2. 1. Expectatives de les pràctiques en un servei de llengües universitari
Quan vaig prendre la decisió de fer aquest màster, una de les primeres coses
que vaig preguntar va ser si em convalidarien les pràctiques, ja que treballo al
CPNL i he col·laborat amb altres institucions des de fa alguns anys, per la qual
cosa vaig pensar que podria aprofitar el petit i humil bagatge, tot i que
valuosíssim per a mi, que ha anat adquirint des que em vaig llicenciar.
Quan s’acostava el moment de decidir sobre les pràctiques, se’m va acudir
que, ja que havia decidit embolicar-me a fer un màster, havia de treure-li tot el
suc i vaig preguntar si podia fer les pràctiques al Servei de Llengües de la
UAB.
Vaig decidir fer-ho així perquè vaig pensar que veuria la meva feina des d’una
perspectiva molt diferent, atès que l’alumnat dels cursos d’acollida del CPNL,
al qual estic acostumat, és d’un perfil molt diferent.
En els cursos d’acollida del CPNL hi ha molta barreja de nivells i de vegades
és francament difícil atendre la diversitat a l’aula. D’altra banda, la situació
personal de molts alumnes és pèssima: molts no tenen els papers en regla, no
tenen feina i sobreviuen gràcies als ajuts socials de l’Ajuntament, de Càritas o
de ciutadans solidaris. Aquests alumnes es barregen amb una altra tipologia
molt diferent.
Com a exemple, en el B2 que faig actualment, hi ha des de persones
universitàries de llengua romànica -espanyols de la resta de l’Estat, italians,
romanesos, francesos i de l’Amèrica del Sud- fins a neolectors de llengua no
romànica -fonamentalment senegambians- passant per marroquins. Una de
les solucions per resoldre aquest problema és recórrer, amb límits, això sí, a
les tutories entre iguals i a l’aprenentatge cooperatiu, de manera que els
alumnes que avancen més de pressa es converteixen en experts que ajuden els
que ho fan amb més lentitud. Val a dir que els experts mostren una molt bona
disposició en aquest sentit.
Un altre dels factors de dificultat afegida en aquest context és l’analfabetisme
digital i la manca d’infraestructura informàtica, que limita molt a l’hora
d’utilitzar les TIC i les TAC, perquè abans d’alfabetitzar-se digitalment caldria
que els alumnes no tinguessin cap problema de lectoescriptura. Per desgràcia,
fer bé aquestes tasques implicaria, d’una banda, una dedicació inassumible
d’hores per part del professor i, de l’altra, un abandó dels objectius dels cursos
de català d’acollida -i obvio el fet que el CPNL no ho permet, perquè aquesta
no és, de moment, la seva tasca. Amb tot, utilitzem alguns d’aquests recursos
2
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
3. tot i saber que hi ha alumnes que no podran seguir el curs per aquesta via,
cosa que obliga a donar-los alternatives per evitar els abandonaments i mirar
de satisfer les seves necessitats.
Cal afegir a aquest fet que la política actual de retallades indiscriminades no
ajuda gens a pal·liar aquesta situació.
En conseqüència, observar el funcionament dels cursos d’acollida en un servei
de llengües universitari em va semblar molt engrescador. Esperava que
l’alumnat, jove, habituat a l’estudi i usuari habitual de les TIC -probablement,
més que alguns de nosaltres- aprengués molt ràpidament i es mostrés
interessat en el seu procés d’aprenentatge. D’altra banda, un fet tan important
com el de no tenir una situació socioeconòmica feble també em permetria
veure fins a quin punt aquest fet interferia en l’aprenentatge dels meus
alumnes i afavoria el dels estudiants universitaris.
He pogut constatar, al llarg de les observacions de quatre cursos que ja he fet,
que la meva intuïció no era desencertada.
Tot i que la proposta inicial del tutor-facilitador era l’aplicació de les eines 2.0
en el context de l’acollida lingüística universitària, i molt especialment en la
plataforma Parla.cat, finalment el resultat de les pràctiques ha estat una mica
diferent, de fet, més obert.
Val a dir que tots els professors i professores que tan amablement m’han obert
les portes de les seves aules ja apliquen les TIC d'una manera o altra. Per això,
en el decurs de les observacions finalment vaig modificar el plantejament
inicial per eixamplar la perspectiva i observar l’ús d’eines 2.0 i, en general, de
les TIC en l’ensenyament de català d’acollida.
Així doncs, la proposta de pràcticum, que probablement acabarà essent també
el treball de final de màster, se centra en l’aplicació de les eines 2.0 en el
context de l’acolliment lingüístic -tot i que segurament també sigui aplicable
als nivells de suficiència. Això inclou, naturalment, la plataforma Parla.cat, tot
i que no s’hi centra.
La idea inicial era esponjar i permeabilitzar aquesta plataforma i, per tant,
adaptar allò que aquest recurs pot oferir als aprenents, atès que actualment el
Parla.cat està concebut com un recurs hermètic que comença i s’acaba en ell
mateix. Tenint en compte, però, la complexitat inherent a la diversitat que és
pròpia de l’acolliment lingüístic, considero necessari abordar el problema de
la competència digital d’una manera més àmplia.
3
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
4. 2. Observacions pautades de la primera fase: Servei de Llengües de la UAB
El Servei de Llengües de la UAB aplega programes d’ensenyament d’idiomes
adreçats especialment a la comunitat universitària, tot i que també hi poden
accedir les persones que no hi estan vinculades.
Pel que fa a l’acolliment lingüístic en català, en el moment de fer les
observacions els cursos d’aquests nivells eren de 20 hores, després de la
reducció horària a causa de les retallades pressupostàries.
