Este documento discute vários métodos e técnicas para a produção de instrumentos de coleta de dados em pesquisas, incluindo observação, análise documental, inquéritos, grupos focais e portfólios. Ele também descreve vários instrumentos aplicáveis a essas técnicas, como questionários, entrevistas, diários de pesquisador e checklists. Por fim, aborda questões sobre pesquisa educacional.

1. 2
ÍNDICE
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................. 4
1. OBJECTIVOS............................................................................................................................. 5
1.1. Objectivos Gerais..................................................................................................................... 5
1.2. Objectivos Específicos............................................................................................................. 5
2. Procedimento Metodológico....................................................................................................... 5
3. PRODUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ......................................... 6
3.1. Técnicas de recolhas de dados ................................................................................................. 6
3.1.1. Observação............................................................................................................................ 6
3.1.2. Aspectos a observar .............................................................................................................. 7
3.2. Análise documental.................................................................................................................. 8
3.2.1. Contextualização................................................................................................................... 8
3.3. Inquérito................................................................................................................................... 9
3.4. Focus no grupo....................................................................................................................... 11
3.5. Portefólios .............................................................................................................................. 13
4. INSTRUMENTOS APLICAVEIS AS VARIAS TECNICAS................................................. 14
4.1. Questionário........................................................................................................................... 14
4.2. Entrevista ............................................................................................................................... 16
4.3. Diário do investigador............................................................................................................ 18
4.4. Análise estatística................................................................................................................... 18
4.5. Análise de conteúdo............................................................................................................... 19
4.6. Ficha de leitura....................................................................................................................... 20
4.7. Checklists............................................................................................................................... 22
5. PESQUISA EDUCACIONAL.................................................................................................. 23
5.1. Pesquisa.................................................................................................................................. 23
5.2. A pesquisa em educação ........................................................................................................ 24
5.3. Diferentes perspectivas metodológicas para a pesquisa educacional .................................... 24
5.4. A escola como espaço de luta hegemónica ............................................................................ 24
5.5. Desafios actuais para a pesquisa educacional........................................................................ 25
5.6. Mudanças no Cenário Educacional e a Busca da Qualidade ................................................. 26

2. 3
6. QUESTÕES E QUESTIONAMENTOS .................................................................................. 27
6.1. Falta de domínio dos pressupostos dos métodos e técnicas................................................... 27
6.2. Os tipos de pesquisa pedagógico ........................................................................................... 28
6.3. Classificação segundo os objectivos...................................................................................... 30
6.4. Classificação segundo o tipo de método de investigação. ..................................................... 30
6.5. Princípios da pesquisa em educação ...................................................................................... 30
Conclusão...................................................................................................................................... 31
Bibliografia ................................................................................................................................... 32

3. 4
INTRODUÇÃO
O presente trabalho de pesquisa propõe a concepção de uma metodologia reflexiva de
investigação vista como postura crítica, que organiza a dialéctica do processo investigativo,
orientando os recortes e as escolhas feitas pelo pesquisador, direccionando o foco e iluminando o
cenário da realidade a ser estudada. Pretende trazer contribuições no sentido de rediscussão das
bases epistemológicas da tarefa investigativa, com a finalidade de melhor compreender os
sentidos expressos, latentes e pressentidos no ato educativo, lançando perspectivas para a
recomposição do corpo conceitual desta área de conhecimento. Analisa as diferentes
configurações metodológicas decorrentes dos modelos objectivista, subjectivista e dialéctico,
para em seguida indicar a pesquisa-ação como uma das alternativas à investigação da práxis
educativa.
Na verdade, todo e qualquer instrumento que seja utilizado com o intuito de colher informação
para o estudo cabe dentro da definição de instrumento para a recolha de dados, sendo assim
incluídos dentro desta designação, por exemplo, os registos de observações, os questionários, a
calendarização das entrevistas ou os guias do entrevistador. A criação de instrumentos para a
colheita de dados é a primeira tarefa prática a ser executada num estudo.
Contudo, quando se pensa fazer a colheita de dados especificamente para o estudo, isto é,
utilizar dados primários, é necessário construir instrumentos ou seleccionar instrumentos já
construídos por outros investigadores que permitam a colheita dos mesmos. É importante, neste
contexto, ter os conhecimentos necessários ao desenvolvimento de instrumentos, assim como,
conhecer os conceitos de validade e precisão aplicados aos mesmos.

4. 5
1. OBJECTIVOS
1.1. Objectivos Gerais
Os objectivos gerais deste trabalho são:
 Identificar, localizar e ter uma visão crítica dos relatórios de pesquisa e dos projectos
feitos no domínio da educação e noutros domínios afins;
 Conhecer e compreender os pressupostos básicos na produção de instrumentos de
recolhas de dados.
1.2. Objectivos Específicos
 Discutir aspectos relativos à construção científica do conhecimento;
 Desenvolver competências e habilidades de leituras teóricas metodológicas com ênfase
na construção científica do conhecimento;
 Compreender e vivenciar as etapas do processo investigativo, de modo que se torne
possível à apropriação de conhecimento teórico e prático a serem utilizados no percurso
do planeamento;
 Explicar os fundamentos e os objectivos da pesquisa em educação (explicação, predição,
controlo, criação de conhecimentos).
2. Procedimento Metodológico
Para elaboração deste trabalho foi feito uma revisão bibliográfica. Também, foi usado o método
indutivo, que é um método responsável pela generalização, isto é, partimos de algo particular
para uma questão mais ampla, mais geral.
Para Lakatos e Marconi (2007:86), Indução é um processo mental por intermédio do qual,
partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, não contida nas partes examinadas. Portanto, o objectivo dos argumentos indutivos é
levar a conclusões cujo conteúdo é muito mais amplo do que o das premissas nas quais me
baseio.

