PROBLEMAS EDUCATIVOS RELEVANTES

Problemas educativos

Titulillo: PROBLEMAS DEL ÁMBITO EDUCATIVO

Curso: Modelos y tendencias educativas contemporáneas

Trabajo: Producto Integrador Unidad 1: Problemáticas relevantes del ámbito educativo

Docente: Dr. Magalys Ruiz Iglesias

Exponentes:

Irasema Durán Alcorta

Lorena González Rábago

Nancy Zambrano Chávez

Nancy Sánchez Lozano

Norma Leticia Castilleja Gámez

Francisco Armando Padilla Muñoz

Monterrey, N. L. Mayo de 2009

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Problemas educativos xxx

Índice

Introducción ......................................................................................................................................... 4

Responsabilidades y roles del equipo ................................................................................................. 5

Contextualización: Problemas relevantes del ámbito educativo ......................................................... 6

Libertad de cátedra ......................................................................................................................... 6

Educación y desarrollo .................................................................................................................... 8

La educación en valores y qué relación guarda con el desarrollo ........................................... 10

La educación en valores como proceso sistémico: .................................................................. 12

La educación en valores como proceso pluridimensional ........................................................ 13

La educación en valores como proceso intencional e integrado que garantiza la formación y el

desarrollo de la personalidad consciente ................................................................................. 13

La educación familiar y la relación que guarda con el desarrollo ............................................ 14

La presencia de la tecnología ....................................................................................................... 16

1. Enfoque centrado en los medios instructivos. ...................................................................... 17

2. Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular

contextualizado. ........................................................................................................................ 19

3- Enfoque crítico-reflexivo. ...................................................................................................... 20

Bases de la tecnología educativa ............................................................................................. 20

Análisis del problema ........................................................................................................................ 22

Problema planteado ...................................................................................................................... 22

Fases del desarrollo de la metodología ABP ................................................................................ 23

Determinar el problema y sus asociados ................................................................................. 23

Conocer las causas del problema ............................................................................................ 23

Redefinir el problema................................................................................................................ 24

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Proponer soluciones ................................................................................................................. 24

Valorar y seleccionar soluciones .............................................................................................. 25

Conclusiones ..................................................................................................................................... 26

Referencias ....................................................................................................................................... 27

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UNIDAD DE APRENDIZAJE 1

PROBLEMAS RELEVANTES DEL ÁMBITO EDUCATIVO

Introducción

Al hablar de problemas educativos se hace referencia a cualquier situación que afecte de manera
negativa el proceso escolar. Es decir a cuestiones que, por sí solas o en conjunto, dificultan que
cualquier sujeto desarrolle el potencial que tiene. Estas situaciones son el objeto de análisis del
presente escrito, centrando el estudio en temas tales como la libertad de cátedra, la tecnología
educativa y el binomio educción y desarrollo.

La información contenida en el presente trabajo, pretende dar respuesta a las cuestiones
planteadas en la unidad de aprendizaje número uno del programa del curso Modelos y Tendencias
Educativas Contemporáneas, a saber: a) la libertad de cátedra, b) la educación y desarrollo,
integrando en el análsis la educación en valores y la educación familiar como elementos
importantes dentro de una concepción de educación y desarrollo, así como c) la presencia de las
tecnologías.

Primeramente se establece, a manera de presentación, el rol que desempeñará cada integrante
del equipo. A continuación , se plantean conceptos significativos sobre los problemas señalados en
el programa de curso, con la finalidad de contextualizar el análisis. Posteriormente, desde la
discusión del problema planteado, se presenta el producto integrador de la unidad. Finalmente se
exponen, las opiniones generadas por el estudio de los temas de la unidad.

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Responsabilidades y roles del equipo

A continuación se señalan los roles para los miembros del equipo en el proceso de aprendizaje
basado en problemas:

• Lorena González será el facilitador y entre otras tareas coordinará las actividades
del equipo.

• Francisco Padilla apoyará en el manejo de datos y la presentación de forma clara y
concisa de los resultados.

• Nancy Zambrano asumirá el rol de escritor y editor, es decir será el responsable
del “tejido” final de los datos, la literatura y las conclusiones del equipo.

• Nancy Sánchez asumirá el rol de evaluador siendo su propósito evaluar la
efectividad de los dos procesos al mismo tiempo, el del equipo del curso y el de la
institución educativa, al planear y de presentar un reporte al escritor.

• Leticia Castilleja será responsable de buscar la literatura, de facilitar el proceso de
la lectura y análisis de parte del equipo, buscará otros recursos en la web y de recursos
humanos.

• Irasema Durán asumirá el rol de secretaria y animadora, siendo su rol el de tomar
nota de los acuerdos, llevar un calendario y bitácora de las actividades, así como de
recordar la entrega puntual de las responsabilidades de los integrantes del equipo.

Esta distribución de roles no excluye la participación interactiva de los integrantes de este
equipo en todas las fases del trabajo.

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Contextualización: Problemas relevantes del ámbito educativo

Hablar de educación, parte de ella es referir la búsqueda de la eficiencia y la eficacia para
conseguir sus objetivos, sin embargo cada que se aborda este terreno es imprescindible tocar el
tema de los problemas de la educación, los relevantes, los que no se han podido resolver, lo
pendiente, por mencionar algunos de los títulos con los que se abordan. Razón por la cual
Sacristán (1995) explica que los problemas de la educación están en dependencia con la actitud
de las personas que manejan estos asuntos, por lo que se enfocará este análisis en tres problemas
que son la libertad de cátedra, la relación que guarda la educación con el desarrollo y la presencia
de las tecnología.

En el presente documento se establecen ideas sobre los problemas señalados en el programa
de curso, pues son considerados como elementos que interfieren en el hecho educativo. La
información se presenta estableciendo conceptos vinculados a la libertad de cátedra, el binomio
educación y desarrollo, así como la presencia de la tecnología dentro del ámbito escolar.