En l’àmbit de l’acolliment lingüístic en català, el Servei de Llengües fa, en el
moment de la inscripció, una classificació de l’alumnat en dos grups: els que
tenen una llengua romànica com a llengua materna i la resta. Fetes les
observacions, cal dir que aquesta distinció és molt adequada, atès que el ritme
d’aprenentatge d’uns i altres és molt diferent. En aquest sentit, el Consorci per
a la Normalització Lingüística (CPNL) no fa aquesta distinció, cosa que
dificulta molt la gestió de la diversitat a les aules d’acollida.
Els mòduls de 20 hores d’acolliment lingüístic reben el nom de “català de
supervivència” i són gratuïts per a l’alumnat i el personal de la UAB. Els
grups són com a màxim de 22 alumnes, tot i que el nombre d’alumnes
assistents a les classes que vaig observar no arribava a la vintena.
En l’entorn d’acolliment lingüístic, el Servei de Llengües ofereix també la
possibilitat de participar en el programa del Voluntariat per la llengua, que va
tenir el seu origen, justament, en aquest Servei. També posa a disposició de les
persones usuàries un seguit d’activitats de dinamització de caire sociocultural
i de coneixement de l’entorn. Així, per exemple, en el moment de fer les
observacions hi havia una activitat en marxa consistent en una sortida al
Penedès per conèixer el món de la vinya.
Tot i que la finalitat dels cursos de català de supervivència lingüística no és
altra que donar a l’alumnat les eines imprescindibles de comprensió oral i
lectora, cal dir que en el decurs de les observacions, a les classes de grups de
romanòfons, molts alumnes eren capaços de parlar-lo una mica. Aquesta és
una manera excel·lent d'optimitzar els coneixements previs i de fer conscient
l'alumnat romànic que poden aprofitar el seu bagatge lingüístic sense
necessitat d'haver de recórrer a l'anglès.
Quant als no romanòfons, la inscripció en un grup separat dels romànics
també és adequat, perquè necessàriament el ritme d'aprenentatge ha de ser
més lent.
4
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
5. Observació 1
Aquesta observació va tenir lloc el dia 7 de març de 2012 en un grup de la
professora Ester Tur.
La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat per
alumnes d'origen romànic, segons el criteri de matriculació del Servei de
Llengües. El grup estava format per 22 persones d’assistència discontínua.
L’horari de la sessió va ser de 16 a 18.30 h i la classe va tenir lloc en una aula
de l’Aulari Central de la UAB, al costat de l’edifici del Servei de Llengües.
Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat per
fer activitats drets o en moviment, les condicions de l'aula eren excel·lents: ben
il·luminada, ben moblada, ben climatitzada, ben condicionada acústicament i
amb instal·lació d’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.
Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que els
estudiants es podien veure en tot moment.
Utilitzaven un bloc, a través del qual, a banda de fer-hi difusió d’informació,
la professora plantejava alguna activitat.
La professora va donar una mica d’informació cultural i va proposar una
activitat de dinamització, promoguda pel Servei de Dinamització del Servei
de Llengües (http://blogs.uab.cat/dinamitzaciolinguistica/): una sortida al
Penedès que havia de tenir lloc un dissabte. Els alumnes s’hi van mostrar
interessats, perquè no sabien on era el Penedès, i semblaven motivats per
anar-hi. Les rutes proposades en aquesta sortida eren en català.
En la sessió observada, treballaven el temps cronològic: parts del dia, dies de
la setmana, mesos de l’any, estacions i hores. La majoria d’interaccions
seguien el patró PA-PA-PA-PA i el desenvolupament de la sessió va seguir el
patró pregunta - resposta entre professora i alumnes.
El clima de la classe era distès i la professora va introduir, a partir dels
continguts de la sessió, pinzellades interculturals preguntant a l’alumnat com
es deia “hivern” en la seva llengua. La professora afavoria la cooperació entre
els alumnes: abans de resoldre els dubtes plantejats per un alumne,
preguntava a la resta del grup-classe si podien ajudar-lo.
5
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
6. Els alumnes se sentien còmodes a l'aula. En el cas de les hores, van treballar
amb un document pdf penjat al bloc amb algunes activitats senzilles, com ara
dir l'hora de rellotges dibuixats.
La professora va donar informació cultural i va relacionar el fet de dir les
hores amb quarts -cosa que els alumnes trobaven estranya- amb els tocs de les
campanes antigues: un toc, un quart; dos tocs, dos quarts; tres tocs, tres
quarts.
A continuació, la professora va plantejar una activitat per parelles: havien de
dir les hores d'uns rellotges dibuixats. Els alumnes van treballar per parelles i
després cada parella posava els coneixements en comú amb la resta del grup.
El grup es veia cohesionat i es percebia batibull creatiu.
La majoria dels alumnes no escrivien gaire, cosa bastant lògica en un curs de
supervivència lingüística. En la posada en comú, alguns alumnes explicaven
les seves estratègies d’aprenentatge a altres alumnes (“para no equivocarte tienes
que mirar siempre la hora de después“, deia una alumna a una altra). La interacció
entre els alumnes es produïa en diverses llengües, en alguns casos, també en
català.
Durant la posada en comú de la tasca de les hores, l’esquema d’interacció va
ser PA-PA-PA-PA.
En un moment determinat, la professora va aprofitar la passió futbolística
d’un alumne per estimular el coneixement significatiu: li va preguntar a quina
hora era el partit d'aquell dia.
Després de la tasca dels rellotges, la professora va anticipar la tasca següent:
“Molt bé, ja hem parlat de les hores. Per què creieu que hem parlat de les
hores? Per a què les necessitem, les hores?”. Alguns alumnes van anticipar
que potser parlarien dels horaris i de les activitats quotidianes.