5. 6
3. PRODUÇÃO DE INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
A investigação já é um processo assustador para o investigador mais inexperiente e as
informações por vezes contraditórias presentes na literatura aumentam a confusão.
Ao recorrer à literatura sobre investigação, verificámos uma crescente confusão dado que os
autores usam termos diferentes para discutir as mesmas ideias. Por exemplo, constatámos existir
um grande número de textos que simplesmente não definem os conceitos que referem, outros
utilizam os termos de forma intercambiáveis, enquanto alguns acabam mesmo por usá-los como
tendo significados diferentes.
Outro aspecto influente, ou até mesmo o mais relevante, sobre a escolha das técnicas e
instrumentos de recolha de dados trata-se das questões conjunturais que dirigem qualquer
investigação. A disponibilidade temporal e financeira é decisiva sobre o desenho metodológico
de uma investigação, assim como o próprio interesse pessoal do investigador. Estas são questões
que precisam de ser ponderadas para que a investigação seja levada a bom porto.
3.1. Técnicas de recolhas de dados
 Observação;
 Análise documental
 Inquérito;
 Focus grupo;
 Portefólios.
3.1.1. Observação
Pode ser considerado um estudo naturalista ou etnográfico em que o investigador frequenta os
locais onde os fenómenos ocorrem naturalmente. (Fiorentini e Lorenzato). Segundo Lakatos &
Marconi (1992), a observação directa intensiva é um tipo de observação que "utiliza os sentidos
na obtenção de determinados aspectos da realidade. Não consiste apenas em ver e ouvir, mas
também em examinar os factos ou fenómenos que se desejam estudar".

6. 7
Ver não é só olhar e escutar não é só ouvir. A capacidade de observar encontra-se normalmente
inibida nas actividades do dia-a-dia. Com o treino da atenção é possível obter uma atitude de
observação consciente e conseguir aprofundar a capacidade de seleccionar a informação
realmente pertinente. (Instituto António Feliciano Castilho, 1977). Outra característica do
conceito de observação é a de que saber observar, implica confrontar indícios com a experiência
anterior para os poder interpretar. (Baden-Powell,1977).
Para o investigador este procedimento implica três operações: • Saber identificar indícios, o que
requer um treino continuado da atenção. • Possuir uma experiência anterior adequada, o implica
possuir uma boa preparação teórica e empírica • Ter capacidade para comparar o que observa
com o que constitui a sua experiência anterior e a partir daí poder tirar conclusões pertinentes, o
que obriga a uma formação metodológica sólida.
3.1.2. Aspectos a observar
O investigador necessita de encontrar meios para seleccionar a informação útil essencial à
resolução do seu problema de investigação. Os indicadores são instrumentos que revelam
condições ou aspectos da realidade, que de outra forma não seriam perceptíveis à vista
desarmada. Os indicadores podem ser usados para filtrar informação e para orientar o
investigador nos aspectos a observar. Os indicadores podem ser classificados como quantitativos
ou qualitativos e podem de vários tipos de Demográficos, económicos, sociais.
3.1.3. Tipos de observação
As técnicas de observação podem ser tipificadas de várias formas. Uma forma de as agrupar é
relativamente à participação do investigador no estudo. A observação pode ser não participante,
participante ou participante mas despercebida pelos observados. Pode ser classificada quanto aos
meios utilizados: Observação não estruturada: o investigador recolhe e regista os factos da
realidade sem utilizar meios técnicos especiais; Observação estruturada: O observador sabe o que
procura e o que considera importante e para isso utiliza instrumentos técnicos específicos para a
recolha de dados ou dos fenómenos a observar.

7. 8
Segundo o número de observadores: Individual: é a técnica de observação realizada por um
único investigador. Neste caso, a sua personalidade projecta-se sobre o observado, podendo fazer
inferências ou distorções, pela limitada possibilidade de controlo. Em equipa: é a mais
aconselhável, pois o grupo pode observar a ocorrência a partir de vários ângulos.
3.2. Análise documental
3.2.1. Contextualização
A importância de Análise Documental consolida-se cada vez mais perante a actual sociedade da
informação. As tecnologias da informação e comunicação (TIC) têm impulsionado a divulgação
e o intercâmbio de informação através do estabelecimento de redes e, de certa forma,
influenciado as possibilidades de processamento das informações, por exemplo, ao facilitarem o
manuseamento de grandes volumes de documentos (Peña Vera & Morillo, 2007).
Contudo, os processos centrais que envolvem a Análise Documental a que se submetem diversas
fontes e recursos de informação continuam a depender da capacidade e metodologia aplicada
pelos investigadores. Por trás de cada discurso presente numa fonte documental sujasse uma
informação que pode ser descoberta pela capacidade intelectual e pela perspicácia do
investigador que analisa a informação (Peña Vera & Morillo, 2007).
3.2.2. Conceito
A definição de Análise Documental tem sido exposta por diferentes investigadores e estudiosos
do tema. Contudo, diferentes matizes e aspectos centrais tem prevalecido ao longo de algumas
décadas. Vickery (1970) refere que esta técnica responde a três necessidades informativas dos
utilizadores, sendo estas (i) conhecer o que os outros investigadores têm feito sobre uma
determinada área/assunto; (ii) conhecer segmentos específicos de informação de algum
documento em particular; e (iii) conhecer a totalidade de informação relevante que exista sobre
um tema específico.
Para além dos documentos escritos, esta técnica é também aplicada sobre imagens (fotografias,
pinturas, mapas, artefactos), sobre áudio (músicas) e sobre documentos audiovisuais (vídeos).

8. 9
Com as tecnologias da informação e comunicação cada vez mais difundida na sociedade actual,
os conteúdos digitais também são documentos utilizados pelos investigadores. Informações
contidas em web sites, blogs, wikis, comunidades online, entre outras, estão a ser fonte de recolha
de dados para a investigação (Gray, 2004; Denscombe, 1998).
O processo de validação dos dados provenientes desta variada fonte documental engloba,
sobretudo, o controle da credibilidade dos documentos e das informações que eles contêm.
Denscombe (1998) chama a atenção especialmente para as informações contidas na Internet,
onde a questão da autoria, credibilidade e autenticidade é por muitas vezes difícil de ser
estabelecida. Também é considerado no processo de validação dos dados a sua adequação aos
objectivos e às exigências do trabalho de investigação (Denscombe, 1998; Quivy &
Campenhoudt, 1992).
3.2.3. Momentos de utilização
Como é possível visualizar no esquema da página inicial, a técnica da Análise Documental
enquadra-se nos diversos paradigmas de investigação – qualitativo, quantitativo e misto.
Segundo Quivy & Campenhoudt (1992) a análise de documentos é especialmente importante na
análise de (i) fenómenos macro sociais, demográficos e socioeconómicos; (ii) mudanças sociais e
do desenvolvimento histórico; (iii) mudanças a nível organizacional; e (iv) ideologias, sistemas
de valores e da cultura.
Conforme Denscombe (1998), a revisão de literatura enquadra-se na Análise Documental,
devendo esta ser uma esta etapa que todo o investigador deve envolver na sua investigação. A
revisão de literatura apresenta as seguintes funções para a investigação: (i) ter conhecimento
sobre os trabalhos existentes e disponíveis na sua área; (iii) conhecer os conteúdos, as questões
cruciais, e as lacunas existentes no actuas estado do conhecimento na área; e (iii) promover uma
visão sobre as bases e os rumos das investigações.
3.3. Inquérito
O inquérito é uma técnica de investigação que permite a recolha de informação directamente de
um interveniente na investigação através de um conjunto de questões organizadas segundo uma