Libertad de cátedra

El valor universal de la libertad en el sentido más sencillo se comprende como la opción de elegir
qué hacer, qué comprar, cómo comportarse, por mencionar algunas del sin fin de decisiones a las
que cotidianamente se enfrenta cualquier persona en los diferentes ámbitos en que se
desenvuelve. Cada una de estas decisiones implica consecuencias que toca a cada persona el
gozo de disfrutar haber hecho la elección adecuada o pertinente, o en el caso contrario padecer es
desacierto.

Desde un plano formal, en el terreno axiológico de la libertad es bastante amplio y son muchos
los autores que explican en qué consiste, por ejemplo, Sánchez (1989) explica tres posiciones
filosóficas esenciales desde el punto de vista de la responsabilidad moral: a) determinismo en
sentido absoluto, b) libertarismo en sentido absoluto y c) una forma de determinismo que admite o
que es compatible con cierta libertad. Schopenhauer (2007) explica que es un concepto difícil de
definir y menciona que tiene tres subtipos: a) libertad material, b) libertad intelectual y c) libertad
moral. Lo anterior por mencionar dos autores.

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Por lo que la libertad al referirse a la libertad de cátedra tiene su raíz en el significado de ésta.
Es decir la libertad de cátedra está condicionada por lo que es la libertad aunado a los fines de la
educación: compromiso consigo y con los demás de las decisiones que se tomen respecto a la
acción educativa de enseñar, donde no es un solo docente quién tiene la decisión de lo que ha de
enseñarse en un centro educativo del nivel que sea. Pues en su esencia la educación tiene como
fin el bienestar común, por lo tanto esta no puede dejársele a la libre decisión del individualismo.

Antes de describir las condiciones para enseñar bajo la óptica de la libertad de cátedra se hace
necesario comprender lo que significa este derecho u obligación que tienen los docentes. La
libertad de cátedra se define como la libertad de expresión que tienen los docentes, en la práctica
de su ocupación, es decir la libertad que ejercen los docentes para realizar la tarea educativa de
acuerdo a su conciencia científica (García y Medina, 1986) y la obligación de difundir la ciencia
como el compromiso social que implica la educación.

Por lo tanto esta forma de enseñar considera condiciones como la estructura y organización del
centro educativo donde los profesionales han de procurar favorecer la difusión de la ciencia con la
intensión de darle una orientación ideológica, que no siempre comulga con los objetivos del
Estado. Sustento por el cual García y Medina (1986) señalan que la libertad de cátedra está
íntimamente conectada con la versatilidad de los docentes a realizar investigación científica.
Desde una visión restrictiva de la libertad de cátedra hace que se requiera la función de
investigador para ejercerla y adoptar algún criterio para estipular cuándo una investigación y una
enseñanza son realmente científicas y cuándo no los son. Como expresan García y Medina la
libertad de cátedra no ampara a la enseñanza que por su naturaleza no exija previa investigación
científica.

Por otra parte, desde una visión amplia, García y Medina puntualizan que la libertad de cátedra
no requiere ese rigor de conectarla con la investigación científica, sino que es el derecho individual
que tienen todos los docentes para ejercerla, y además de esto, la libertad que poseen los centros
educativos como una garantía que le da identidad propia.

Por lo que se hace pertinente que se mencione que la libertad de cátedra en ningún momento
significa que cada profesor pude hacer lo que desee, sino por el contrario, la libertad de cátedra es
un compromiso con la difusión de la ciencia, razón por la cual Ojalvo y Castellanos (2000)
expresan que al hacer la práctica de la libertad de cátedra se recomienda que los docentes de un
mismo centro educativo trabajen en equipo o colegiadamente, de esa forma da viabilidad el

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compartir los objetivos institucionales y consecuentemente hace que haya identidad entre ellos y el
centro educativo.

Igualmente el ejercicio de la libertad de cátedra no puede determinar los planes y programas de
estudio ya que la actividad educativa lleva consigo la obtención de un título, además, el Estado o
entidad perita en la materia no puede desentenderse de fijar qué conocimientos son necesarios
para la obtención del grado o título y que posteriormente tendría impacto en lo social y jurídico
(García y Medina, 1986). Otra razón es la relevancia que tienen en cuanto a los fines de la
educación que tienen implicaciones con lo pedagógico y educacionales.

La organización del centro es otra de las características que condicionan la práctica de la
libertad de cátedra, ya que los docentes que integran el centro escolar han de estar comprometidos
con el ejercicio del área de conocimiento que enseñan, pues se ha de tener presente que lo que
ampra la libertad de cátedra es la difusión de la ciencia en el sentido estricto de la misma. García y
Medina refieren que el fundamento de la libertad es el interés colectivo y de la difusión de la
ciencia.

Por lo que puede decirse que la libertad de cátedra en algunos casos en un arma de doble filo,
pues la libertad que ejercen los docentes tiene injerencia en los resultados de los aprendizajes de
los estudiantes, que en algunas ocasiones no alcanzan a cubrir los objetivos mínimos, a veces
originada por la ausencia de la adecuada interpretación de lo que ella significa, pues los límites de
la aplicación de la misma no son muy precisos. Cabe aclarar que el fundamento esencial de la
libertad de cátedra es la difusión de la ciencia sin atropellar los derechos de los otros, sino por el
contario procura el bienestar de la sociedad. Por lo mismo los docentes que integran una
institución educativa han de trabajar en equipo colegiadamente, esto supone que hay excelente
valoración sobre esta práctica y los beneficios que esta entraña.

Educación y desarrollo

Sin duda alguna el binomio de educación y desarrollo es la piedra angular en que se fincan los más
grandes ideales de las sociedades. Por un lado la educación es el medio para llegar al desarrollo,
siendo éste la meta a dónde se quiere llegar o el objetivo que se quiere alcanzar. Dicho de otra
manera la educación es el camino para llegar a lograr los objetivos/desarrollo. Razón por la cual
ha de ponerse atención minuciosa en los objetivos que se determinen como los fines de la

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educación, ya que tanto en la historia, como en la actualidad, fue y es la educación a quien se le ha
asignado la misión de la construcción del ideal de la sociedad (Moore, 1980). Por lo tanto, los
teóricos que participan en el terreno educativo en el diseño de los planes y programas, adquieren
programas,
un alto compromiso social, y más aún, de mayor complejidad es el compromiso de que se logren
concretar los objetivos por parte de los docentes en los salones de clase para la formación del tipo
de hombre y de sociedad esperada (Siliceo, 2006)
2006).