La professora va mantenir en tot moment el control de la classe: va combinar
moments de distensió amb moments més seriosos. Va introduir estructures
més complexes, com la correlació de preposicions des de… fins a… El suport
per a les explicacions era digital, a partir de documents penjats al bloc.
A partir dels horaris, van treballar alguns aspectes socioculturals: els costums
horaris a Catalunya. Treballaven per parelles i la professora promovia
principalment l’expressió oral.
6
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
7. Durant la sessió, hi va haver alguns moments de broma i en algun cas el tema
de conversa era aliè al que estaven tractant a classe. La professora, però,
sempre ho acabava integrant al contingut de la sessió. Durant la tasca, la
majoria de parelles parlaven en català (interllengua).
Després, van començar a parlar de les accions quotidianes. La professora va
introduir els àpats. El ritme d’aprenentatge de l’alumnat era molt ràpid i la
professora va dedicar alguns moments a parlar de gramàtica.
La majoria d’intervencions seguien l’esquema PAP-PAP-PAP i la interacció
entre els alumnes, tot i que n’hi havia, era puntual.
La professora va concloure la sessió amb un vídeo que permetia treballar els
continguts de les accions quotidianes.
L'alumnat disposava de tot el temari penjat al bloc d’aula del curs. Els
objectius del curs eren, sobretot, facilitar la comprensió oral i oferir estratègies
i recursos per poder seguir assignatures universitàries fetes en català.
Observació 2
Aquesta observació va tenir lloc el dia 13 de març de 2012 en un grup de la
professora Anna Estapé.
La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat per
alumnes d'origen romànic, segons el criteri de matriculació del Servei de
Llengües. El grup estava format per 22 persones d’assistència discontínua.
L’horari de la classe era de 10 a 12.30 h.
La classe va tenir lloc en una aula de l’Aulari Central de la UAB, al costat de
l’edifici del Servei de Llengües.
Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat per
fer activitats drets o en moviment, les condicions de l'aula eren excel·lents: ben
il·luminada, ben moblada, ben climatitzada, ben condicionada acústicament i
amb instal·lació d’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.
Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que els
estudiants es podien veure en tot moment.
7
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
8. L'alumnat era d'origen romànic i força autònom. Com en el cas anterior, el
perfil de l'alumnat d'acollida universitària és molt diferent del perfil habitual
de l’alumnat d’acollida del CPNL.
La professora va començar la classe aprofitant una anècdota sobre els
aniversaris a l’aula per empatitzar amb l’alumnat. Inicialment, l’actitud de
l’alumnat era una mica passiva, tot i que després això va canviar.
Els contingut de la sessió era el temps. Comencen parlant de les estacions de
l’any, amb els exponents penjats a la paret. Aquesta sessió formava part d’un
mòdul de 20 hores.
Utilitzaven un bloc (http://tinyurl.com/82c4n85), en el qual disposaven de
molta informació penjada. En destacava la informació purament gramatical.
Inicialment, la intervenció era sempre PA-PA. Parlaven de gramàtica i una
mica de lèxic relacionat amb les dates. Per treballar els dies de la setmana, la
professora preguntava quins dies tenien classe i a quina sessió del curs
passaven. De moment, hi havia molt poca interacció entre els alumnes.
Tothom seguia molt bé el ritme. La professora intercalava el temps amb
coneixements socioculturals i de l’entorn immediat: quin és el dia de
l’espectador als cinemes de Catalunya, per exemple, o què poden fer el cap de
setmana.
Amb el material del llibre Veus, la unitat 3, exercici 23, van fer una activitat
dirigida d’expressió oral: quin és el millor dia de la setmana? L’àudio se sentia
molt bé i les condicions de l’aula eren òptimes. Treballaven, doncs, activitats
quotidianes. De moment, utilitzaven el present. Els exponents eren
m’agrada/no m’agrada. Els estudiants usaven principalment el castellà entre ells,
la professora, únicament el català.
Es parlava poc de temes aliens a la matèria. Hi havia un grup d’uns 4 o 5
alumnes que eren bastant actius i semblaven molt motivats.
Van posar en comú l’exercici del dia preferit de la setmana. Hi havia algun
alumne que era molt passiu, no participava gaire i es veia desmotivat. Els
alumnes que participaven duran la classe es plantejaven bastant què deien i
com ho havien de dir.
A partir de les accions quotidianes, hi havia una mica de coneixement
intercultural, que en aquest cas van acaparar els alumnes d’origen italià. La
professora anava combinant el coneixement sociocultural amb la classe de
8
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
9. llengua. Parlaven d’horaris comercials i introduïen les hores. No hi havia
gaire interacció entre el grup. La professora va fer unes quantes preguntes
bastant tancades. Els alumnes hi intervenien sempre que volien i, quan
s’equivocaven, la professora els corregia.
Van fer una activitat: la professora apuntava hores a la pissarra i els alumnes
les havien de dir. Potser en aquest punt estaria bé plantejar un enfocament
més significatiu per treballar les hores. La professora va parlar de la
genuïnitat de les expressions temporals (dos quarts i mig...).
Sovint, quan un alumne no se’n sortia, la professora demanava ajut a la resta
d’alumnes. Moltes vegades, els alumnes s’anticipaven a l’ítem que els tocava i
semblava que es desentenien de la resta del grup.
Quan parlaven de les parts del dia, la professora feia preguntes sense cap
suport. Potser hauria anat bé que haguessin tingut el suport de les activitats
quotidianes: A quina hora et lleves? Quan fas les vacances? A quina hora et
connectes a Internet?