9. 10
determinada ordem. Estas, podem ser apresentadas ao respondente de forma escrita ou oral. É
uma das técnicas mais utilizadas, pois permite obter informação, sobre determinado fenómeno,
através da formulação de questões que reflectem atitudes, opiniões, percepções, interesses e
comportamentos de um conjunto de indivíduos (cf. Tuckman, 2000, p.517). A técnica de
inquérito consubstancia a técnica de inquérito por questionário e a técnica de inquérito por
entrevista, caracterizadas essencialmente pelo tipo de instrumento que lhes é adjacente,
questionário e guião de entrevista, respectivamente.
3.3.1. Aspectos relevantes de inquérito
De acordo com Tuckman (2000) um dos processos mais directos para encontrar informação
sobre determinado fenómeno, consiste em formular questões às pessoas que, de alguma forma,
estão envolvidas ou relacionadas com fenómeno. Contudo, o processo de elaboração das
referidas questões não é óbvio e deve ser claramente sistematizado pelo investigador. Definir o
objecto de estudo, produzir e aplicar os instrumentos, analisar, organizar e apresentar os
resultados são as principais fases do planeamento do inquérito.
 Quem vamos inquirir?
 O que pretendemos saber?
 O que vamos questionar?
 Como vamos questionar?
 Como vamos fazer a recolha dos dados?
 Como vamos tratar os dados?
São exemplo de algumas questões que o investigador deverá colocar e analisar cuidadosamente.
O planeamento do inquérito é extremamente importante para a validade e fiabilidade dos
resultados. Para tal, o conjunto de questões que se quer formular, deve ser elaborado, segundo
Tuckman (2000), tendo em conta que: (i) deve ser interpretado pelos inquiridos da mesma forma,
(ii) deve evitar questões cuja resposta é desconhecida, (iii) deve libertar o inquirido da
necessidade de passar uma boa imagem de si próprio, (iii) deve dissociar as expectativas do
investigador das do inquirido, constituindo assim a matriz, fundamental, desta técnica de
investigação.

10. 11
Por outro lado, o investigador deverá definir qual o grau de envolvimento com os inquiridos,
uma vez que, tanto o questionário como a entrevista pode ser de administração indirecta ou de
administração directa. Carmo & Ferreira (1998:124) apresenta uma outra classificação
relacionando o grau de directividade das questões com o grau de envolvimento do investigador
com a população inquirida:
Grau de interactividade das
perguntas
Situação do investigador no acto de inquirição
Esta presente Esta ausente
Menor directividade Entrevista pouco estruturada Questionário pouco
estruturado
Maior directividade Entrevista estruturada Questionário estruturado
3.3.2. Instrumentos mais relevantes
Os instrumentos mais frequentes na técnica de inquérito é o questionário e o guião de entrevista,
como anteriormente referido.
De uma forma muito breve podemos dizer que questionário - permite a recolha de informação
através do registo escrito, constituído por um conjunto de perguntas organizadas segundo uma
determinada ordem, produzidas em suporte papel ou digital - online, dirigidas a um grupo de
pessoas e que a entrevista - permite a recolha de informação através da comunicação verbal,
geralmente suportado por um guião de entrevista.
3.4. Focus no grupo
O Focus group surgiu há mais de 40 anos na área de Marketing, com Merton (Merton et al.
1956). Caplan (1990), descreve o focus group como “pequenos grupos de pessoas reunidos para
avaliar conceitos ou identificar problemas”, utilizados em Marketing para determinar as reacções
dos consumidores a novos produtos, serviços ou mensagens promocionais.
De acordo com Johnson (1994), referenciado em Dias (2000) “o esforço combinado do grupo
produz mais informações e com maior riqueza de detalhes do que o somatório das respostas

11. 12
individuais. I.e. a sinergia entre os participantes leva a resultados que ultrapassam a soma das
partes individuais”.
Esta técnica de recolha de dados permite (Krueger 1988; Morgan 1998; Robson 2002: 284–5):
 Desenvolver temas, tópicos e até organizar calendários para entrevistas e questionários
subsequentes.
 Gerar hipóteses que advém de perspectivas e opiniões do grupo
 Gerar e avaliar dados de diferentes subgrupos;
 Recolher dados qualitativos;
 Recolher dados de forma rápida e a baixos custos;
 Recolher dados sobre atitudes, valores e opiniões;
 Valorizar a palavra dos participantes.
3.4.1. Criar focus grupos
Os elementos do grupo são escolhidos, de forma mais ou menos homogénea ou heterogénea,
para discutir um dado tema ou tópico. Os elementos podem ser escolhidos tendo em conta a sua
formação, classe social, profissão, rendimento, entre outros (Brannen and Nilsen, 2002),
dependendo dos objectivos da discussão.
Focus group consiste na reunião de seis a 10 pessoas (Morgan, 1998, Dias, 2000) durante
aproximadamente duas horas, com um moderador que recorre às dinâmicas de grupo a fim de
compreender os sentimentos expressos pelos participantes. O papel do moderador é fundamental
(Morgan, 1998, Dias, 2000). Dias (2000) salienta que deve ser uma pessoa “flexível e que tenha
boa experiência em dinâmicas de grupo para que possa conduzir a discussão sem inibir o fluxo
livre de ideias, promovendo a participação de todos e evitando que certas pessoas monopolizem
a discussão”.
3.4.2. Vantagens e desvantagens de focus grupo
Morgan (1998) aponta as vantagens e as desvantagens desta técnica:

12. 13
 As pessoas não estão no seu ambiente natural, no entanto estão focadas num determinado
tópico o que permite ao investigador obter perspectivas e opiniões, que muitas vezes não
transparecem em entrevistas individuais;
 Poupa-se tempo e recursos, sendo possível obter muita informação (perspectivas,
opiniões, atitudes e até mesmo percepções visuais) num curto espaço de tempo, apesar de
ser possível obter mais informação, com o mesmo número de pessoas através de
entrevistas individuais;
 Os dados podem ser difíceis de analisar de forma sucinta;
 O facto de estarmos a trabalhar com grupos de pessoas, pode alienar os mais introvertidos
e os mais inarticulados e podem surgir, inclusivamente, conflitos;
 Por outro lado, o facto de estarmos a trabalhar em grupo por facilitar a intervenção desses
mesmos intervenientes devido às dinâmicas de grupo criadas;
 A validade dos dados obtidos também pode ser questionada.
Devemos realçar que esta técnica tem as suas limitações e não se adequa a investigações que
pretendam extrair informações numéricas ou generalizações quantitativas, projecções estatísticas
de acções e comportamentos futuros, ou ainda o consenso.
3.5. Portefólios
Os portefólios são muito utilizados na educação e reconhecidas as suas potencialidades quer
como ferramenta quer como estratégia na aprendizagem. São elaborados por professores e alunos
e podem ser um instrumento muito rico quando observada a sua realização, em particular na sua
vertente digital que permite a sua construção de forma colaborativa através da partilha on-line na
comunidade.
Tradicionalmente os portefólios eram vistos como um instrumento de registo e demonstração dos
objectivos alcançados e dos atributos profissionais desenvolvidos ao longo do tempo e em
colaboração com outros. Hoje em dia existe uma grande diversidade de formatos, objectivos,
tipos e usos atribuídos aos portefólios.
Podem ser definidos como aspectos nucleares dos portfolios (Costa, 2006):

13. 14
 Documentar competências adquiridas
 Demonstrar “esforço, progresso, realização…”
 Ilustrar boas-práticas numa determinada área profissional…
 Desenvolvimento de competências concretas
 (Encorajar a) auto-reflexão sobre a actividade profissional / de aprendizagem
 Desenvolvimento profissional (crescimento com outros)
3.5.1. Portefólios digitais
A definição de Ravet de e portfolio é qualquer dispositivo que possibilite uma aprendizagem
reflexiva e que permita a uma pessoa ou organização recolher, organizar e publicar uma selecção
de partes das suas aprendizagem de forma a fazer reconhecer, ver valorizado, as suas realizações
e planificar aprendizagens futuras. (Ravet, 2008, p.2).
Os Portefólios são considerados por (Loureiro, Moreira e Gomes, 2008) uma ferramenta e uma
estratégia de aprendizagem que são fortemente baseadas em três competências: competência
escrita, competência reflexiva e competência auto avaliativa.
4. INSTRUMENTOS APLICAVEIS AS VARIAS TECNICAS
 Questionários;
 Entrevista;
 Diário do investigador;
 Análise estatística;
 Análise de conteúdo;
 Ficha de leitura;
 Checklists.
4.1. Questionário
Segundo Quivy & Campenhoudt (1992) “ consiste em colocar a um conjunto de inquiridos,
geralmente representante de uma população, uma série de perguntas relativas à sua situação
social, profissional ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões

14. 15
humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de consciência de um
acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer outro ponto que interesse os
investigadores”.
4.1.1. Elaboração de questionário
De uma forma resumida podemos dizer que o investigador na elaboração do questionário deverá
atender aos princípios básicos seguintes:
 Princípio da Clareza (questões claras, concisas e unívocas)
 Princípio da Coerência (respostas coerentes com intenção da própria pergunta)
 Princípio da Neutralidade (libertar o inquirido do referencial de juízos de valor ou do
preconceito do próprio autor).
4.1.2. Tipos de questões
4.1.2.1. Questão fechada
Uma questão diz-se fechada quando as hipóteses de resposta são impostas. O respondente apenas
pode assinalar resposta (s) mediante as várias opções que lhe são apresentadas. Deste modo, o
respondente terá de identificar a resposta que pretende dar, face à listagem que lhe é apresentada.
Dentro da classe das respostas fechadas identificam-se três categorias:
 Questões de resposta única
 Questões de resposta múltipla
 Questões de escala
O quadro que se segue apresenta um resumo :
Categorias de respostas
fechadas
Tipologia Exemplo
Única Apresentam apenas uma
modalidade de respostas.
Frequentas o curso de AGE?
 Sim

15. 16
 Não
Múltipla Apresenta varias modalidades
de respostas.
Selecciona três parâmetros
que consideres importante na
avaliação.
 Participação
 Fichas de leitura
 Apresentação de
trabalho.
Escala Apresenta varias modalidades
de respostas gradativas.
Este ano, as propostas são
simples.
 Concordo
 Concordo totalmente
 Sem opinião
 Não concordo
4.1.3. Aplicação do questionário
Antes de se aplicar o questionário, deve realizar-se um pré-teste, aplicado apenas a um pequeno
grupo de elementos da população alvo. O objectivo do pré-teste consiste em determinar e corrigir
ambiguidades, omissões e equívocos do questionário. A prática da implementação do pré-teste
permite avaliar se o questionário está ajustado em termos de vocabulário, ordem das questões e
significado destas para o respondente.
4.2. Entrevista
Segundo os autores Bruyne et al. (1975), citado por Coutinho, Tuckman (2000) , Quivy &
Campenhoudt (1992), Pardal e Correia (1995) e Schensul (2008), a entrevista é tida como uma

16. 17
técnica de investigação que permite recolher informações, dados, utilizando a comunicação
verbal. A forma oral ou escrita, presencial ou não presencial, aberta ou fechada, estruturada ou
não estruturada, assumimos como opções livres do investigador na criação e desenvolvimento do
guião de entrevista, instrumento para recolher, através de questões, as informações que pretende
em relação ao estudo.
4.2.1. Tipos de entrevista
Tendo em conta o número de sujeitos entrevistados, a entrevista pode ser:
 Individual, quando a entrevista é dirigida a uma pessoa;
 Grupo, quando o entrevistador recolhe dados de vários participantes através da
observação conjunta das interacções e dinâmica de grupo;
 Social, quando uma pessoa ou um grupo avalia e forma uma opinião acerca de um ou
mais indivíduos;
 Painel, quando uma pessoa é entrevistada por várias pessoas em conjunto;
Tendo em conta a estruturação da entrevista, distinguem-se, geralmente, três tipos de entrevista:
4.2.2. Aspectos relevantes
O primeiro aspecto a ter em conta na preparação de uma entrevista é a escolha da pessoa (ou
pessoas) que vai ser entrevistada. De um modo geral, a escolha recai sobre a pessoa que mais
informação poderá contribuir para a investigação em causa. Contudo, para que o processo
decorra com normalidade o investigador deverá assegurar a disponibilidade do entrevistado.
A referida autora enumera alguns aspectos que o entrevistador deve prestar atenção ao longo da
entrevista, de modo a poder ser explorado o seu processo:
 Se o entrevistado parece estar confiante, confuso, duvidoso ou racional;
 Se o entrevistado alguma vez se contradiz;
 Como os aspectos referidos pelo entrevistado se relacionam com coerência;
 Em que altura o entrevistado mostra entusiasmo e emoção;
 Que tipo de linguagem corporal o entrevistado demonstra;