Al referirse a la educación para el desarrollo suena a discurso político, sin embargo
históricamente se ha demostrado que es la educación la vía más adecuada para alcanzar mejores
formas de vivir y convivir. Por lo que es pertinente mencionar que la tarea docente es una labor
intelectual y ética compleja, como se mencionó con anterioridad. Los que han tenido la
experiencia, no tan solo de leer sobre este asunto, sino que la han vivido y la viven, saben por su
experiencia que son demasiadas las variables que intervienen en esta labor, lo que hace que
variables
represente todo un reto el logro de los objetivos establecidos.

Desde la perspectiva de Moore (1980), la diada de educación y desarrollo ha de tener
elementos insustituibles. Moore argumenta que para que el trabajo docente tenga sentido y sea
que
coherente, ha de apoyarse en una teoría educativa que busque lograr la formación de los hombres
que han de vivir y convivir en la sociedad anhelada. Por lo que Moore señala que la educación que
busque el desarrollo de la sociedad, debe lograr que la labor docente se sustente en tres
elementos básicos: a) fines de la educación (objetivos), b) naturaleza del estudiante y c) naturaleza
del conocimiento y sus métodos.

SOCIEDAD

EDUCACIÓN
CONOCIMIENT
OS Y MÉTODOS

DESARROLLO

TIPO
DE HOMBRE

Figura 1. Esquema que muestra los elementos de la diada educación y desarrollo.

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La educación en valores y qué relación guarda con el desarrollo
La educación en valores es un proceso sistémico, pluridimensional, intencional e integrado que
garantiza la formación y el desarrollo de la personalidad consciente. Por lo que la educación en
valores y la relación con el desarrollo tiene en la actualidad adquiere relevante importancia para la
sociedad, debido a los cambios y transformaciones que en los ámbitos social, económico y cultural
se han venido presentando y que representan ante los ojos del mundo, más bien una
desvalorización cívica y moral, es una exigencia que la sociedad demanda a la educación
institucionalizada más como un deber que como una necesidad.

La inevitable y ya tan avanzada globalización, pone al descubierto la incapacidad del ser
humano de convivir armónicamente y practicar valores esenciales para tal hecho, tales como la
tolerancia, la democracia, el respeto, por mencionar algunos que a su vez, y en sus diversas
manifestaciones, implica el riesgo de perder la identidad cultural que en muchas regiones, se ha
tratado de cuidar y preservar transmitiéndola de generación en generación.

Las necesidades sociales, económicas e incluso históricas del hombre han trascendido la
cultura; la transculturación regional, acontecida paso a paso a través del tiempo o la aculturación
producida a veces de manera repentina, apoyada por ejemplo, por diversos elementos
tecnológicos actuales, son inevitables e inducen a una contrariedad, primero al perder la identidad
o desconocerla, y después, al discriminar mediante el racismo y rechazar la pluralidad y diversidad
cultural imperante en muchos países del mundo actual.

La convivencia armónica no es el único problema para la sociedad de nuestros tiempos, ya que
existe, tras la actividad irresponsable o negligente del hombre, como muchos aseguran, una crisis
ambiental, que aunada a la económica, y a la cada vez más expuesta a crisis de derechos
humanos en el mundo, propicia y pone de manifiesto la necesidad urgente de replantear la
educación a nivel mundial desde el tono de lo afectivo, desde el ámbito actitudinal, es decir, desde
la perspectiva moral o ética.

Sin embargo, la formación valoral o educación en valores no es algo que podamos llamar nuevo
en la educación institucionalizada, ya que, si bien desde antaño se le ha considerado como algo
exclusivo o perteneciente a la familia o la educación no formal, también es cierto que la educación

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integral del individuo la incluye y pertenece por lo tanto, connaturalmente, a uno de los principales
propósitos de los sistemas educativos pasados y contemporáneos.

Por lo tanto, analizando desde una visión intrínseca lo qué es educar y lo que es un valor, “la
educación siempre se dirige hacia algo valioso, y no se puede educar sin valorar” (Schmelkes,
2004, p.73). “Los fines de la educación son valores en sí mismos” (Schmelkes, 2004, p.74). Sin
embargo, la teoría educativa en la práctica pedagógica no alcanza una definición o campo
verdaderamente científico como base confiable para llevar a cabo una eficiente formación valoral,
además, la eficacia educativa, hasta ahora, se ha evaluado y medido a través de instrumentos que
no toman en cuenta los rasgos de tipo moral o ético, es decir, el ámbito cognoscitivo es el principal
elemento de referencia para demostrar si la educación de los alumnos va por buen camino.

Un valor, sin importar si lo adoptamos para su análisis desde la teoría económica o la teoría
social, implica siempre una percepción personal y los conceptos como necesidad, bien, carencia,
fin, satisfacción, etc., complementan esa percepción. Es sin duda la convicción de que hace falta lo
que mueve a practicar los valores o promoverlos y el nivel de subjetividad en la apreciación los
hace más complejos de abordar en la práctica educativa.

La educación en valores atiende a requerimientos sociales, pero también determina la ideología
de un pueblo, si asumimos, desde la perspectiva de la sociología de la educación, que ésta última
transmite los valores que conforman una sociedad, entonces, ¿cuál es la creciente y urgente
necesidad de adaptarlos a la práctica educativa? Sin duda, ha sido insuficiente la propuesta
pedagógica en cuanto a la educación en valores.

El desarrollo de la humanidad, desde la óptica actual, requiere una participación activa del
hombre, comprometida moralmente con los valores esenciales para la supervivencia social, dando
solución a los problemas que derivan de la acción humana y que van en detrimento de la calidad
de vida de los hombres y mujeres. En este sentido, es necesario que la formación valoral en la
escuela vaya más allá de un programa de valores anexo a las materias de estudio; lo que se
pretende es educar tales materias con fundamento en los valores que a cada una se le pueden
atribuir.