L’activitat era molt oberta, cosa que tenia avantatges, perquè era una manera
d'afavorir l’emergència de coneixements previs. Tenien, però, l’inconvenient
que els alumnes tenien “massa” llibertat. En general, però, sembla raonable
buscar l’equilibri entre tasques més obertes i tasques més dirigides.
En general, crec que aniria bé que tot plegat fos més significatiu, però potser
20 hores són molt poques per plantejar gaires tasques.
Observació 3
Aquesta observació va tenir lloc el dia 13 de març de 2012 en un grup del
professor Andreu Ayats.
La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat per
estudiants d'origen no romànic, segons el criteri de matriculació del Servei de
Llengües.
L’horari de la sessió observada va ser de 12 a 14.30 h.
La classe va tenir lloc a l’aula d’informàtica de l’Aulari Central de la UAB, al
costat de l’edifici del Servei de Llengües. L’entorn físic d’aprenentatge era
òptim i cada alumne disposava d’un ordinador. El nombre d’alumnes
d’aquest grup era bastant reduït.
9
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
10. La sessió va ser una mica diferent de les observades fins aleshores, en el sentit
que no es va tractar d'una classe de llengua en el sentit tradicional. És per això
que els factors que habitualment s'havien d'observar en una classe, com ara la
interacció entre professor i alumnes o entre els mateixos alumnes, el tipus de
tasques o els enfocaments multiculturals i plurilingües en la pràctica docent
presencial, no eren pertinents. Va ser una sessió molt guiada pel professor
destinada a iniciar l'alumnat en la plataforma Parla.cat.
Els objectius de la sessió eren els següents:
- Presentar la plataforma Parla.cat a partir del tutorial de la mateixa
plataforma;
- Registrar-se a la plataforma;
- Fer la prova de nivell;
- Inscriure’s al nivell recomanat, en la modalitat lliure;
- Fer totes les activitats avaluades de la unitat 1 del nivell recomanat;
- Compartir l’experiència en un wiki (http://tinyurl.com/7u22jnb).
Aquesta és una mostra d'algunes de les reflexions:
Exemple de reflexió 1:
El programa Parla.cat m’ha recomanat el nivell bàsic tres. En la primera
unitat he aprés algunes curiositats sobre la cultura mediterrània i he
començat a utilitzar algunes expressions molts útils per recomanar ciutats o
llocs per visitar.
També he aprés moltes construccions sintàctiques:
- Oracions per proposar alguna cosa (el condicional de poder més el verb a
l’infinitiu i la forma “perqué no” més el verb ver a l’infinitiu).
- Oracions per fer suposicions (“Deu ser” o “Deuen ser” més un adjectiu).
- Oracions per indicar obligacions (el verb “haver” al present indicatiu més
“de” més un verb a l’infinitiu).
Per fί, he aprés algunes paraules noves com “boira”( Fenomen atmosfèric
que es produeix quan una porció d'aire porta en suspensió gotetes d'aigua),
“fonda” (Casa pública on ens poden servir menjar i ens poden donar
allotjament), “aixeta”(un objecte que regula la sortida d'un fluid), “abric” i
“bufanda” (dos robes per l’hivern).
Exemple de reflexió 2:
Dimarts 13 de març de 2012: Sessió Parla.cat a l'aula multimèdia
10
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
11. [Professor] - Expliqueu quin curs us han recomanat i quins aprenentatges
heu fet durant la sessió d’avui.
Mariana
La prova de nivell de Parla.cat m'ha recomanat el nivell bàsic 3. Fins ara, les
unitats del curs va mostrar informació sobre algunes illes a la Mediterrània i la
informació per a persones que busquen un lloc per viure. Tot i que em va
recomanar el nivell bàsic 3 i la proximitat a la meva llengua materna, crec que
seria millor començar de zero, encara que d'una forma més breu.
La idea del professor era donar les eines necessàries a l’alumnat perquè
pogués treballar autònomament, sobretot tenint en compte la durada del
mòdul, que era de 20 hores.
El fet de compartir l'aprenentatge en un wiki i de posar-lo en comú amb la
resta de companys és una manera molt eficaç perquè l'alumnat reflexioni i
ordeni el seu procés d'aprenentatge. Al mateix temps, implica un component
actitudinal, d'implicació personal, altament significatiu.
L’eina central del curs era un bloc: http://tinyurl.com/d5cek2s. Per això, i tot i
que la sessió observada, des del punt de vista estrictament didàctic, no va ser
gens significativa, a partir de l'anàlisi del bloc era possible fer-se una idea
bastant aproximada de l'enfocament de tot el curs. A diferència dels altres dos
cursos observats, en els quals l'ús del bloc i de determinades eines 2.0 tenia un
paper complementari, en aquest cas el professor va optar per situar les TIC en
el centre del curs.
Així, el professor utilitzava de manera molt destacada algunes eines 2.0. Cal
destacar, per exemple, el tauler de notes virtual Linoit
(http://tinyurl.com/7hhk52q) i la gravadora virtual Vocaroo, per presentar-se
oralment i deixar-se missatges.
Tenint en compte que els mòduls observats són de 20 hores, és una bona opció
obrir el curs a la xarxa, fet que permet expandir-lo i aprofundir-lo tot
respectant la limitació de les hores lectives. Al mateix temps, l'ús de les eines
2.0 incrementa l'autonomia dels aprenents.
Observació 4
Aquesta observació va tenir lloc el dia 14 de març de 2012 en un grup del
professor Jordi Renom.
11
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
12. La classe observada era per a un grup de català de supervivència integrat per
10 estudiants d'origen no romànic, segons el criteri de matriculació del Servei
de Llengües. L’horari de la classe era de 14.30 a 17 h.
La classe va tenir lloc en una aula de l’Aulari Central de la UAB, al costat de
l’edifici del Servei de Llengües.