17. 18
 Como é o ritmo da entrevista, se lento ou rápido, com linguagem simples ou elaboradas;
 Relação eventual entre a aparência do entrevistado ou do ambiente da entrevista (se
relacionado com o entrevistado) e o conteúdo da entrevista;
4.3. Diário do investigador
O diário do investigador é uma técnica narrativa muito popular, que serve para recolher
observações, reflexões, interpretações, hipóteses e explicações de ocorrências e ajuda o
investigador a desenvolver o seu pensamento crítico, a mudar os seu valores e a melhorar a sua
prática (Clara Coutinho, UMinho, 2008).
O diário do investigador é considerado um formato adequado à apresentação de dados recolhidos
na observação de aulas. Este instrumento tem sido utilizado na investigação em educação,
principalmente na investigação qualitativa, como um guia de reflexão e análise sobre a formação
e as práticas dos professores (Porlán e Martín, 1997).
4.4. Análise estatística
A Análise Estatística enquadra-se em investigações que circundam os paradigmas quantitativos e
misto em investigação, e representa um componente importante na recolha de dados para a
investigação. A redução de um grande volume de dados para uma forma mais acessível e
compreensível, tanto para o investigador como para o leitor, é uma acção importante. A Análise
Estatística dos dados permite criar uma base para a posterior análise e interpretação dos dados
recolhidos (Given & Samure, 2008).
Segundo Fortin (1996), a Análise Estatística permite resumir a informação numérica de uma
forma estruturada, a fim de obter uma imagem geral das variáveis medidas numa amostra. Por
outro lado, permite através de teste estatísticos determinar se as relações observadas entre certas
variáveis numa amostra são generalizáveis à população de onde esta foi retirada.

18. 19
4.5. Análise de conteúdo
A Análise de Conteúdo é um instrumento que permite o investigador estudar o comportamento
humano de forma indirecta, através da análise das suas comunicações. Geralmente são analisados
os conteúdos escritos de uma comunicação, mas, por exemplo, uma imagem ou um som podem
ser foco de uma análise de conteúdo (Fraenkel & Wallen, 2008). Periódicos, artigos, filmes,
músicas, grafitti, fotos, objectos de artesanato, enfim, uma série de espécies de comunicações
que reflectem o comportamento humano pode ser alvo de uma análise de conteúdo.
Para realizar uma Análise de Conteúdo o investigador precisa organizar uma amostra
considerável de material. Mas como fazer isto? Fraenkel & Wallen (2008) indicam que é através
do desenvolvimento de um sistema de categorias que o investigador pode usar para posterior
comparação de forma a iluminar o que se está a investigar.
4.5.1. Fases de análise de conteúdos
Focado sobre os objectivos do estudo e do quadro de referência teórico, a Análise de Conteúdo é
realizada através de uma série de etapas. Com base nos autores Bardin (2004), Carmo & Ferreira
(1998) e Pardal & Correia (1995), estabelece-se as seguintes fases:
 Definição de categorias para separar os dados observáveis;
 Definição de unidades de análise;
 Distribuição das unidades de análise pelas categorias anteriormente estabelecidas;
 Interpretação dos resultados obtidos nas perspectivas qualitativas e/ou quantitativas.
4.5.2. Tipos de análise de conteúdo
Grawitz (1993) distingue três grupos de Análise de Conteúdo:
 Análise de exploração e análise de verificação
Confrontam-se aqui duas diferentes finalidades da análise: - a de verificação de uma hipótese,
onde o objectivo é bem definida e resulta na quantificação dos resultados; - a de exploração,
onde não há hipóteses previamente definidas, e permite conduzir a diversos resultados. Contudo,

19. 20
a sistematização exagerada da análise pode deixar de fora do campo de estudo elementos
essenciais que não foram previstos antecipadamente.
 Análise quantitativa e análise qualitativa
A quantitativa centra-se sobre a frequência dos elementos caracterizados, já a qualitativa foca
sobre o valor de um tema, a novidade, o interesse.
 Análise directa e Análise indirecta
Relacionada com a análise quantitativa, a forma directa envolve um procedimento mais simples,
onde se recorre geralmente à comparação de frequências (número de ocorrências) de certos
elementos em análise. A análise indirecta relaciona-se mais com a natureza qualitativa, e
interessa-se sobre uma interpretação sobre o que está por trás da linguagem expressa.
4.6. Ficha de leitura
A técnica de Fichas de leitura pode ser abordada como técnica por envolver um conjunto de
procedimentos para se recolher dados das bibliografias consultadas pelo investigador. Esta
técnica apresenta-se relevante no momento da revisão de literatura que fundamenta toda a
investigação.
Para uma análise crítica da literatura a ser consultada, Gray (2004: 53) recomenda que sejam
colocadas questões como:
 Qual é o propósito do presente estudo?
 Qual é o foco principal?
 Quais tipos de dados foram recolhidos?
 Como os dados foram tratados?
 Qual abordagem analítica foi utilizada?
 Como a validade é dirigida no estudo?
 Como as questões éticas são abordadas?

20. 21
Segundo o referido autor, este exercício do investigador em analisar e avaliar a literatura
promove o desenvolvimento de competências através da sua prática, tais como a capacidade de
análise, de síntese, de compreensão e de construção de conhecimento.
4.6.1. Como fazer uma Ficha de Leitura?
A ficha de leitura íntegra dados sobre a identificação do documento bibliográfico e o resultado
da análise realizada. Segundo Carmo & Ferreira (1998), neste instrumento é frequente constar o
resumo do que se leu, citações consideradas relevantes e apontamentos sobre a reflexão que o
investigador pode fazer sobre a leitura.
Fleming salienta alguns tópicos que se devem ter em atenção ao construir uma ficha de leitura
que contenha toda a informação necessária.
1. Começar por estabelecer um modelo de ficha de leitura. Pode-se seguir modelos pré-
existentes ou construir um mais personalizado, mas tendo em atenção os conteúdos essenciais e
as formas de organização.
2. Reunir informação necessária e potencial para a sua investigação. É importante elaborar
um corpo de informações que tenham potencial para colaborar com a investigação.
3. Registar regularmente. Quando fazer uma leitura que seja relevante para a investigação,
retirar apontamentos. Certificar-se de colocar o número da página e de diferenciar entre uma
citação do autor e uma interpretação pessoal para evitar plágios acidentais.
4. Incluir toda a informação sobre a referência bibliográfica. Nome do autor, ano de
publicação, título, referência da publicação (nome da revista, ano, volume, número, editor, local).
5. Sintetizar os registos. Com a leitura do corpo de informações que se possui, é provável
encontrar informações repetidas.
6. Evitar utilizar abreviações e códigos. Após um tempo poder-se-á perder a compreensão das
abreviações e/ou codificações.