La UNESCO, en el Foro Mundial sobre la Educación (2000), adoptó medidas apremiantes ante
la necesidad de corregir deficiencias que empezaron a devaluar el desarrollo del planeta y, por lo

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tanto, de la humanidad; entre sus principales premisas tales como: educación para todos, equidad
de género en la educación, educación para la democracia y la paz y más urgentemente, educación
para un desarrollo sustentable, ha promovido acciones encaminadas a la transmisión de valores en
las escuelas con principios orientadores de manera explícita en distintos documentos para apoyar
este enfoque de la formación de valores, lo cual ha venido desarrollando propuestas de los teóricos
e investigadores de la educación que implican la transformación de los programas educativos que
incluyan una educación en valores, pero sobretodo, que ésta pueda influir de manera
determinante en la mejora de las condiciones de vida de la sociedad.

Se debe entonces, que los profesionales de la educación, se tengan claros los objetivos de
transformar nuestras acciones hacia una sociedad tolerante y plural y formar personas con un
compromiso moral para que sean competentes integralmente y no sólo para cumplir requisitos de
tipo científico e instrumental (OEI, 2001).

La educación en valores como proceso sistémico:
En base a una necesidad social, la educación en valores surge dentro de las cuestiones éticas y
morales que las sociedades han delegado primordialmente a instituciones familiares o religiosas
pero, esa misma necesidad la hace recurrir ahora a instituciones más formales y también
éticamente aceptables como lo es la escuela. Es aquí donde la educación en valores adquiere
formalmente un carácter sistémico inherente al sistema educativo del cual forma parte.

Sin embargo, de acuerdo a Martínez (2000), la educación en valores tiene dimensiones de tipo
racional, emocional y volitiva, y debe formar parte de un proyecto educativo que implique un
verdadero compromiso moral de todos los involucrados en el mismo. Tal proyecto, alude
implicaciones socio-culturales y de un contexto determinado, lo cual hará que responda
verdaderamente a sus propósitos.

Siguiendo con el argumento de Martínez (2000), en el acontecer cotidiano del hombre, el
progreso científico y tecnológico trae consigo problemas sociales cuya solución poco tienen que
ver con la ciencia o la tecnología sino que se derivan de las mismas, transformadas en exclusión
social, pobreza, guerra, discriminación, etc.; el desarrollo humano, entendido como el avance y
perfeccionamiento de todo tipo de prácticas, conlleva una serie de dilemas morales y éticos que
precisan una educación valoral verdadera y eficaz. Esta educación, es imprescindible en tanto que

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está destinada a cubrir necesidades primordiales para que la sociedad, formada moralmente,
pueda responder a sus propias demandas.

La educación en valores como proceso pluridimensional
La educación en valores como una verdadera conciencia ética que implica el desarrollo moral y el
desarrollo de la personalidad como teorías consustanciales de las que no puede prescindir. En
tanto que va inmersa en la formación integral del individuo, la educación en valores no sólo
transfiere o transmite valores, sino que promueve el razonamiento, la acción y la competencia
humanas para la resolución de todo tipo de problemas, es decir, no se encauza exclusivamente a
una materia de estudio sino que potencia el desarrollo moral que propicia las acciones más
adecuadas y socialmente válidas de los individuos.

Los factores que inciden en la buena aplicación de la educación en valores y sobre los que
descansan sus propósitos suelen variar en tanto a: contexto histórico, necesidades sociales,
proyecto e identidad nacional, orden social, juicio moral, proyecto educativo, etc. La búsqueda y el
rescate de valores gira en torno a ello; los valores universales son sin duda importantes pero,
aquellos promovidos por cada sociedad en específico, son los que darán sustento a la validación
social de la educación en valores.

La educación en valores como proceso intencional e integrado que garantiza la formación y el
desarrollo de la personalidad consciente
La educación en valores se encuentra estrechamente ligada al desarrollo socio-cognitivo del ser
humano. De acuerdo a los estudios de Buxarrais, Martínez, Puig, & Trilla (1999), los preceptos
morales del individuo están determinados por las relaciones sociales en las cuales se ve inmerso.
El dominio social depende del contexto, no precisamente de las instituciones, por lo tanto, el
dominio moral, se desarrolla de acuerdo a un carácter prescriptivo de su comportamiento
determinado mediante la propia experiencia.

La responsabilidad que el hombre tiene ante sus semejantes y ante su medio, lo hace
protagonista de su propio desarrollo; de ésta manera, los valores constituyen un elemento
fundamental que, sin duda, debe adquirir en sus primeros años como una enseñanza externa,

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inmersa en el ámbito del desarrollo de su personalidad, lo cual pueda garantizar un juicio moral
aceptable para la sociedad de acuerdo a su esquema de valores, prioridades y necesidades.

La educación familiar y la relación que guarda con el desarrollo
El educador familiar interviene de forma integral, a través de la relación cotidiana, favoreciendo que
las propias familias sean las protagonistas de sus cambios y mejoras, consiguiendo de esta forma
la capacidad de responsabilidad y de actuación propia que les permita progresar acorde a la propia
transformación. La aportación del educador familiar será lo más objetiva y eficaz posible,
trabajando sobre las dificultades por las que transita hoy en día la institución familiar desde el
conocimiento de los métodos y recursos necesarios para ello.

La familia está sustentada en lazos afectivos, el principal nexo pedagógico entre ésta
afectividad y el desarrollo del individuo, tiene sus bases en las formas de organización familiar, la
sociedad de la cual forma parte, la evolución de los valores, las formas de convivencia y, en
general, el contexto cultural al cual pertenece. Los tipos de familias que han existido y existen en
la sociedad de nuestros tiempos, los cuales no nos detendremos a nombrar, han sido
consecuencia del cambio social, político, económico, geográfico y cultural del planeta en su
evolución histórica. Lo importante es, ¿a qué atienden éstos cambios y qué repercusiones han
traído a la estructura familiar?, ya que de ello se deriva la intención pedagógica que guarda la
familia y sus propósitos.