Exceptuant el fet que era una mica petita, cosa que no afavoria la mobilitat per
fer activitats drets i en moviment, l’aula era excel·lent: ben il·luminada, ben
moblada, amb bones condicions acústiques i de climatització i amb instal·lació
d’ordinador amb connexió a Internet i canó projector.
Les taules estaven disposades en forma de mitja lluna, de manera que els
estudiants es podien veure en tot moment.
El dia de l'observació tenien un control d'avaluació, per la qual cosa l'estona
d'observació d'activitat didàctica va ser reduïda. Amb tot, com en el cas
anterior, a partir del bloc d'aula (http://tinyurl.com/cyhvoct) va ser molt fàcil
fer-se una idea de l'enfocament del curs: el professor promovia de manera
clara la feina a través de les TIC. A més, feia un enfocament del curs clarament
intercultural i multilingüe. Tot i que no ho vaig observar directament,
analitzant el bloc d'aula hi ha algunes tasques que ho posen de manifest:
- Utilitzen el tauler de notes virtual Linoit.
- Havien d'inscriure's en un grup del Facebook sobre música en català
http://tinyurl.com/6mef3ek i buscar algun vídeo que els agradés;
- El professor els demanava que escoltessin la cançó, que en busquessin la
lletra a Internet, que la traduïssin a la seva llengua i que pengessin la
traducció en un wiki: http://tinyurl.com/crkqeyq. A banda de compartir la
cançó i la traducció, havien d'explicitar els aprenentatges que els havia
aportat aquesta traducció.
- Utilitzaven el material de la sèrie de televisió 4 cats;
Igual que en l'observació anterior, doncs, aquest grup també utilitzava un bloc
com a eina principal del curs. Això també passava a les dues primeres
observacions, però el bloc no hi tenia un paper protagonista sinó
complementari.
12
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
13. Aquest bloc, el coordinava i l'administrava el professor, tot i que l'alumnat hi
participava força. Hi havia un diari d'aula i força informació intercultural, a
part de moltes propostes de treball del professor.
Tot i que també té inconvenients, afavorir de manera especial l'ús de les TIC a
l'aula ofereix nombrosos avantatges, entre d'altres, el fet de posar a l'abast de
l'alumnat un portafolis sistematitzat del curs. Com a exemple, aquest grup
disposava d'un apartat on es recollia el diari de les sessions:
15 de març: Avui s’ha acabat el curs. Hem estat practicant els temps passats i ho
hem fet amb la solució d’uns enigmes. I després de la pausa hem fet la prova
final. Recordeu, si us plau de contestar, abans del dia 23 de març, l’enquesta
final del curs. Per si no el recordeu el vostre grup és el número 5XSUGLAJ143Z.
Gràcies per haver estat un grup tan maco.
Jordi
14 de març: Avui hem après a fer servir la perífrasi d’obligació i hem fet una
pràctica de comprensió lectora. Per cert, us ho confirmo, si aproveu l’examen
d’avui tindreu dret a als tres crèdits.
13 de març: Avui hem après a preguntar i donar explicacions sobre com anar als
llocs. A la segona part de la classe hem escoltat el conte del Flautista d’Hamelin i
finalment hem explicat el conte nosaltres mateixos. Per deures hem d’escoltar un
altre conte de la mà de contes i l’hem d’explicar per escrit.
12 de març: Comencem la darrera setmana de curs. Hem repassat els temps del
passat, el passat pròxim, el perifràstic i l’imperfet i hem parlat en el passat
veient-ne l’ús de tots tres barrejats. També hem fet els colors. Recordeu el que us
vaig dir divendres passat a classe. Si voleu obtenir un certificat oficial de català
de nivell A1, el dia 27 de març hi ha programat un examen, s’han de pagar drets
d’examen i us hi heu d’apuntar a la secretaria del Servei de Llengües.
8 de març. Avui , dia de la dona treballadora, Hem après els temps del passat. Hem
repassat el passat pròxim i hem après el passat perifràstic i l’imperfet d’indicatiu.
He posat els pdfs que hem fet servir per aprendre-ho.
Tenint en compte el nombre reduït d'hores lectives d'aquests grups, aquesta és
una opció molt vàlida per optimitzar el període de classe.
Pel que fa a l'observació a l'aula, els continguts de la sessió van ser la perífrasi
d’obligació i una pràctica de comprensió lectora. Inicialment, hi havia poca
interacció entre els alumnes, però després es van anar engrescant durant.
Predominaven les interaccions PA-PA.
13
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
14. 3. Disseny de la intervenció
Com que no he tingut l'oportunitat de fer una intervenció didàctica al Servei
de Llengües, presento una activitat inicial per a un grup d'acollida (B1), que
considero que presenta diversos avantatges i que vaig observar que
funcionava prou bé, tot i que hi faré aportacions crítiques després de les
observacions que he fet al Servei de Llengües.
La intervenció consisteix en una seqüència didàctica corresponent a la unitat 1
del bàsic 1, a partir del llibre de text Passos 1, de l’editorial Octaedro, que és el
que imposa al professorat el CNL del Vallès Oriental, del qual depèn l’Oficina
de Català de Parets del Vallès, on va tenir lloc la sessió.
Val a dir que la intervenció que hauria fet, en el cas que hagués estat possible,
hauria estat molt semblant a aquesta, tot i que potser una mica més breu, atesa
la durada dels mòduls de supervivència del Servei de Llengües de la UAB.
Vaig fer aquesta intervenció durant la segona i tercera sessions del curs, els
dies 6 i 11 d'octubre de 2011. La durada de la intervenció va ser de 3 hores
lectives. El grup estava format per 30 persones d'origen i nivell sociocultural
molt diferent: persones d'origen senegalès, marroquí, italià i sud-americà.
