análise permitiu perceber que existe ligação entre as políticas educacionais
atuais e os interesses econômicos dos detentores do capital mundial, representados pelos
organismos internacionais. As reformas públicas brasileiras direcionam-se às
orientações do Banco Mundial (BM), no sentido de inserção rápida no mercado, e
consequentemente enxugamento dos currículos, diminuição da ênfase na teoria em
detrimento da valorização da prática. É uma visão mercantilista e pragmática que invade
o curso de pedagogia e esvazia esse campo de conhecimento científico.
A partir da LDB n° 9394/96 culminando com as DCNs, a Pedagogia tem sua
identidade outorgada (SILVA), ou seja, o poder legislativo determinou o modelo de
curso que melhor atende aos interesses do mercado mundial, deixando de lado a opinião
de importantes pesquisadores da área. As Diretrizes Curriculares Nacionais para o
Curso de Pedagogia são a expressão e legitimação de um modelo mercantilista de
educação, elas direcionam ao esvaziamento do currículo do curso, valorizando a prática
em detrimento da teoria.
Estamos em uma sociedade que se diz democrática, então será que podemos
resistir e propor mudanças a esta Resolução? Será que a formação de um profissional
crítico através de sólida formação teórica e relação com a prática interessa ao sistema
capitalista atual? Porque o professor precisa ser inserido rapidamente no mercado com
conhecimentos baseados na prática? Porque desaparece gradativamente a figura do
pedagogo, o cientista da educação? Estas DCNs, consideradas reducionistas, estão
sendo incorporadas aos currículos dos cursos de pedagogia ou as universidades estão
resistindo a este modelo? Estas indagações apontam caminhos para novas pesquisas e
embates em relação ao curso de pedagogia no Brasil. Ainda bem que a história da


pedagogia não acabou com a homologação da Resolução CNE/CP n° 01/2006, ainda há
muito para fazer.

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