Pues bien, la educación familiar se vuelve una necesidad que responde a exigencias de todo
tipo, desde el religioso, hasta el formativo. La familia como institución social pretende proteger y
tutelar el desarrollo de sus miembros, sobre todo los de los más pequeños, ante los cambios y
amenazas del mundo; de ésta manera, la educación familiar se convierte en ápice de todas las
demás funciones atribuidas a la familia; si entendemos que es en la familia en donde el individuo
recibe educación antes que en ninguna otra parte, sea ésta informal o carente de sistema,
entonces, la educación familiar resulta insustituible.

Los contenidos educativos que emergen de la educación familiar son concernientes a los
valores sociales apreciados en la cultura de la cual se forma parte. Es importante destacar en este
sentido que el rol social que habrá de jugar el individuo que se está educando, será considerado
como algo taxativo que se va adquiriendo en las relaciones cotidianas familiares de las cuales

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emanan reglas, estímulos, recompensas, derechos y obligaciones, los cuales representan a su vez
los objetivos que se persiguen. Los modelos de la educación familiar están determinados por la
tradición, es decir, van transmitiendo modelos de conducta mediante los cuales puedan perdurar
las normas que han mantenido a la institución familiar como tal.

¿Qué es lo que debe transmitir la educación familiar en la actualidad? Si el educador familiar
interviene de forma integral en la educación del sujeto, entonces ésta educación debe contribuir a
potenciar las competencias básicas que se requieren para la vida en sociedad y que le permitan
adquirir un adecuado nivel de calidad de vida, comprometido con el bienestar de los que le rodean
y el mundo en el que habita.

Las competencias que, de acuerdo nuestros tiempos son imprescindibles y deben ser
adquiridas mediante la educación familiar son básicamente de tres tipos: las competencias
cognitivas, las competencias evaluativo-afectivas y las competencias comportamentales (Escámez
y Gil, 2001, citados por Rodríguez, 2004). En las primeras, nos referimos a ciertas capacidades
propias del razonamiento que posibilitan la sana convivencia mediante acciones conscientes que
permiten distinguir entre aquellas que perjudican o benefician a sí mismo y a los demás; las
segundas, demuestran capacidades de decisión responsable más relacionadas con la moral y las
normas sociales; y las últimas, hacen referencia principalmente a la capacidad de actuar de
manera consciente y juiciosa confrontando los medios con los que se cuenta y utilizándolos de la
mejor manera, tomando en cuenta los intereses de los demás.

Los métodos y recursos que tradicionalmente se han utilizado en la educación familiar suelen
ser identificados cuando el sujeto es observado en su conducta en una institución distinta a la de la
familia en donde el desarrollo social y el juicio moral son expuestos ante su desenvolvimiento con
los demás; tales métodos son de los cuales debemos rescatar la valiosa aportación de la
transmisión de valores como la autonomía, la capacidad de diálogo, la libertad, la unidad, la
cooperación y la tolerancia, sin embargo, ¿hasta dónde pueden trascender fuera del seno familiar
dichos valores?, de aquí la importancia de replantear como necesaria e imprescindible la acción
responsable, consciente, objetiva y eficaz del educador familiar.

Algunos recursos básicos con los que cuenta el educador familiar son la disciplina, la
restricción, la coerción, el premio y el castigo, pero también utiliza los modelos, las normas,
diversos tipos de motivación, la tecnología, los medios de comunicación, etc., lo que Rodríguez
(2004) llama facilitadores.

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Los métodos también resultan de acciones que pueden tener una organización llevada a la
práctica promoviendo actitudes, valores y procedimientos adecuados y permitidos, los cuales, a su
vez, obviamente tendrán un sinnúmero de variables que los hacen diferir en cuanto al nivel de
importancia que se les adjudica, tales variables pueden ser el amor, la negligencia, la restricción, la
autoridad, la sumisión, el control, la comprensión, el afecto, la autoridad, la sobreprotección, etc. La
educación familiar funciona por vía del ejemplo” (Savater, 1999, p.27). No existe por lo tanto, un
modelo pedagógico familiar de tipo científico que regule tal actividad, sin embargo, esto no limita la
importancia de la aplicación y el ejercicio de los modelos prácticos existentes que, sin duda,
cambian de acuerdo al contexto de una sociedad determinada.

Ya se ha hablado acerca de la importancia de la educación familiar, sin embargo, la escaza
información al respecto, amplía las dudas acerca de su validez científica y reconocimiento. Tal
como dice Savater (1999), la familia se encuentra eclipsada tratando siempre de educar al infante
para ser adulto sin educarle primero para ser niño y en medio de una crisis de autoridad y
valoración, las diferentes causas que la han desintegrado o deteriorado ahondan la incapacidad
creciente de responsabilizarse ante una acción educativa eficaz. Pro lo que se hace importante
reconocer que el papel que hoy en día juega la educación familiar no responde más que tan solo a
intereses de tipo filial o afectivo, sino que debe afrontar una responsabilidad más comprometida
con el cambio necesario que encamine al progreso tanto personal como social.

La presencia de la tecnología
La presencia de la tecnología en educación ha sufrido cambios en el trayecto de su
implementación a la fecha, cambios que se han producido en relación que guarda con las ciencias
que la fundamentan. Como sucedió en sus inicios que existió una voluntad científico-positivista (al
pretender que compartiera los presupuestos de la Física), un sentido artefactual, (al centrarla en
los medios, entendidos únicamente como dispositivos tecnológicos utilizados con fines instructivos)
y una clara dependencia de la Psicología del Aprendizaje que la situaron en una perspectiva
técnico-empírica, los cambios de paradigma en algunas de disciplinas que la habían venido
sustentando (Psicología del Aprendizaje, Teoría de la Comunicación, Sociología...) le permitieron
evolucionar y encontrar nuevos enfoques bajo una perspectiva cognitiva mediacional y crítica.