Com sempre, la diversitat a l'aula és un element complex que el professor ha
de saber convertir en un aliat. En aquest cas, però, atesa la senzillesa de
l'activitat, aquesta diversitat no va suposar cap modificació important del
procediment.
3.1 Justificació de la intervenció
La reelaboració de material a partir del llibre de text és una pràctica que
presenta diversos avantatges. En destacaré, ara, fonamentalment un, que
obeeix a un criteri que molt material i molts mètodes que es troben al
mercat passen per alt: la relació entre aprenentatge afectivitat i efectivitat
en l'aprenentatge, especialment, en l'aprenentatge de llengües. Dit d'una
altra manera, les tasques, les activitats i els mètodes són efectius si són
significatius, és a dir, si deixen de ser un mer tràmit per esperar que s’acabi
la classe -o el mòdul o el curs- i s'apropen a l'experiència afectiva o vital de
l'alumnat.
D'altra banda, si l'alumnat s'empodera i esdevé el protagonista del seu
procés d'aprenentatge, el professor té l'obligació de promoure aquest
protagonisme i d'afavorir el procés d'empoderament en la mesura de les
14
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
15. seves possibilitats. Així doncs, sembla raonable situar la imatge, la veu i el
text de l'alumne en el centre de l'activitat docent.
Un altre element gens negligible, vinculat a l'anterior, és la motivació: com
més significativa sigui una tasca serà més motivadora. De fet, això es
relaciona directament amb una estratègia de motivació que estableix la
importància de relacionar la matèria amb les experiències i rerefons diaris
dels estudiants (Dörney, 2008).
En aquest mateix sentit, convé tenir present que "si el professor vol
motivar el seus estudiants perquè aprenguin, totes les activitats han d'estar
marcades per la rellevància. Si els alumnes no aconsegueixen relacionar
l'activitat i el món en què viuen, no hi veuran cap sentit (...)." (Chambers
1997:37-38)
He comprovat que la significativitat, i, doncs, segons el que he dit abans,
també la motivació, s’incrementen extraordinàriament treballant a partir
d’experiències personals o properes.
3.2 Contingut de la intervenció
La tasca constava de les activitats següents:
1. Conèixer els exponents d'una presentació personal bàsica;
2. Presentar-se;
3. Demanar la informació bàsica a un/a company/a;
4. Recollir la informació bàsica del /de la company/a;
5. Enregistrar la presentació en vídeo;
6. Repassar el resultat en vídeo i fer propostes de millora, si escau.
(Vegeu annex 2, graella d'organització de la sessió.)
Aquesta activitat tenia diverses finalitats.
1. Treballar els exponents de la unitat;
2. Dinamitzar i cohesionar el grup;
3. Enregistrar l'activitat;
4. Crear un material més significatiu;
5. Introduir un ús molt elemental de les TIC.
A continuació, detallo cadascun d'aquests apartats.
15
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
16. 3.2.1. Els exponents de la unitat són els verbs ser i dir-se en primera, segona
i tercera persones del singular, així com els possessius la meva, la teva i la
seva. L'alumnat ha de ser capaç d'utilitzar-los adequadament per
presentar-se ell mateix, per demanar la informació personal bàsica a una
segona persona i per donar aquesta mateixa informació sobre una tercera
persona. Els ítems amb què es treballen aquests exponents són els
següents:
1. Hola, sóc/ets/és en/el/la/l'...
2. em dic/et dius/es diu....
3. sóc/ets/és de (lloc),
4. sóc/ets/és (gentilici)
5. i la meva/la teva/la seva llengua materna materna és el...
3.2.2. La dinamització el grup i la promoció del contacte i la coneixença
entre l'alumnat durant les primeres sessions d'un grup nou són molt
importants per a l'èxit del grup i dels individus que l'integren. Considero
que les primeres sessions han de servir per posar els fonaments d'allò que
acabarà sent el grup. Si l'aula ha de ser un lloc confortable és molt
important que els integrants del grup es coneguin perquè aquest
esdevingui cohesionat.
3.2.3. El fet d'acabar enregistrant l'activitat en vídeo, ajuda a trencar la
barrera psicològica, tan habitual entre les persones adultes, de sentir-se a
parlar en una altra llengua. Un altre avantatge dels enregistraments és que
faciliten l'avaluació, tant l'avaluació que n'ha de fer el professor com
l'autoavaluació del mateix alumnat, tal com explicaré en l'anàlisi de la
intervenció.
3.2.4. Si es crea un material propi a partir de les unitats del llibre, els
protagonistes són els mateixos alumnes i no pas els personatges del llibre
de text. Tal com he dit abans, d’aquesta manera l’aprenentatge és més
significatiu, augmenta l’autoestima de l’alumnat i esdevé notablement més
motivador.
3.2.5. És important començar a introduir l'ús de les TIC, ni que sigui un ús
molt elemental, en els nivells d'acollida, tot i que cal tenir en compte les
limitacions que poden tenir alguns alumnes d'aquests nivells. El fet de
començar a introduir una eina TIC, en aquest cas, un bloc, era nou per a
molts alumnes i també per a mi en un nivell bàsic 1. Va resultar una feina
molt útil, si bé no del tot reeixida, per les raons que explicaré més
endavant. Sigui com sigui, el plantejament de l'ús d'aquesta eina a la
16
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
17. segona sessió del curs va facilitar el camí per continuar utilitzant-la més
endavant. D'aquesta manera, és més fàcil eliminar les reticències inicials
d'alguns alumnes.