21. 22
Com base nas considerações dos autores, a estrutura básica de uma ficha de leitura pode
apresentar a seguinte estruturação:
4.7. Checklists
Investigadores em educação frequentemente recorrem a listas de verificação, escalas de
avaliação e rubricas de desempenho para recolherem dados de natureza quantitativos com vista
a sistematizar observações, comportamentos ou acções que, de uma outra forma, seriam difíceis
de recolher e sistematizar.
Apesar de existirem checklists pré-estabelecidas, padronizadas, os investigadores que optam pelo
uso destes instrumentos, muitas vezes preferem elaborar um à medida dos seus objectivos, do
contexto e dos participantes. Uma checklist bem elaborada contribui para padronizar
observações. Num ambiente de sala de aula, o investigador pode, por exemplo observar os
alunos e simplesmente marcar um determinado comportamento sempre que um dos alunos da
turma realize uma das acções.
Estas checklists funcionam como uma lista de critérios ou itens que o investigador procura
encontrar. O objectivo é fornecer um nível de rigor no processo de recolha de dados e garantir
que os dados são fiáveis e válidos.
4.7.1. Lista de verificação
A lista de verificação fornece a indicação sobre a presença ou ausência de certos elementos no
desempenho avaliado. Esta orienta a atenção do observador para aspectos dos domínios
cognitivo, afectivo ou psicomotor que, por serem considerados importantes e/ou por terem sido
seleccionados para observação, foram incluídos na grelha (Gott & Duggan, 1995).
A lista de verificação, como o nome indica, é geralmente constituída por uma enumeração de
aspectos que se pretende verificar se o aluno domina e/ou é capaz de executar ou não. Tamir
(1990) defende o seu uso para avaliar o domínio de skills e de técnicas, pois o
investigador/professor pode observar os alunos e assinalar os itens que se aplicam (ou não) a
cada um.

22. 23
4.7.2. Escala de avaliação
A escala de avaliação, sendo também uma checklist, permite sistematizar, de forma clara, a que
nível os objectivos previamente determinados foram atingidos.
As escalas são pré-estabelecidas em instrumentos padronizados. Em instrumentos criados pelo
professor/investigador para objectivos pretendidos no âmbito da investigação, as escalas variam
consoante as questões de investigação e o contexto. Este tipo de instrumento pode recorrer a
escalas Likert ou escalas de diferencial semântico.
 Por exemplo, o professor/investigador pode recorrer a uma escala numérica, onde pode,
por exemplo, classificar cada critério numa escala de 1 a 5.
Escalas de avaliação são amplamente utilizadas na investigação uma vez que possibilitam uma
resposta flexível com a capacidade de determinar as frequências, as correlações e outras formas
de análise quantitativa. Elas oferecem ao investigador a possibilidade de fundir a medição com o
parecer, a quantidade e a qualidade. Embora consideradas poderosas e úteis para a investigação,
é necessário estar ciente das limitações. Por exemplo, o investigador pode inferir algo que os
dados não evidenciam.
5. PESQUISA EDUCACIONAL
5.1. Pesquisa
Pesquisa é o acto pelo qual procuramos obter conhecimento sobre alguma coisa. Contudo, num
sentido mais estrito, visando a criação de um corpo de conhecimentos sobre um certo assunto, o
ato de pesquisar deve apresentar certas características específicas. Não buscamos, com ele,
qualquer conhecimento, mas um conhecimento que ultrapasse nosso entendimento imediato na
explicação ou na compreensão da realidade que observamos.” (GATTI, 2002,p.p. 9,10)

23. 24
5.2. A pesquisa em educação
O tema “A pesquisa educacional” é suficientemente amplo para tornar, no mínimo, ingénua
qualquer tentativa de esgotá-lo em umas poucas horas. Sendo assim vou limitar-me a colocar
algumas ideias que expressam meu modo de entender certos problemas relativos à pesquisa
educacional entre nós. Com isto, pretendo estimular nosso debate, e contribuir para um processo
de reflexão a respeito da nossa prática de pesquisadores, o qual, espero, terá se iniciado antes
deste nosso encontro e se prolongará para além dele, complementando com outras informações e
pontos de vista diferente dos que adopto.
Situado entre as ciências humanas e sociais, o estudo dos fenómenos educacionais não poderia
deixar de sofrer as influências das evoluções ocorridas naquelas ciências. Por muito tempo elas
deixaram de seguir os modelos que serviram tão bem ao desenvolvimento das ciências físicas e
naturais, na busca da construção do conhecimento científico do seu objecto de estudo.
5.3. Diferentes perspectivas metodológicas para a pesquisa educacional
O enfoque dado à pesquisa direcciona-se ao aprimoramento do paladar dos pesquisadores,
fazendo com que estes possam utilizar-se da metodologia que melhor subsidie o problema a ser
pesquisado.
Dessa maneira, na tentativa de elucidar questões não tão claras em relação ao método de
pesquisa, essa colectânea serviu como base de leitura para a Disciplina de Metodologia da
Pesquisa Educacional, do Programa de Estudos Pós Graduados em Supervisão e Currículo da
PUC/SP, coordenados por António Chizzotti e Ivani Fazenda. Embora a autora destaque as
muitas incompreensões direccionadas aos métodos de pesquisa, salienta que “a lógica que deve
presidir a pesquisa é a lógica da erudição”, pois esta exige um nível maior de abstracção e
generalização.
5.4. A escola como espaço de luta hegemónica
Entre as influências mais marcantes dessa época, na pesquisa educacional (história, filosofia e
política educacional) vale citar também a polémica desencadeada por Dermeval Saviani no livro
Escola e Democracia, editado por primeira vez em 1983, no qual argumenta sobre a necessidade