Por ello, entre otros cambios, podemos destacar: la evolución de su conceptualización desde un
enfoque instrumentalista, pasando por un enfoque sistémico de la enseñanza centrado en la
solución de problemas, hasta un enfoque más centrado en el análisis y diseño de medios y

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recursos de enseñanza que no sólo habla de aplicación, sino también de reflexión y construcción
del conocimientoquot; (Prendes, 1998),

El paso de interrogarse por el modo de uso de los equipos a un interrogarse por los procesos
educativos que se desarrollan con ellos, de considerar técnicas aplicables a cualquier situación y
grupo, al de atender las diferencias individuales y asumir la importancia del contexto, y la evolución
desde una fundamentación psicológica conductista hacia una perspectiva cognitivista.

Bajo esta perspectiva técnico-empírica distinguimos tres enfoques principales de la Tecnología
Educativa. Se le puede organizar por etapas que se consideran como las primeras correcciones, a)
enfoque de la perspectiva técnico-empírica que estaba centrada en los medios instructivos, la
enseñanza programada con enfoque sistémico, b) enfoque bajo la perspectiva cognitiva
mediacional, en este se incluyen algunos derivados como la interacción simbólica y de enfoque
curricular contextualizado, c) enfoque crítico-reflexivo. A continuación se explican estos enfoques.

1. Enfoque centrado en los medios instructivos.
En el segundo cuarto del siglo XX la Psicología se dedicó más a temas de tipo teórico, adoptando
el modelo de las Ciencias de la Naturaleza, y la Tecnología Educativa se ocupó de problemas
prácticos de la enseñanza, centrándose especialmente en los materiales, aparatos y medios de
instrucción.

Y el propósito de la Tecnología Educativa fue la aplicación de materiales como los siguientes: a)
cine mudo o sonoro, b) periódicos escolares, c) imágenes fijas, que pueden ser vistas directamente
o proyectadas, vistas en forma de diapositivas o filmina, d) materiales de museo, e) láminas,
mapas y gráficosquot;. (Munroe, 1941)

La enseñanza programada. Enfoque conductista y neoconductista.
La Tecnología Educativa nace en los años 50 con la publicación de las obras de Skinner, en que
se formulan propuestas de enseñanza programada lineal (más tarde con Norman Crowder se hará
ramificada) bajo presupuestos científicos conductistas basados en el condicionamiento operante.
La Psicología y la Tecnología Educativa vuelven a acercarse.

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“Desde la posición conductista, la tecnología de la enseñanza es considerada como la
aplicación en el aula de una tecnología que pretende la planificación psicológica del medio, basada
en las leyes científicas que rigen el comportamiento, con unos modelos de conducta planificados y
que a priori se consideran deseablesquot; (Cabero, 1991).

El conductismo y la enseñanza programada recibieron numerosas críticas, especialmente al
comprobarse que este modelo, que analiza con un esquema simple de estímulo-respuesta
comportamientos observables, no servía para explicar aprendizajes complejos. No obstante, como
dice Cabero (1999:22), quot;aunque la enseñanza programada ha recibido una serie de críticas, no se
puede olvidar que se ha mostrado bastante eficaz en sujetos con deficiencias psíquicas, en países
con problemas de profesorado y en la educación a distanciaquot;

Basado primero en una psicología del aprendizaje de tipo asociacionista y luego también en el
potente enfoque cognitivo del procesamiento de la información. Este enfoque se fundamenta
inicialmente en las propuestas de gestión empresarial científica que hizo a principios de siglo F.W
Taylor (desglose en etapas, eficacia, reducir tiempos, control, formación en tareas...), y se concreta
en una quot;pedagogía por objetivosquot; como la propuesta por Tyler (1973) a mediados de siglo centrada
en el análisis de objetivos, la selección y organización del contenido y de las experiencias de
aprendizaje y en la evaluación de los alumnos y del currículum.

Más tarde, en los años 80, el desarrollo de la Teoría Curricular propicia la aparición de toda una
serie de propuestas de diseño curricular, algunas de las cuales también tenían un marcado
enfoque tecnológico. Esta consideración de la enseñanza como un proceso tecnológico y el
reconocimiento de su capacidad para regular y prescribir la acción educativa, permitió que la
Tecnología Educativa superara su anterior condición de simple producto, aunque dio lugar a que
algunos considerarán que englobaba prácticamente toda la vertiente aplicada de la Didáctica.

La Tecnología Educativa se entiende como el modo sistemático de concebir, aplicar y evaluar el
conjunto de procesos de enseñanza y aprendizaje teniendo en cuenta a la vez los recursos
técnicos y humanos y las interacciones entre ellos, como forma de obtener una más efectiva
educaciónquot;. (UNESCO, 1984, 43-44). En 1977 el CET quot;Council for Educational Technologyquot;
británico destaca el aspecto de mejora del aprendizaje: quot;la Tecnología Educativa es la aplicación
del saber, sistemas y técnicas, para mejorar el aprendizaje humanoquot;

19

2. Enfoques bajo la perspectiva mediacional: la interacción simbólica, enfoque curricular
contextualizado.
Con la influencia de las corrientes didácticas de tipo interpretativo, se proponen nuevas
conceptualizaciones más subjetivas y comprensivas para la Tecnología Educativa, que pasa a
fundamentarse en la psicología cognitiva y que, en su propósito de mejorar los procesos de
enseñanza y aprendizaje mediante la aplicación de recursos tecnológicos se interesa más por las
características cognitivas de los alumnos y sus procesos internos, por el contexto en el que se
desarrollan las actividades educativas y por los aspectos simbólicos de los mensajes vehiculados
en los medios, que por los medios mismos.

La investigación desde esta perspectiva cognitiva mediacional se centra en el diseño curricular
y en la aplicación de las nuevas tecnologías en los procesos de enseñanza y aprendizaje para el
desarrollo de situaciones de enseñanza individualizadas adaptadas a las características cognitivas
de los aprendices.

La interacción simbólica.
El cambio de las visiones conductistas por las cognitivas, que reconocen la interacción entre los
estímulos externos presentados por cualquier medio y los procesos cognitivos internos que apoyan
el aprendizaje, propició el desarrollo de este enfoque que estudia las interacciones entre los
sistemas simbólicos de los medios y las estructuras cognitivas de los estudiantes, considerando
sus efectos cognitivos, las formas de entender y codificar la realidad que propician y los estilos
cognitivos.