17
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
18. 4. Descripció de la posada en pràctica
Per treballar amb aquest grup, vaig decidir utilitzar un bloc. La idea inicial era
que fos un portafolis del curs i, a més a més, que fos un magatzem de
materials i propostes. La fermesa inicial, però, es va diluir en veure que una
part important de l’alumnat només l’utilitzava si s’hi connectava des de l’aula.
L’escletxa digital, en aquest cas, va pesar molt: cap persona del col·lectiu de
senegalesos no s’hi va connectar mai. Finalment, el bloc va esdevenir un
recurs auxiliar per a l’alumnat alfabetitzat digitalment i amb recursos
suficients per moure’s a la xarxa amb comoditat.
El dia de la intervenció que presento aquí, però, vaig explicar que faríem
servir un bloc, vaig explicar a l’alumnat com connectar-s’hi i per què ho fèiem
així. El vaig definir com un lloc on penjaria material de suport i on faríem
diverses tasques.
El bloc, entès com a eina central del curs, oferia diversos avantatges: d’una
banda, perllongava les sessions en el temps, de manera que una sessió no
seria un esdeveniment efímer sinó que en qualsevol moment es podria accedir
a la feina feta en un dia determinat. D’altra banda, permetia referenciar
directament eines i recursos que ajudessin en el procés d’aprenentatge. I
finalment, permetia ser un portafolis del material que elaborava el mateix
alumnat.
En la tasca que és objecte de la intervenció de què dono compte aquí, els
vídeos s’havien de convertir –i, de fet, s’hi van convertir- en un material
reciclable després del processament adequat. En aquest cas, aquest
processament era la subtitulació de les intervencions dels alumnes i el repàs
d’aquestes intervencions en sessions posteriors, amb l’objectiu que ells
mateixos poguessin autoavaluar-se i adonar-se del seu progrés en
l’aprenentatge. Més enllà d’això, encara, hi havia la possibilitat de convertir
aquests vídeos en material didàctic per a altres cursos, amb una funció doble:
la purament didàctica, però també la referida al modelatge.
Presentat el bloc, vaig fer un recordatori de les presentacions vistes durant la
sessió anterior. Em vaig presentar de nou i vaig convidar l’alumnat a fer una
roda de presentacions ràpida de tothom.
Cal dir que la disposició de l’aula, amb les taules posades en forma de
semicercle, ajuda a la comunicació i a la interacció entre l’alumnat. En aquest
sentit, un dels objectius de la tasca, atès que el grup acabava de començar,
18
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
19. també era afavorir el coneixement de les persones que l’integraven. Per això,
un cop feta cada presentació, cada membre del grup s’enganxava una etiqueta
amb el nom a la solapa. Això també m’incloïa a mi. Cal destacar un fet
important per a la cohesió del grup: que tothom sabés escriure bé el nom de
tothom, fins i tot els noms àrabs i africans, complicats per a les persones
d’origen romànic.
En la presentació, vaig posar els exponents a la pissarra:
Hola, sóc en/el/la/l'/ ... em dic......... sóc de (lloc), sóc (gentilici) i la meva llengua
materna és el...
A partir del material de la pàgina 14 del llibre (v. annex 1, activitat 1), vam
començar a treballar el canvi de persona verbal en les estructures treballades,
de manera que vam introduir exponents nous, que eren els verbs dir-se i ser,
però aquest cop en tercera persona del singular, així com el possessiu de
tercera persona:
Ell es diu Jordi Ribes (sí) (no) Es diu Jordi Casas.
Ella es diu Anna Rovira (sí) (no)
L'Anna és de Lleida. És lleidatana (sí) (no)
En Jordi és de Barcelona. És barceloní. (sí) (no)
Com es diu? D'on és? Quina és la seva llengua materna?
Vaig escriure tota la informació a la pissarra per als alumnes que no tenien
llibre.
Per reforçar els exponents nous de l’estructura, això és, els exponents dels
verbs en tercera persona, vam treballar repeticions d’estructura amb el
material de la pàgina 15 (v. annex 1 activitat 2). Això també va servir
d’escalfament per a l’elaboració dels guions per fer els vídeos.
A continuació, vaig crear parelles aleatòriament i vaig repartir una graella de
suport (v. annex 1, graella de suport). Aquesta graella de suport incloïa,
encara, un tercer exponent, els verbs dir-se i ser així com el possessius en
segona persona del singular.
A partir d’aquest punt, cada membre de la parella havia de recollir la
informació necessària del/de la company/a i redactar un petit escrit que li
serviria de suport per fer-ne la presentació. Per fer aquest escrit, havien de
fixar-se en els models i, atès que ens trobàvem a les primeres sessions, tenien
molt de suport meu.
19
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
20. Com que es preveia una activitat llarga, calia fer-la a poc a poc i dedicar-hi
força temps.
La gravació dels vídeos va resultar bastant motivadora per a l’alumnat, poc
acostumat a treballar d’aquesta manera. Tothom estava molt atent i els
protagonistes de cada vídeo s’esforçaven molt a fer-ho bé.
Es poden consultar tots els vídeos en una entrada al bloc del curs:
http://basic12011.blogspot.com.es/2011/10/les-presentacions.html
Segona fase: processament del material
Un cop fets el vídeos, els vaig subtitular. Vaig pensar que era una bona
manera d’integrar l’expressió oral, la comprensió oral i la comprensió lectora
amb un material altament significatiu per a l’alumnat.
Els subtítols incloïen erros o omissions assenyalats entre parèntesis, però
sense indicar exactament en què consistia l’error. A la sessió següent, vam
veure tots els vídeos i amb una graella de suport, els alumnes havien d’anotar
els aspectes que es podien millorar o corregir.
Atès que només havien treballat estructures molt simples, val a dir que la
majoria de vegades van detectar els errors, tot i que un cop més es va posar de
manifest que el grup sud-americans i el grup de senegalesos tenien ritmes
d’aprenentatge molt diferents. De fet, això ja s’havia posat de manifest en les
intervencions gravades.