24. 25
de uma nova teoria e uma visão alternativa superadora às visões, que segundo o autor, se
acreditavam progressistas, consubstanciadas na Teoria Pedagógica Histórico-Crítica. Saviani vai
contrapor ao princípio da reprodução, a afirmação da escola como espaço de luta hegemônica
entre as classes fundamentais da sociedade capitalista é, portanto, um espaço cheio de
contradições.
Foi um momento de um forte incremento de pesquisas qualitativas na área da educação, como
consequência da intensa crítica às estratégias de medição e quantificação da realidade. As críticas
concentraram-se, principalmente, na incapacidade do enfoque quantitativo para compreender e
explicar as motivações e os comportamentos dos indivíduos e dos grupos sociais, os processos
sociais e educacionais e sua relação com a estrutura social, as dinâmicas institucionais, entre
outros.
5.5. Desafios actuais para a pesquisa educacional
Muitos são os desafios que acompanharão a pesquisa educacional nos próximos anos, mas
gostaria, para terminar, destacar alguns: revigorar o debate teórico e histórico. A pesquisa
empírica é fundamental para o conhecimento aprofundado da realidade, mas, para poder
organizar e analisar os dados colectados é necessária uma direcção que permita interpretar os
aspectos singulares da realidade observada e integrar as pesquisas no todo maior de produção
científica.
A preocupação com as dimensões teórica e histórica possibilitará à pesquisa interpelar as
políticas educacionais e a realidade educacional concretizada como processos que carregam
historicidade. Dessa forma, é possível colaborar com a desnaturalização das categorias de
análise, identificando os espaços de continuidade e ruptura e superando o limite da
inevitabilidade, tão pernicioso para a produção científica. Articular as diferentes áreas e
abordagens teórico-metodológicas de pesquisa em política educacional.
O fortalecimento do debate entre os pesquisadores para discutir os resultados de suas pesquisas e
um maior diálogo entre as produções com diferentes enfoques metodológicos ajudaram a criar
um ambiente colectivo de produção científica e optimizar a área de política educacional.

25. 26
Aprofundar o diálogo com outras áreas de conhecimento do campo de estudo em educação e fora
dele, em nível nacional e internacional.
5.6. Mudanças no Cenário Educacional e a Busca da Qualidade
A preocupação com a qualidade da pesquisa está estreitamente relacionada com as mudanças que
vêm ocorrendo nesse campo, nos últimos anos.
Ao mesmo tempo em que se observa um crescimento muito grande no número de pesquisas da
área de educação nos últimos 20 anos, decorrente principalmente da expansão da pós-graduação,
observa-se também muitas mudanças nos temas e problemas, nos referenciais teóricos, nas
abordagens metodológicas e nos contextos de produção dos trabalhos científicos.
Os temas se ampliam e diversificam. Os estudos que nas décadas de 60-70 se centravam na
análise das variáveis de contexto e no seu impacto sobre o produto, nos anos 80 vão sendo
substituídos pelos que investigam sobretudo o processo. Das preocupações com o peso dos
fatores extra-escolares no desempenho de alunos, passa-se a uma maior atenção ao peso dos
fatores intra- escolares: é o momento em que aparecem os estudos que se debruçam sobre o
cotidiano escolar, focalizam o currículo, as interações sociais na escola, as formas de
organização do trabalho pedagógico, a aprendizagem da leitura e da escrita, a disciplina e as
relações de sala de aula, a avaliação. O exame de questões gerais, quase universais, vai dando
lugar a análises de problemáticas locais, investigadas em seu contexto específico.
Os enfoques também se ampliam e diversificam. Como afirma Gatti (2000), a propagação da
metodologia de pesquisa-ação e da teoria do conflito no início dos anos 80, ao lado de um certo
descrédito de que as soluções técnicas iriam resolver os problemas da educação brasileira fazem
mudar o perfil da pesquisa educacional, abrindo espaço a abordagens críticas. Recorre-se não
mais exclusivamente à psicologia ou à sociologia, mas à antropologia, à história, à lingüística, à
filosofia. Pode-se afirmar que há um consenso sobre os limites que uma única perspectiva ou
área de conhecimento apresentam para a devida exploração e para um conhecimento satisfatório
dos problemas educacionais.

26. 27
6. QUESTÕES E QUESTIONAMENTOS
A diversidade de temáticas, enfoques, métodos e contextos trouxe, naturalmente,
questionamentos de diferentes ordens para a pesquisa em educação, entre os quais podemos
destacar:
 O que caracteriza um trabalho científico? Qual a relação entre conhecimentos científicos
e outros tipos de conhecimento? São questões referentes aos fins da investigação e à
natureza dos conhecimentos produzidos.
 Como julgar o que é uma boa pesquisa? Quem define esses critérios? São questões
relativas aos critérios de avaliação da qualidade dos trabalhos científicos.
 Que procedimentos devem ser seguidos para manter o rigor na coleta e análise dos
dados? São questões voltadas aos pressupostos dos métodos e técnicas de investigação,
tanto em situações que focalizam problemáticas locais quanto nas que abordam um
grande número de observações.
6.1. Falta de domínio dos pressupostos dos métodos e técnicas
Várias revisões de pesquisas (André, 2000; Carvalho, 1999; Gatti, 2000; Warde, 1993) têm
apontado a fragilidade metodológica dos estudos e pesquisas da área de educação por tomarem
porções muito reduzidas da realidade, um número muito limitado de observações e de sujeitos,
por utilizarem instrumentos precários nos levantamentos de opinião, por realizarem análises
pouco fundamentadas e interpretações sem respaldo teórico.
A esses problemas eu acrescentaria outros que venho detectando numa revisão de estudos que
abordam o tema da formação docente e usam a pesquisa-ação: uma certa confusão entre o que
seja ação formadora e pesquisa-ação, entre o papel do pesquisador e o papel dos participantes,
entre ensino e pesquisa ou entre investigação e ação.
O respeito aos pressupostos dos métodos merece séria consideração, principalmente por parte
dos orientadores dos diversos programas de pós-graduação, já que os problemas apontados são
mais evidentes nos trabalhos dos pós-graduandos.