Enfoque curricular contextualizado.
Se pretende encontrar nuevos caminos que permitan explorar con rigor asuntos complejos y
aportar conocimiento sobre los procesos que tienen lugar en los centros y en las aulas, sobre cómo
el profesorado y el alumnado integra el uso de los medios, sobre su papel y función en el diseño y
desarrollo del curriculum y sobre el valor educativo de las actividades realizadas con la ayuda de
diversos medios y recursos. Con ello se abre un período de búsqueda de nuevas raíces teóricas y
conceptuales en las que fundamentar la Tecnología Educativa.

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Desde el enfoque curricular contextualizado los medios además de ser transmisores de
información y sistemas simbólicos se contemplan atendiendo a todos los elementos del contexto,
ya que pueden configurar nuevas relaciones entre profesores, alumnos y entorno. El profesor,
crítico, reflexivo y capaz de adaptarse a las circunstancias cambiantes, se convierte en un agente
activo, un factor de innovación, que reconstruye el currículum en la práctica (Stenhouse) y orienta a
sus alumnos.

Para Sancho (1994, p.7) la Tecnología Educativa debe ser:

quot;un saber que posibilite la organización de unos entornos de aprendizaje (físicos y simbólicos)
que sitúen al alumnado y al profesorado en las mejores condiciones posibles para perseguir las
metas educativas consideradas personal y socialmente valiosas

3- Enfoque crítico-reflexivo.
En la década de los 80 el interés levantado por la Teoría Crítica, que enfatiza el hecho de que las
comunicaciones educativas no son neutrales ya que tienen lugar en un contexto sociopolítico,
propicia un movimiento denominado Tecnología Educativa Crítica que, conectado a diversas
corrientes, se cuestiona los valores sociales dominantes y se pregunta por el papel que deben
desarrollar los procesos tecnológicos y de forma especial los medios y materiales de enseñanza.

Los medios se consideran instrumentos de pensamiento y cultura, y adquieren su significado en
el análisis, la reflexión crítica y la transformación de las prácticas de la enseñanza. Su selección
atiende las diferencias culturales, sociales y psicológicas de los estudiantes y ser respetuosa con
los problemas transculturales. Los medios sirven para la liberación, la democratización y la
emancipación (Serna, 1991)

Bases de la tecnología educativa
La Tecnología Educativa, como los demás campos de conocimiento, recibe aportaciones de
diversas ciencias y disciplinas en las que busca cualquier apoyo que contribuya a lograr sus fines.
Según Cabero, en la Tecnología Educativa quot;se insertan diversas corrientes científicas que van
desde la física y la ingeniería hasta la psicología y la pedagogía, sin olvidarnos de la teoría de la
comunicaciónquot; (1999:17). Tiene pues unas bases múltiples y diversificadas.

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Considerando que la base epistemológica de referencia está aportada por la didáctica, en
cuanto teoría de la enseñanza, y por las diferentes corrientes del Currículum, y teniendo en cuenta
la trilogía de fuentes que enuncia Chadwick (1987) y las aportaciones de diversos autores de este
campo, las disciplinas que más directamente han apoyado las propuestas tecnológicas aplicadas a
la educación y que con sus avances conceptuales han hecho evolucionar la Tecnología Educativa.

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Análisis del problema

A continuación se organiza la información atendiendo a las indicaciones de abordar las actividades
de aprendizaje desde la propuesta metodológica del aprendizaje basado en problemas. Ésta
orienta las actividades en el estudio de problemas reales o hipotéticos en grupos pequeños y con
la supervisión y guía de un tutor o responsable del proceso académico (ITESM, 2001).

Esta propuesta de trabajo posibilita a los involucrados apropiarse de la información motivo de
análisis, contextualizando en forma adecuada los aprendizajes obtenidos, socializando las
estrategias individuales en forma cooperativa y colaborativa (ITESM, 2001). Los estudiantes
involucrados en este proceso ponen en práctica habilidades sociales y competencias cognitivas y
profesionales requeridas en un contexto de realidad.

El contenido de este apartado se estructura en tres grandes puntos, a saber: la descripción del
problema, las fases del desarrollo del aprendizaje basado en problemas, la presentación del
producto integrador de la unidad.

Problema planteado
En una facultad “X” de un Centro de Enseñanza Superior se realizó un análisis del ciclo de
acciones capacitadoras centradas en preparar a los docentes para que propusieran estrategias
concretas para contribuir a solucionar tres problemas claves:

1) El hecho de que en el grupo “A” sólo habían aprobado el examen 3 alumnos, pero en el
análisis de dificultades el profesor, de gran antigüedad en la institución planteó que todos conocían
la dedicación con la cual él trabajaba y que no olvidaran que desde hacía mucho se había logrado
en nuestros entornos la acción basada en la libertad de cátedra.

2) Los maestros señalaron que tienen prohibido a sus alumnos que usen Internet, porque tienen
la tendencia a copiar todo por “WiKi” y eso les está mutilando el pensamiento.

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3) Un docente planteó que existe un plan institucional para logar el desarrollo del alumno, pero
que a veces no se tiene claro qué es desarrollo, porque sólo la están asociando al desarrollo
cognitivo y se olvidan de la necesaria implicación que tiene que haber entre familia, ascua y
comunidad, pero no como simples reuniones sino con óptica de lo que s es educación

Fases del desarrollo de la metodología ABP
A continuación se presentan las fases del aprendizaje basado en problemas, seguidas por los
integrantes del equipo. Cada uno de los apartados representa una de las fases señaladas en el
programa de curso (Ruíz, 2009).

Determinar el problema y sus asociados
Considerando las tres problemáticas que se traducen en resultados lejanos a los objetivos
institucionales. Se identifica que la falta de comprensión y claridad del colectivo docente sobre lo
que implica el desarrollo en el terreno educativo, así como la implementación adecuada de la
libertad de cátedra para realizar la acción pedagógica utilizando los recursos tecnológicos y de
información como la Internet.