Es poden consultar tots els vídeos en una entrada al bloc del curs:
http://basic12011.blogspot.com.es/2011/10/les-presentacions.html
20
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
21. 5. Avaluació de l’experiència, propostes de millora i valoració final del
pràcticum
Tot i tenir 17 anys d’experiència docent en l’ensenyament de la llengua
catalana, abordar la meva feina des de la perspectiva de l’observació crítica i
de la manera de treballar d’altres companys en contextos molt diferents del
meu, m’ha fet plantejar algunes posicions i també algunes pràctiques
docents.
Les observacions al Servei de Llengües m’han fet veure que l’alumnat
d’acollida és molt més divers del que em pensava i que, de fet, l’acollida
lingüística universitària no té res a veure amb l’acollida al Consorci per a la
Normalització Lingüística. Per això és necessari que tothom reflexioni sobre
què vol dir quan parla d’acolliment lingüístic i que tingui present a quina
mena de persones adreça les seves intervencions.
Inicialment, aquest pràcticum havia de ser una cosa molt diferent del que ha
acabat sent. La idea inicial era veure l'ús del Parla.cat en l’àmbit d’acolliment
lingüístic universitari, és a dir, en quina mesura l'utilitzava el professorat i
com podia obrir-se a través d'eines 2.0. Durant les observacions, però, va
resultar que la plataforma Parla.cat només era present de manera
significativa en un 25% de les observacions, és a dir, en una de les quatre
que vaig fer. En les altres tres, hi apareixia com un recurs més, però sense
tenir-hi un paper protagonista.
En el cas del professor que sí que l'utilitzava, cal dir que va tenir l'habilitat
de no convertir-lo en una presó, sinó de treure'n el suc com a eina
d'aprenentatge significatiu gràcies seleccionar les parts de les unitats que
calia treballar i a l'ús d'un wiki, en el qual els alumnes havien de compartir
els seus aprenentatges.
Durant les observacions vaig veure maneres de treballar molt diferents de la
meva. En general, vaig veure que els professorat del Servei de Llengües,
amb independència del Parla.cat, dóna molta importància a l'ús de les TIC . I
en aquest cas, donar importància vol dir incorporar aquest ús a la
quotidianitat de la pràctica docent, lluny dels enlluernaments tecnològics i
de l'ús gratuït.
Quant a la meva intervenció, una mica desdibuixada perquè no va tenir lloc
de la mateixa manera que la resta dels meus companys del màster,
considero que va ser molt reeixida i que el resultat va ser bastant satisfactori.
21
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
22. Caldria sistematitzar l'ús del bloc, tal com he vist al Servei de Llengües, i
convertir-lo, de fet, en l'eina central del curs.
Per això, cal treballar perquè l'alumnat amb menys recursos, tant tècnics
com d'alfabetització digital, sigui capaç de seguir un curs plantejat al voltant
d'un bloc. Aquest treball s'hauria de centrar la incorporació gradual però
constant d'aquestes eines.
22
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
23. ANNEXOS
23
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
24. Annex 1 - Material del llibre Passos 1.
Activitat 1
24
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
25. Activitat 2
25
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
26. Graella de suport.
26
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
27. Annex 2 – Graella d’organització de la sessió.
Sessió 2 - 06-10-2011
15.15.10 h El professor explica que faran servir un bloc, on penjarà material de suport,
però que també serà un lloc per fer tasques.
15.10 - 15.30 h Recordatori de la presentació, vista durant la sessió anterior. El professor es
presenta de nou i convida a fer una presentació ràpida de tots. Per afavorir
el coenixement dels membres dels grups i per familiaritzar-se ell mateix
amb el nom dels alumnes, després de cada presentació es pengen una
etiqueta a la solapa.
EXPONENT:
Hola, sóc en/el/la/l'/ ... em dic......... sóc de (lloc), sóc (gentilici) i parlo (llengua)
15.30 - 16.30 h Treballem els exponents i introduïm el canvi a tercera persona, a partir de la
pàgina 14 del llibre (v. annex 1 , activitat 1)
El professor escriu la informació bàsica a la pissarra per als alumnes que no
tenen llibre.
Ell es diu Jordi Ribes (sí) (no) Es diu Jordi Casas.
Ella es diu Anna Rovira (sí) (no)
L'Anna és de Lleida. És lleidatana (sí) (no)
En Jordi és de Barcelona. És barceloní. (sí) (no)
Com es diu? D'on és? Quina és la seva llengua materna?
Es creen parelles. Cada membre de la parella ha de recollire la informació
necessària del/de la company/a i després preparar-ne la videopresentació.
Com que es preveu una activitat llarga, cal fer-la a poc a poc i dedicar-hi
força temps.
27
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
28. Bibliografia
BADIA, Dolors; VILÀ, Montserrat; Jocs d'expressió oral i escrita. Vic: Eumo
Editorial, 2009.
DÖRNEY, Zoltán. Estratègies de motivació a l’aula de llengües. Barcelona: editorial
UOC, 2008.
MAS, Marta [et al.]. Veus 1. Barcelona: Publicacions de l'Abadia de Montserrat,
2005.
ROIG, Nuri (coord.); PADRÓS, Marta; CAMPS, Sandra. Passos 1. Barcelona:
editorial Octaedro, 2011.
SERRA, Enric. "L’ús del Parla.cat en el context de l’aprenentatge 2.0" Llengua i
ús, 48, p. 43-52
28
Màster d’Ensenyament de Català per a l’Acolliment Lingüístic
Pràcticum - Sergi Cercós Vilademunt