27. 28
6.2. Os tipos de pesquisa pedagógico
Os tipos de pesquisa são o resultado do tipo de informação que o pesquisador deseja obter, as
questões para as quais ele procura respostas e os paradigmas que ele utiliza. Os pesquisadores
desejam geralmente responder a três questões de base : Como um problema pode ser resolvido ?
O que é que acontece realmente quando uma certa condição ou problema existe? Porquê certos
problemas ou condições existem?
A pesquisa para compreender o que se passa realmente em casa responde então à questão « o
quê ». Enfim, imaginemos que você decide fazer uma pesquisa para saber o que esconde atrás do
facto que muitos dos vossos estudantes dormem durante as aulas de manhã, você estará
respondendo à questão “porquê”.
Agora que sabemos o que pode motivar certos tipos de pesquisa, examinemos um pouco mais em
detalhes os tipos utilizados pelos pedagogos e outros pesquisadores.
1. A pesquisa quantitativa :
Ela assenta na hipótese que as características do contexto social constituem uma realidade
independente e que elas são relativamente estáveis no tempo e no espaço.
O quadro seguinte resume as principais diferenças entre as pesquisas qualitativas e quantitativas :
Pesquisa quantitativa Pesquisa qualitativa
Dados obtidos Numéricos (quantitativos) Verbais, textuais e
(qualitativas)
Natureza da realidade Realidade social observável
(que se pode medir)
Realidade social construída
Natureza da relação causal Relações causais nos
fenómenos sociais vistas de
uma perspectiva mecânica
As intenções humanas têm
um papel muito grande na
explicação das relações

28. 29
causais dos fenómenos
sociais.
Tipo de raciocínio Indutivo. Utiliza os conceitos
e as teorias preconcebidas
para determinar os dados que
serão corelacionados.
Dedutivo. Descobre os
conceitos e as teorias depois
de ter reunido os dados.
Objectivo Descobrir Confirmar
Natureza da pesquisa Orientada, aprofunda as
variáveis conhecidas,
directivas rígidas, plano
estatístico, livre do contexto.
Holístico, superficial,
variáveis desconhecidas,
directivas flexíveis, plano
emergente, ligada ao
contexto.
Tema estudado Amostra representativa Casos informativos
Métodos de análise dos
dados
Estatístico (descritivo ou
dedutivo)
Dedução analítica, histórias
pessoais, entrevistas
Generalização dos
resultados
Da amostra a uma população
definida
De um caso a um outro
similar
Posição da pesquisa Objectiva e impessoal Pessoalmente implicada
Relatório de pesquisa Impessoal e objectivo Interpretativo e subjectivo
As pesquisas podem ser igualmente classificadas segundo os seus objectivos e métodos que
utilizam. A pesquisa em educação poder ser classificada em certas categorias.

29. 30
6.3. Classificação segundo os objectivos
As pesquisas têm objectivos diferentes e podem ser classificadas em duas categorias segundo:
3. A pesquisa de base : a recolha de dados empíricos para formular novas teorias ou desenvolver
as teorias existentes. O objectivo desta pesquisa é de adquirir novos conhecimentos. A utilidade
dos resultados é habitualmente fora do alcance da pesquisa de base.
4. A pesquisa aplicada: ela pode resolver os problemas pedagógicos imediatos aos quais os
estudantes e professores estão confrontados. Os resultados da pesquisa aplicada ajudam-nos a
tomar decisões práticas sobre problemas específicos.
6.4. Classificação segundo o tipo de método de investigação.
As pesquisas podem ser igualmente ser classificadas segundo as metodologias utilizadas para
examinar um problema :
5. a pesquisa experimental: na pesquisa experimental, o pesquisador estuda as relações de
causa e efeito entre as variáveis, controlando-as ou manipulando-as.
6. A pesquisa ex post facto: é utilizada quando o pesquisador é incapaz de manipular ou de
controlar as variáveis implicadas numa relação causal. Na vida real, é impossível controlar a
quantidade de variáveis independentes aos quais estamos confrontados e dar aos sujeitos
diferentes tipos de tratamento.
7. A pesquisa descritiva: este tipo de pesquisa é utilizado para compreender as condições
existentes ou o statu quo, de um fenómeno pedagógico. Ela determina “o que é. Quando não se
pode fornecer uma descrição exacta do fenómeno estudado, os pesquisadores não possuem uma
base sólida para explicá-lo ou modificá-lo.
6.5. Princípios da pesquisa em educação
Supõe-se que a pesquisa moderna obedeça a certas normas para que os seus resultados possam
ser generalizados e aceites. Entre essas normas, podemos distinguir :
 A precisão das medidas: todo deve ser feito para se medir os fenómenos com grande
precisão;
 A reprodutividade: os pesquisadores independentes devem ser capazes de obter os
mesmos resultados similares;
 A validade: medir o que deve ser medido;
 A fiabilidade: os instrumentos de medida e os procedimentos devem produzir resultados
coerentes.

30. 31
Conclusão
Chegando o fim, pude constatar que os objectos de estudo em educação, geralmente, apresentam-
se de forma complexa e, neste âmbito, a perspectiva positivista tem sido identificada como
ineficaz para a análise intricada dessas situações. É que, a linearidade dessa perspectiva tem
como finalidade trazer à luz dados objectivos, medíveis, regularidades e tendências observáveis,
por isso coloca-se em questão se esta será a aproximação mais adequada para estudar algo, como
os processos humanos e sociais, que são abrangentes, dinâmicos e enleados. Para melhorar a
compreensão dessas realidades complexas, contrapõe-se a perspectiva qualitativa de pesquisa
que tem como objectivo a compreensão dos significados atribuídos pelos sujeitos às suas acções
num dado contexto.

31. 32
Bibliografia
Castaño, J. (1994), Antropologia de la Educación: el Estudio de la Transmisión-Adquisición de
Cultura, Medrid, Eudema.
ANDRÉ, M. Pesquisa em educação: buscando rigor e qualidade. Caderno de Pesquisa — FCC,
São Paulo, n. 113, jul. 2001.
Sánchez Díaz, M.; Vega Valdés, J. (2003). Algunos aspectos teórico-conceptuales sobre el
análisis documental y el análisis de información. Ciencias de la Información, 34 (2): 49-60.
Tuckman, B. (2000). Manual de Investigação em Educação. 2ª Edição. Lisboa: Fundação
Calouste Gulbenkian.
Krueger, R. and King, J. (1998) Involving Community Members in Focus Groups. (Focus Group
Kit, 5) Thousand Oaks, CA: Sage.
Morgan, D. (1997) Focus Groups in Qualitative Research (2nd edn) (Qualitative Research
Methods, Vol. 16). London: Sage.
Gott, R. & Duggan, S. (1995). Investigative work in the science curriculum. Buckingham: Open
University Press.