Conocer las causas del problema
La influencia de la ciencia y la tecnología en la sociedad del conocimiento ha ido conquistando
distintos espacios de la vida: ha transformado nuestro modo de pensar, de sentir, y de actuar; ha
alterado aspectos fundamentales de lo cognitivo, lo axiológico y lo motor. Ante este panorama, la
educación afronta la imperiosa necesidad de replantear sus objetivos, sus metas, sus pedagogías
y sus didácticas, si quiere cumplir con su misión de brindar satisfactores a las necesidades del
hombre, en este siglo XXI.

De tal manera que el docente antes de ser preparado y replantear sus objetivos, metas,
pedagogías y didácticas se encuentra de pronto con la tecnología no solo dentro de su ámbito
familiar sino dentro del salón de clases en donde no se le preparó para hacer uso de ella. Ante este
contexto a los docentes se les ha dificultado concretar los objetivos porque les falta una mayor
comprensión de la estrecha relación que guarda la educación con el desarrollo y las múltiples
implicaciones que conlleva. Por lo que las estrategias de actualización y capacitación están
distantes de acertar en las estrategias para la vinculación de educación y desarrollo, integrar a la

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comunidad educativa, lograr la misión de la libertad de cátedra y de optimar los recursos
tecnológicos y de información como la Internet.

Redefinir el problema
Desde la óptica de las razones expuestas con anterioridad el problema a tratar es el que describe a
continuación:

El logro de los objetivos institucionales por medio de la libertad donde la difusión de la ciencia
está ligada al desarrollo, tanto de los alumnos como el de la institución educativa como finalidad el
desarrollo social, por lo que es necesario analizar las estrategias de actualización y capacitación
que se realizaron con el equipo docente, así como revisar los documentos institucionales como la
bibliografía en que se documentaron.

Proponer soluciones
Organizar una calendarización para la actualización y capacitación del colectivo docente que
incluya el rediseño del plan institucional sustentado en un modelo educativo que considere
objetivos de manera congruente al desarrollo de los alumnos, la profesionalización del colectivo
docente de la institución, así como de la comunidad educativa para que impacte en pro de la
sociedad, lo que implica varias actividades y responsabilidades:

a) Rediseñar el Plan Institucional considerando la relación de educación y desarrollo y las
implicaciones que conlleva.

i) Análisis de contexto.

(1) Objetivos

(2) Estrategias:

(a) Analizar las estrategias de capacitación que se han realizado.

(b) Comparar y analizar las estrategias implementadas con las estrategias que se
proponen para la implementación de la libertad de cátedra.

(3) Estrategia de seguimiento

(4) Evaluación.

b) Asignación de responsabilidades.

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c) Recursos con que cuenta: Humanos, materiales y financieros.

d) Calendarización

Valorar y seleccionar soluciones
Al evaluar las actividades y responsabilidades que implican el rediseño del Plan Institucional para
la actualización y capacitación del colectivo docente se seleccionan las siguientes tareas:

a) Al equipo directivo le corresponderá seleccionar el instrumento de diagnóstico para
detectar las debilidades del Plan Institucional así como de las dificultades que se presentaron en la
concreción del mismo, por lo que corresponde asignar los equipos de colaboración así como la
definición de las funciones.

b) Equipo de docentes A le corresponde aplicar el instrumento de diagnóstico, compilar la
información e interpretarlo en conjunto con el equipo directivo.

c) Equipo de docentes B le asumirá la tarea de compilar bibliografía que sustente los
objetivos institucionales.

d) Equipo de docentes C coordinará las reuniones de capacitación y llevará una relatoría de
las actividades realizadas.

e) Equipo de docentes D se encargará de la evaluación y seguimiento de la implementación
del rediseño del Plan Institucional.

f) El equipo E (administrativo) se encargará del registro de los resultados que reporte el
equipo de docentes D, así como de la reproducción, difusión y distribución de los materiales para
cada uno de los participantes.

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Conclusiones

Después de realizadas las lecturas de la unidad 1, es posible concluir que la práctica pedagógica
trae consigo un sinnúmero de dilemas, contratiempos y dificultades generados del vuelco por el
que pasa la sociedad de nuestros tiempos. La diversidad de culturas, contextos e ideologías ponen
a la educación en medio de una variedad de teorías y modelos que surgen a raíz de tal diversidad
que desgraciadamente, con frecuencia no son interpretadas y aplicadas en una forma correcta.

En sociedades como las nuestras, la educación, “al servicio de la sociedad”, muchas veces es
trinchera de demagogias políticas que más que ayudar, perjudican el quehacer educativo; las
bases filosóficas de un pueblo, determinan en gran medida las tendencias educativas a seguir, sin
embargo, como lo plantea la sociología dominante, hay en cada sociedad una clase, la clase en el
poder, la que determina qué enseñar y cómo educar, lo cual limita las posibilidades de ejercer
libremente la acción educativa. Si (aún hablando de la sociología de la educación), el desarrollo y
progreso económico se pueden alcanzar mediante la educación, resulta plenamente indispensable
alcanzar ese desarrollo individual que impacte en lo social.

El desarrollo integral del educando implica un ambiente escolar en el que reine la libertad de la
cual en muchos lugares se carece Esta idea no me queda clara. . La familia, como institución social
vinculada al desarrollo del individuo, tiene a su vez muchas restricciones derivadas del ámbito
político del cual forma parte, y, en muchos casos, es lo que causa la desintegración escuela-
familia-comunidad.

Vista y definida como un sistema integral, la educación, sobre todo la educación superior, goza
de cierto derecho de autonomía para poder definir su rumbo y posicionarse en el centro de un
proyecto con metas evaluables a favor del desarrollo de los alumnos, desde un sentido global,
tomando en cuenta las tendencias educativas actuales, derivadas de la problemática educativa
vigente, y que sin duda, podrá contribuir a que puedan desarrollarse en el alumno las
competencias necesarias para el pleno desarrollo de él mismo y de la sociedad a la que pertenece.

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Referencias

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